زمینهٔ روانشناسی تعاملی

دکتر ناصرالدّین کاظمی حقیقی

تقدیم به:

پایه گذاران دبیرستان دکتر عصّاریان

نخستین مدرسهٔ تربیّت تعاملی در جهان

فهرست

فهرست.. 1

مقدّمه. 7

سیری تاریخی در اندیشهٔ روانشناختی. 7

مبانی نظری.. 11

مفهوم روانشناسی تعاملی، گستره و چشم انداز آن. 11

ایستادگی در برابر عنصرنگری و اجمال نگری.. 12

گسترهٔ روانشناسی تعاملی. 13

چشم انداز آیندهٔ روانشناسی تعاملی. 14

اصول روانشناسی تعاملی. 17

پایه ها 17

ریشه ها 18

پدیده 19

پیچیدگی. 20

نظام یافتگی. 20

فراگیری.. 22

دگرگونی. 23

ماندگاری.. 24

گونه گونی. 24

بررسی تطبیقی مکاتب در سیاق تعاملی. 25

مبانی تحقیق در روانشناسی تعاملی. 27

الف) مسأله یابی. 29

ب) وضعیّت یابی. 29

ج) پژوهش تجربی. 29

د) توالی یابی. 31

ه) ترکیب دهی. 31

پدیده‌های تعاملی. 35

تیزهوشی. 35

فرایند پی ریزی مفهوم تیزهوشی در روانشناسی تعاملی. 36

قلمرو. 37

زمینه. 40

تعامل زمینه با قلمرو. 41

نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی. 41

اصول نظام 42

تعامل سه قلمرو. 44

تعریف تیزهوشی در مکتب تعاملی. 48

بررسی تطبیقی. 49

استعداد 50

هوش تحلیلی. 51

هوش تجربی. 51

هوش تجربی. 51

هوش تحصیلی. 51

کنش نوسودمندی.. 52

کنش وظیفه‌مندی.. 52

پرهیز از محدود انگاری.. 53

تعامل تواناییهای بنیادین. 54

خلّاقیّت.. 58

الف) آفرینندگی. 61

ب) سازماندهی. 61

هستهٔ مشترک.. 62

هوش و یادگیری.. 64

ماهیّت تعاملی هوش.. 64

ماهیّت تعاملی یادگیری.. 66

بیتابی. 69

انتظار. 71

مفهوم انتظار و جایگاه آن در روانشناسی. 71

قلمروهای انتظار. 73

الف) آرامش روان. 73

ب) تفرّد 73

ج) پیشرفت.. 74

شخصیّت.. 75

بازخورد 76

رفتار. 77

بازی.. 77

تشخیص تعاملی. 79

فهرستهای هیجان اندیشه. 81

الف) سرسختي شناختی. 82

ب) جنب ‌و‌جوش هيجاني. 83

ج) بیتابی. 83

د)نیروی روانی. 84

ظرفیّت یابی. 85

الف) فهرست تواناییهای پایه. 85

ب) آزمون هوش تحلیلی. 86

ج)فهرست ظرفیّتهای شناختی. 88

فهرستهای رضایت از زندگی. 89

فهرست مفهوم پاکزیستی. 89

فهرست انتظار از زندگی. 89

فهرست انتظار زناشویی. 90

فهرست انتظار شغلی. 91

آزمونهای شخصیّت.. 92

فهرست شخصیّتی ده عاملی. 92

یک) سازش اجتماعی. 92

دو) نوگرایی. 92

سه) پراکنش.. 92

آزمون شخصیّتی برژه 93

فهرست خردمندی.. 98

بهداشت روان و رواندرمانی تعاملی. 101

رضایت از زندگی. 101

راهنمایی و مشاوره 105

رواندرمانی حمایتی. 107

بهسازی عاطفی ارزشی. 108

دبیرستان دکتر عصّاریان: نخستین مدرسهٔ تربیّت تعاملی استعداد 111

تاریخچهٔ دبیرستان. 111

طرح استعدادیابی تعاملی. 113

یک) تشخیص استعداد 113

دو) سیاستگذاری آموزش‌ 115

سه) تقویّت توانایی. 116

خطّ ‌مشی انقباضی پرورش تعاملی استعداد در راهبرد تلفیق. 118

الف) ارتقای بهداشت روان در آموزشگاه 120

نیمرخ کنونی توجّه جهانی به بهداشت روان در مدارس.. 120

مفهوم بهداشت روانی. 121

مفهوم تعاملی بهداشت روان. 122

ب) منشور بهداشت روان در نظام آموزش و پرورش.. 123

ج) زمینه سازی برای استعدادیابی. 125

توجیه نظام اداری.. 125

آماده‌سازی خانواده 125

آماده‌سازی منابع انسانی. 125

بررسی زمینه‌ای جامع. 126

کلاسبندی.. 126

جدول زمانی برنامه. 128

بهسازی نظام ارزشیابی تحصیلی. 128

مشاوره و درمان. 128

ارزشیابی برنامه. 128

د) برنامهٔ ویژهٔ استعداد پروری.. 129

مرجعیّت.. 129

تفرّد 129

آموزش خاصّ.... 129

همگنی انعطافی. 130

ارتقای زمینه ای.. 130

ه) پرورش.. 131

منابع. 133

مقدّمه

سیری تاریخی در اندیشهٔ روانشناختی

در خطّ سیر تطوّر اندیشه در تاریخ غرب به طور کلّی با دو مکتب بنیادین روبروییم: «اصالت ذهن» و «اصالت حسّ».

ممکن است با مسامحه اصالت ذهن را به «خردورزی» و اصالت حسّ را به «تجربه نگری» گسترش دهیم؛ امّا واقعیّت آن است که اصالت ذهن تأکیدی بر «عقل گرایی» ندارد و «اصالت حسّ»، صرفاً دریافت حسّی را برای امر «شناخت» در کانون اعتباردهی جای می‌دهد.

این جدال طیّ سده‌ها در تاریخ اندیشه ورزی جریان داشته است.

فلسفهٔ غرب در مباحثی اوّلیه چون اصالت خرد و اصالت تجربه سیر می‌کند و در سایر شناختها چون «هستی» و «انسان» بالطّبع در سطح خردورزی و تجربه گرایی متوقّف شده است؛ گرچه در همین حوزه‌ها در «آشنایی با اندیشه‌های یونان باستان وامدار حکمای شرق است»[1] که در سده‌های نهم و دهم میلادی حاصل شد.

امّا تقریباً هر نحله و مکتبی و بلکه هر صاحب اندیشه‌ای در طول تاریخ، حدّاقل بر دو مقوله تأکید ورزیده، مباحث خاصّی ارائه داده است که به تعبیری «فلسفهٔ روانشناسی» را رقم می‌زند: «شناخت» و «انسان».

همهٔ مکاتب فلسفی اصطلاحاً به مقولهٔ شناخت پرداخته و دیدگاهی را در مقولهٔ «انسان» بیان داشته‌اند. نقطه نظرات هر مکتب در این دو مقوله از وجوه تمایزش با سایر دیدگاههاست.

امّا باید توجّه داشت که مفهوم «شناخت» امری روانشناختی است؛ همان گونه که مطالعهٔ انسان در کانون بررسیهای روانشناختی جای می‌گیرد.

فلسفه در زبان یونانی به «دوستی دانش» دلالت دارد؛ امّا در اصطلاح «شناخت حقیقت هستی، ماهیّت شناخت، انسان، دین و اخلاق» را در محور توجّه قرار می‌دهد.

لذا تعریف «علم» اصطلاحی در قلمرو فلسفه جای می‌گیرد؛ زیرا علم نوعی «شناخت» است. و «فلسفهٔ علم» حوزهٔ بزرگی از قلمرو فلسفه را به خود اختصاص داده است.

«فلسفهٔ علم» همه علوم را تعریف می‌کند و روانشناسی هم مانند سایر علوم به فلسفهٔ علم نیاز دارد؛ زیرا تعریفش را از فلسفهٔ علم می‌گیرد. امّا چنان که مشهود است این فلسفهٔ مضاف بر ماهیّتی تجربی استوار است و به زحمت ورای تجربه را اعتبار می‌دهد.

از این رو، روانشناسی نه تنها تعریفش را بلکه روش تحقیقش را نیز از فلسفه اخذ کرده است: «شناخت تجربی». پس روش تحقیق در روانشناسی ملهم از اصالت تجربی فلسفهٔ علم، بر تجربه و به واقع حسّی گری پافشاری دارد.

نکتهٔ قابل تأمّل آن است که ماهیّت روانشناختی پدیدهٔ «شناخت»، فلسفهٔ اصطلاحی را در «سرزمین روانشناسی» جای می‌دهد: فعّالیّت فلسفی با تأکید و پافشاری بر حقیقت جویی در «هستی شناختی» یک پدیدهٔ روانشناختی قلمداد می‌شود.

در این جا به زبان منطق صوری با طبیعت «دوری بودن» رابطهٔ میان فلسفه و روانشناسی مواجه هستیم.

پس واقعیّت امر فراتر از «فلسفهٔ روانشناسی» است.

لذا ما بدون هیچ گونه مانع و رادعی فلسفه را در قلمرو روانشناسی می‌بینیم.

نیاز به حقیقت در هستی شناسی در تطوّرش از ماهیّتی روانشناختی بهره‌مند است.

سه دهه و نیم پیشینهٔ نظری و تجربی روانشناختی، مشاوره‌ای و رواندرمانی نگارنده به تدریج این حقیقت را آشکار ساخت که چشم اندازها و مکاتب موجود در علوم انسانی عموماً و روانشناسی بالاخصّ در رهگشایی برای نیل به قوانین و حقایق، کم و بیش در تنگنا به سر می‌برند: «دستاوردها چندان دلگرم کننده نیستند».

پس ناگزیر باید «طرحی نو در اندازیم».

این طرح نو ابتدا مبتنی بر آن است که روشها و سازوکارهای آسیب شناختی که تاکنون بر بهسازی علوم انسانی متمرکز بوده‌اند، به دقّت «آسیب شناسی» شوند؛ یعنی «آسیب شناسی روشهای آسیب شناختی»!

سپس در این قلمروها بهسازیهایی صورت گیرد:

الف) برای محقّق در حیطهٔ علوم انسانی و از جمله روانشناسی بابد خصایصی لحاظ کرد.

ب) مبانی علوم انسانی از استواری لازم برخوردار شوند.

ج) ماهیّت علم اگر روشنگری را پی می‌گیرد، به بیش از پیش بینی و تبیین نیازمند است.

د) خطّ سیر کنونی نیازمند بازنگری اساسی است.

رعایت این نکات در بارهٔ قلمرو روانشناسی ضرورت بیشتری دارد؛ چه آن که روانشناسی در کانون مطالعات انسانی جای دارد و بی تردید «ویژگیهای روانشناختی» هر اندیشمندی در علوم انسانی، شکل گیری فرایند این نوع مطالعات را متأثّر می‌سازد.

نگارنده در این مجموعه اجمالی کوشیده است زمینه‌ای برای بهسازیهای لازم در حیطه‌های گوناگون عرصهٔ روانشناسی به دست دهد.

مجموعه حاضر مرکّب از مبانی نظری، چشم اندازی در روش تحقیق، پدیده‌های تعاملی، تشخیص در آیینهٔ تعامل، بهداشت روان و رواندرمانی تعاملی است و سرانجام این مجموعه، مزیّن به نمونهٔ عینی روانشناسی تربیتی تعاملی یعنی «مدرسهٔ تربیت تعاملی دکتر عصّاریان» شده است.

مؤلّف تابستان 1396

مبانی نظری

مفهوم روانشناسی تعاملی، گستره و چشم انداز آن

در تاریخ مطالعات در پی درک و فهم «روان آدمی» و به تعبیر ساده‌تر «فرایندهای روانی» همواره مفاهیمی پدید آمده و شکل گرفته اند که پنداشته شده ماهیّت این فرایندها را روشن و آشکار ساخته‌اند.‌

این مجموعه کوششها و تلاشها در قالب سیل عظیمی از «مفاهیم»، «گزاره ها» و «قضایا» به مثابهٔ «بررسی علمی» تلقّی می‌شوند؛ حال آن که هر محقّق و پژوهشگر ورزیده و منصفی در روشنگری دستاوردهایش برای «روان آدمی» دچار تردید است. در میدان و عرصهٔ کاربرد و آزمونی واقعی، نیز ضعف و عجز مفاهیم و قضایای ابهام آلود، هر چه بیشتر نمودار می‌شود.

در برابر چنین رویکردی، «مکتب تعاملی روانشناسی» یا به بیان دیگر، «روانشناسی تعاملی» جای می‌گیرد.

ما دانش روانشناسی تعاملی را «علم برّرسی ماهیّت تعاملی پدیده‌های روانشناختی» می‌دانیم.

بر اساس این تعریف، هدف روانشناسی تعاملی، درک و فهم ماهیّت تعاملی نظام روان است؛ یعنی این نظام، پدیده‌های روانشناختی متعامل را یکپارچه کرده است.

از این رو، یکپارچگی تعاملی پدیده‌های روانشناختی موضوع این علم را تشکیل می‌دهد و روش آن، «بررسی تعاملی» است.

به بیان دیگر، یکپارچگی تعاملی پدیده‌های روانشناختی به پدیدآیی «نظام روان» می‌انجامد و از آن سو، درک این نظام، مستلزم فهم یکپارچگی تعاملی پدیده‌های روانشناختی است.

«روانشناسی تعاملی» در واقع به مجموعهٔ مبانی نظری و دستاوردهای تحقیقاتی اشاره دارد که برای آشکاری ماهیّت هر پدیدهٔ روانی صرفاً آن را در تعامل با نظام روان برّرسی می‌کنند؛ به تعبیر دیگر «بررسی علمی هر پدیدهٔ روانشناختی در تعامل با نظام یکپارچهٔ روان» در کانون توجّه روانشناسی تعاملی است.

این برّرسی مستلزم توصیف، تبیین و پیش بینی پدیده‌های روانشناختی بر اساس فرایند تعاملی پایه‌های هفتگانه و ریشه‌های تعدیل کنندهٔ روانشناختی است

تعامل سرشت، نیازها، تواناییها، اندیشه ها، دریافتهای حسّی(احساسها)، پیوندها و کنشها به پی ریزی هر پدیدهٔ روانشناختی و سرانجام «نظام روان» می‌انجامد.

این تعامل،يكپارچگی نظام روان را تبیین می‌کند؛ به تعبیری «نظام روان» حاصل «تعامل» است و بی تردید هر پدیدهٔ روانشناختی صرفاً در تعامل با این نظام، معنا می‌یابد.

ایستادگی در برابر عنصرنگری و اجمال نگری

پدید آیی مکتب تعاملی روانشناسی در واقع ایستادگی در برابر چشم انداز عنصر نگرانه است؛ چه آن که تا پیش از آن، هر پدیدهٔ روانی به تنهایی و قطع نظر از سایر جنبه‌های روانشناختی برّرسی می‌شد.

یک روانشناس غیر تعاملی با تسامح در پی ساده سازی عوامل است؛ «تعامل» را نادیده می‌گیرد و به بررسیهای اجمالی بسنده می‌کند. امّا روانشناس تعاملی حتّی المقدور با پرهیز از عنصر نگری و اجمال نگری به همهٔ عوامل توجّه می‌کند و حیطه‌های عاطفی،شناختی،و نگرشی،شخصیتی، زیستی و رفتاری را در نظامی یکپارچه با ماهیّتی تعاملی برّرسی می‌کند.

ذکر دامنه‌های اصطلاحی «شناختی»، «عاطفی» و یا نظیر آنها تسامح در بیان است و صرفاً به منظور تقریب به ذهن برای انتقال مفاهیم یاد می‌شوند که وجود قایم به ذات و مستقلّی ندارند. در واقعیّت با نظام یکپارچهٔ روان رو به رو هستیم.

بنابراین واکاوی عنصر گرایانه و جزنگرانهٔ پدیده‌های روانی، پیامدی مبهم، لغزش آلود و بی پایه از ماهیّت و چیستی آنها به دست خواهد داد. به دیگر بیان، روشنگری از پدیده‌های یاد شده در گرو برّرسی و کاوش همه جانبه و تعاملی آنهاست.

در روانشناسی تعاملی باید از قلّهٔ نظام روانی-زیستی فرد به دامنه‌های آن نگریست تا بتوان با سیطرهٔ کامل به شناخت لازم دست یافت.

گسترهٔ روانشناسی تعاملی

نظام روان، به معنای یکپارچگی هماهنگ حیطه‌های شخصیّتی، عاطفی،شناختی، نگرشی، کنشی (و زیستی) است. در گسترهٔ این نظام، هر پدیده و یا مفهوم روانشناختی، هویّت می‌یابد.

مفاهیم مهمّی چون هوش، یادگیری استعداد، خلّاقیّت و تیزهوشی، به ویژه از جمله پدیده هایی به شمار می‌آیند که صرفاً از طریق برّرسی تعاملی شناخته می‌شوند.

تعامل بنیادهای روانشناختی در یکدیگر، منشأ پدیدآیی و شکل گیری و بروز هر پدیدهٔ متفاوت روانشناختی است و در سطح گسترده‌تر و ژرفتر، «فردیّت» را رقم می‌زند. از این رو، فردیّت برایند یک فرایند تعاملی پیچیده، ژرف و پی در پی و متأثّر از بنیادهای روانشناختی است که مشتمل بر پایه‌ها و ریشه هایی است.به این بنیادها متعاقبا خواهیم پرداخت.

توضیح آن که در برّرسی هر پدیدهٔ روانشناختی وجود «عامل» یا «عوامل» امری بدیهی تلقّی می‌شود. در واقع هیچ پدیدهٔ روانشناختی را نمی توان از عامل یا عوامل مؤثّرش مستقلّ و منفکّ پنداشت؛ از آن روی که دریافت ماهیّت و حقیقت هر پدیدهٔ روانی به ریشه ها، سرچشمه‌ها و خاستگاههایی بستگی دارد که در یک نظام تعاملی و درهم آویخته پی ریزی شده، شکل می‌یابند.

«تعامل» تقریباً در همهٔ عرصه‌های بنیادین و کاربردی نقش دارد: روانشناسی محض، تشخیص، بهداشت، مشاوره، درمان، آموزش و پرورش.

روانشناسان در مکتب تعاملی باید عوامل را در یک نظام یافتگی برّرسی کنند. این اقدام به معنای کلّ نگری، «گشتالت» و ترکیبی نگری؛ نیست؛ زیرا نظام روان ماهیّتی تعاملی دارد.

این مکتب مبتنی بر مبانی فلسفی و شناخت شناسی، روش تحقیق، مباحث ویژه و حتّی خصایص روانشناختی برای روانشناسان تعاملی است. روانشناس تعاملی از ویژگیهای بعضاً فرا تخصّصی برخوردار است.

امّا در دانشگاههای جهان افرادی بسیار کم با این ویژگیهای فرا تخصّصی پرورش می‌یابند؛ در واقع روانشناسی تعاملی یک تخصّص بین رشته‌ای است که از روانشناسی آغاز می‌شود؛ امّا ظرفیتهای دیگری را نیز می‌طلبد؛ ظرفیتهایی مثلاً در حکمت و شناخت شناسی، زیست شناسی و ...

لذا روانشناسی تعاملی بسیار تازه‌تر از آن است که در واحدهای درسی دانشگاه وارد شده باشد.

چشم انداز آیندهٔ روانشناسی تعاملی

«مکتب تعاملی روانشناسی» گستره و پهنه‌ای نو برای مفهوم پردازیها و نظریه پردازیهایی است که در آیندهٔ نزدیک و دور، بروز خواهند یافت و جملگی بر «ماهیّت تعاملی هر پدیدهٔ روانشناختی» تأکید خواهند ‌ورزید.

آنچه پیرامون هوش، یادگیری، استعداد، خلاقیت، تیزهوشی شخصیّت، بازخورد و رفتار بیان خواهد شد، در بارهٔ هر پدیدهٔ روانی صادق است. به بیان دیگر، هر پدیدهٔ روانی برایند یک نظام تعاملیِ هماهنگ مرکّب از توانش (شناختی و غیره نظیر هوش)، کنش، شخصیّت، نگرش، انگیزش و بدن(اساس زیستی) است. پنج حیطهٔ مزبور در یک پویایی تعاملیِ هماهنگ منجرّ به پدیدآیی، شکل گیری و بروز یک پدیده روانی می‌شوند. در توضیح نکتهٔ فوق بیان می‌شود که در مثال، پا به پای افزایش هوش، با استقلال کنشی، تفرّد (به مثابهٔ یک ویژگی شخصیّتی)، خودباوری مثبت، موضع درونی نظارت و انگیزهٔ درونی رویاروییم.

بی تردید مطالعات و تحقیقات آینده در کشف قلمروها، تواناییهای بنیادین و زمینه‌های تازه و نیز توجّه به تأثیر تعاملی دقیقتر نظامهای روانشناختی (خصایص شخصیّتی، انگیزشی، نگرشی، شناختی، کنشی و زیستی) و ویژگیهای جنسیتی، تحوّلی، محیطی (فرهنگی، اجتماعی، اقلیمی و...) در پدیدآیی و شکل گیری هر پدیدهٔ روانی، قوام و استواری بیشتری به «روانشناسی تعاملی» خواهد بخشید.

از این رو، آیندهٔ مطالعات در این عرصه مانند بسیاری از پدیده‌های روانی متعلّق به مطالعات تعاملی گسترده‌تر و ژرفتر است.

در نتیجه آیندهٔ روانشناسی از آنِ دانشمندانی است که بر پایهٔ چیرگیهای علمی فراتخصّصی خویش و با پرهیز از ساده انگاری پدیده‌های روانی، یک چشم انداز تعاملی را در کاوش حقیقت پدیده‌های روانی در پیش می‌گیرند.

این امر ضرورتی اجتناب ناپذیر قلمداد می‌شود.

اصول روانشناسی تعاملی

روانشناسی تعاملی به مثابهٔ یک مکتب بر وجود اصولی استوار است که آنها وجوه تمایز ماهیتی با سایر چشم اندازها به شمار می‌آیند. رعایت آنها نشانهٔ پایبندی دانشمندان روانشناس به این مکتب است.

این چشم انداز بر ماهیّت تعاملی پدیده‌های روانشناختی تأکید می‌کند. تعامل یادشده به مثابهٔ فرایندی پیچیده از بنیادهای هفتگانه آغاز می‌شود: سرشت، نیاز، توانایی پیوند، اندیشه، احساس و کنش.

در واقع نظام روانی مبتنی بر هفت پایهٔ مزبور است که با یکدیگر متعاملند. هرپدیدهٔ روانشناختی از تعامل این پایه‌ها حاصل می‌آید.

پایه ها

همواره دانشمندان در جست و جوی مفاهیم اصیل و ریشه‌ای و ناب روانشناختی بوده و هستند تا گسترهٔ علم روانشناسی از لجام گسیختگی مصون باشد و از یکپارچگی پایدار علمی برخوردار باشد. فرایند روانی بی تردید مشتمل بر عناصر و مؤلّفه هایی است که از سرچشمه هایی جوشیده شده‌اند ‌و شکل گرفته‌اند.‌ سرچشمه‌ها بنیادهای استواری هستند که خاستگاه هر رویداد روانشناختی قلمداد می‌شوند. ژرف اندیشی در این گستره ما را به بنیادهایی مستحکم دلالت می‌کنند که اصطلاحاً آنها را «پایه‌های هفتگانه» می‌نامیم.

این هفت پایه فردیّت و هویّت متمایز هر فرد از افراد آدمی را پی می‌ریزد و شکل می‌دهد:

الف)سرشت دلالت بر هر آنچه دارد که به عنوان ذات، فطرت، غریزه و نهاد از آن یاد شود و در نهان بشر جای دارد. سرشت از فطرت بر می‌خیزد که آن نوعی آفرینش خاصّ است. سرشت با نقشهایش هر دستاورد روانی را دچار پیچیدگی کرده و سبب تحیّر روانشناسان می‌شود.

ب)نیاز به هر آنچه اشاره دارد که موجب حیات و زندگی روان می‌شود و بی توجّهی بدان دیر یا زود به «مرگ روان» می‌انجامد.

ج)تواناییناظر به هر ظرفیّت، نیرو و قوّه‌ای است که به نظام روان تعلّق دارد.

د)احساس دالّ بر هر چیزی است که از سوی پنج حسّ دریافت شود.

ه)اندیشه اشاره به هر آنچه دارد که در ذهن به تصوّر آید.

و) پیوند دلالت بر هر آنچه دارد که بتوان از آن به مثابه رابطه با شخص و یا شیء در محیط زندگی یاد کرد.

ز)کنش به هر آنچه دلالت دارد که در اعضاء و جوارح تن و بدن بروز یابد و بی تردید متأثّر از ویژگیهای جسم است.

«سرشت»، «نیاز»، «توانایی»، «احساس»، «اندیشه»، «پیوند» و «کنش»، پایه‌های تفرّد را تشکیل می‌دهند. هر مفهوم روانشناختی دیگری کم وبیش برایند تعاملی دو یا چند پایهٔ مزبور است.

در حقیقت پایه‌های مزبور صرفاً در تحلیل یک پدیدهٔ روانی قابل دریافت هستند و وجود خارجی ندارند. فقط با برّرسی موشکافانه و ژرف اندیشانه یک پدیدهٔ روانی می‌توان به وجود هر یک از پایه‌های هفتگانه پی برد. مثلاً «نیاز» خودش را منحصراً در پدیده‌های روانشناختی بروز می‌دهد؛ پدیده‌ای که ناگزیر حاصل «تعامل نیاز» با دست کم یکی از پایه‌های دیگر است.

بررسیهای تحلیلی روانشناختی با هدف کشف ماهیّت و سهم هر یک از پایه‌ها در پدیدآیی هر پدیده صورت می‌پذیرد. این بررسیها ذاتاً بنیادی ترین تحقیقات قلمداد می‌شوند. از آن روی که در حقیقت پایه‌های روانشناختی مباحث اصیل و ناب روانشناختی به شمار می‌آیند.

مطالعات تعاملی در واقع انگاره پردازی برای نیل به نظریه است. از این رو، هر گونه پژوهش بنیادین باید با انگاره پردازی یا ارایهٔ پارادایمهای مناسب از برّرسی پایه‌های هفتگانه آغاز شود.

ریشه ها

فردیّت فقط متأثّر از پایه‌های هفتگانه نیست؛ بلکه خاستگاههای دیگر نیز کم و بیش بر پدیدآیی و شکل گیری آنها تأثیر می‌نهند:

جنسیّت، تحوّل سنّی، فرهنگ، طبقهٔ اجتماعی و اقتصادی و ویژگیهای اقلیمْ زیستی.

این ریشه‌ها تقریباً در هر مطالعه و پژوهش معتبر روانشناختی به عنوان متغیّرهای تعدیلی بنیادین مشهود هستند.

در واقع تفاوتهای فردی برایند یک نظام تعاملی در پایه‌ها و ریشه هاست. این تفاوتها شامل جنبه‌های درونی و برونی است.

تفاوتهای درونی به ویژگیهای فرد درهر یک از قلمروهای هفتگانه اشاره دارد که در مقایسه با یکدیگر، از تنوّع برخوردارند؛ مانند انواع تواناییهای فردی در مقایسه با یکدیگر.

تفاوتهای برونی به ویژگیهای یک فرد در هر یک از قلمروهای هفتگانه در مقایسه با ویژگیهای فرد دیگری در همان قلمرو دلالت می‌کند؛ مانند مقایسهٔ تواناییهای یک فرد با تواناییهای فرد دیگر.

لذا ریشه‌های تعدیلی اشاره به «تحوّل سنّی»، «جنسیّت»، «فرهنگ»، «طبقهٔ اجتماعی و اقتصادی» و «اقلیمْ زیستی» دارد. تعامل پیچیدهٔ این پایه‌ها و ریشه ها، تفرّد آدمی را رقم می‌زنند. از این رو، تخصّصهای روانشناسی لازم است با عنایت به پایه‌ها و ریشه ها، پی ریزی شوند و شکل گیرند؛ از جمله روانشناسی نیازهای بنیادین، روانشناسی شخصیّت، روانشناسی احساس(دریافتهای حسّی)، روانشناسی زیستی(فیزیولوژی)، روانشناسی تواناییها، روانشناسی شناختی، روانشناسی اجتماعی، روانشناسی جنسی، روانشناسی فرهنگی، روانشناسی اقتصادی، روانشناسی تحوّلی و روانشناسی اقلیمی.

پدیده

در گسترهٔ روانشناختی هر آنچه جز پایه‌ها و ریشه هاست، اصطلاحاً «پدیدهٔ روانی» اطلاق می‌شود که ناشی از تعامل پایه‌ها و ریشه هاست. این پدیده‌ها قراردادی، وضع کردنی و ساختنی نیستند؛ بلکه اکتشافی اند؛ به ویژه پایدارترین و ریشه دارترین مفاهیم روانشناختی، پدیده هایی هستند که کشف شده اند؛ نه آن که با ابتکار و ابداع روانشناسان طرح شده باشند. بنابراین هر پدیده در خود تعاملی گسترده و پیچیده دارد و در واقع چیزی جز برایند تعامل نیست. لذا پدیده‌ها در واقع دستاوردهای اساسی دانش روانشناسی قلمداد می‌شوند.

در مطالعات متداول و رایج روانشناختی غالباً با برّرسی «پدیده‌های روانی» سروکار داریم. همچنین «پدیده‌های روانی» در کانون کندوکاوهای هر فرایند تشخیصی است. افزون بر آن، جریانهای درمانگری بر آسیب زدایی «پدیده‌های روانی» متمرکز می‌شوند.

در نتیجه، فعّالیّتهای تخصّصی روانشناختی در سطح نظری و در تراز کاربردی با «پدیده‌های روانی» رویاروست.

پیچیدگی

برای شناخت آدمی ناگزیر باید گستردگی اش را مورد توجّه قرار داد و بر طبیعت چند بعدی او تمرکز یافته، از جزم اندیشی پرهیز نمود.

لذا دریافت و شناخت یک پدیدهٔ روانی امری دشوار و پیچیده است. سهل انگاری و ساده اندیشی در کشف هر پدیدهٔ روانی راه به جایی نمی برد؛ بلکه بیهوده کاریست.

با این که اصولاً منطق سادگی برای ارائهٔ هر نظریه‌ای موجّه و قابل پذیرش است؛ امّا در مکتب تعاملی اعتقاد بر این است که با گریز از این پیچیدگی که واقعیّت جهان هستی و به تبع آن وجود و روان آدمیست، امکان تعابیر و تفاسیر نادرست از ماهیّت انسان و رفتار و روان او افزایش می‌یابد. بنابر این در مکتب تعاملی اصل بر پیچیدگی است.

بی تردید سلسلهٔ علیّت بر پی ریزی هر پدیدهٔ روانی سیطره دارد؛ امّا فرایند پدیدآیی و شکل گیری آن پدیده از طبیعتی چند عاملی برخوردار است؛ این گونه است که چنان که خواهیم دید، «نظام روان» پی ریزی می‌شود. این ماهیت چند عاملی پدیدارشناختی درک و شناخت هر پدیده روانی را سخت، دشوار و پیچیده می‌کند.

از این رو، در پی ریزی هر پدیدهٔ روانشناختی با نقش آفرینی تعاملی مجموعه‌ای از عوامل رویارو هستیم. این عوامل به طور پیوسته به بروز و شکل دهی آن پدیده می‌پردازند.

نتیجه آن که در تبیین پدیده‌های روانشناختی ناگزیر باید به تنوّع و تعدّدی از عوامل متوسّل شد و حقیقت تعامل را با همهٔ پیچیدگی اش درک کرد. این گونه است که باید فروتنانه اعتراف کرد: «روانشناسی بسی صعب و دشوار است».

نظام یافتگی

بر اساس مبانی مکتب تعاملی، دانش پدیده‌ای ذاتاً یکپارچه است؛ گرچه ممکن است به ظاهر پراکنده و متفرّق به نظر رسد. یکپارچگی دانش در ماهیّت حق_مداری آن نهفته است. به عبارت دیگر، کانون غایی و نهایی همه حیطه‌های علمی به اقتضای نورانیّت ذاتی دانش در روشنگری و بیان حقّ است. تکثّر گرایی ظاهری آنچه که به عنوان علم قلمداد می‌شود، می‌تواندبه سردرگمی بشر منجرّ گردد. ماهیّت علم همان یکپارچگی اش است.

این حقیقت شامل دانش روانشناسی نیز می‌شود. یعنی روشهای تحقیق در دانش روانشناسی ناگزیر در جست و جوی نظام یافتگی پدیده‌های روانی تمرکز می‌یابند.

افزون بر آن، یکپارچگی بر هستی انسان نیز چیرگی و سیطره دارد. آدمی گرچه دارای اجزای مختلف و پراکنده‌ای است، امّا این ابعاد به منزلهٔ یک کلّ، از هماهنگی، انسجام، یکپارچگی و «نظام یافتگی» برخوردارند: شخصیّت، شناخت، نگرش، انگیزه و ویژگیهای بدنی.

واقعیّت آن است که در عالَم تعیّن صرفاً نظام روان یکپارچهٔ متعامل وجود دارد که غیر قابل تجزیه و انفکاک است؛ یعنی در جست و جوی هر حقیقتی پیرامون هستی انسان، همواره نه با تفکیک ابعاد، بل با ماهیّت یکپارچه نظام روانی رو به رو هستیم.

در واقع پایه‌های هفتگانه با تعامل ماهوی در یکدیگر تنیده و هماویخته و یکپارچه می‌شوند و سپس نظام روان را پی می‌ریزند.

تفکیک نظام روان به دامنه‌ها امری قراردادی و تعیینی است که ناچار در مسیر بررسیهای تخصّصی و شاخه شاخه شدهٔ این علم حاصل شده است. حال آن که دامنه‌های روانشناختی (شخصیّتی، شناختی، نگرشی، عاطفی و رفتاری) قلمروهایی متعامل هستند که به پی ریزی و شکل گیری هویّت فرد می‌انجامد.

وجود و هستی آدمی از سازمانی نظام یافته برخوردار است؛ پراکندگی و لجام گسیختگی ندارد؛ جمع ساده‌ای از اجزاء نیست که در ترکیب ساده به یکدیگر پیوند یافته باشد. این نظام یافتگی بر پایهٔ تعادل واقع است.

لذا در چشم انداز تعاملی اعتقاد بر وحدت عناصر و یکپارچگی اجزاء است؛ یعنی با تمرکز بر بخشها و اجزاء پدیده نمی توان به تبیین قابل قبولی دست یافت؛ بلکه می‌باید در قالبی در هم تنیده و یکپارچه از عناصر، به حقیقت آنها دست یابیم.

در حقیقت پایه ریزی و استواری روان در نظام یافتگی آن است و به مثابهٔ یک نظام، در برگیرندهٔ اجزاء و مؤلّفه‌های منسجم و هماهنگ است. عدم تجانس اجزاء و عناصر به زوال تدریجی آن می‌انجامد. این نهاد مانند هر نهاد دیگری از شاکله‌ای خاصّ برخوردار است و کارکردها نیز از مقتضیات درونی شاکله برمی خیزد.

به تعبیر دیگر، شناخت همان شخصیّت است؛ نگرش همان عاطفه است؛ رفتار همان شناخت است؛ نظام ارزشی همان عاطفه است که به اعتبارات خاصّی یکی از این ابعاد مورد توجّه و برّرسی واقع می‌شود.

به عنوان یک مثال بارز و مبرهن، میان مراحل تحوّل شخصیّت و مراحل تحوّل شناخت وجود دارد. نیل به سطوح عالی شناخت مستلزم حرکت استکمالی روان است و بدون پیمودن راه تکاملی فطرت، شناخت در آدمی در مراحل نازل متوقّف می‌شود و در سطوح ابتدایی محدودیّت می‌یابد.

فراگیری

پدیده‌های روانشناختی در عین ماهیّت فردی شدهٔ خود، بر همهٔ افراد آدمی شمول دارد؛ به مثابهٔ «قانون» که بر هویّت علمی روانشناسی تأکید می‌ورزد. لذا دستاوردهای تردید برانگیز و ظنّ آلود (حتّی در هر درجه از ظنّ راجح) از اعتبار لازم بی بهره هستند. قلمرو علمی روانشناسی در گرو نیل به دستاوردهایی است که در قالب «قوانین»، هویّت و استقرار یابند.

باید کندو کاو کرد که دهها سال تحقیق و پژوهش و تجزیه و تحلیل در گسترهٔ روانشناسی چه دستاوردهای اجماعی داشته است؟

بی تردید یکی از موارد اساسی اجماع و هماهنگی همهٔ مکاتب، «ماهیّت تعاملی پدیده‌های روانی» است.

در واقع چنان که خواهیم دید، رویکردهای موجود در مکاتب روانشناسی تصریحاً و یا تلویحاً بر «تعامل» توجّه دارند. در واقع «چشم انداز تعاملی»برایند اولویّت دهیهای مکاتب موجود است.

از این رو، مکتب تعاملی روانشناسی نه تنها با سایر چشم اندازها در تقابل نیست، بلکه بر اجماع و هماهنگی میان همهٔ مکاتب تأکید می‌ورزد. به دیگر تعبیر، می‌توان همه دستاوردهای مکاتب را در تلفیقی هماهنگ مشارکت داد. «روانشناسی تعاملی بواقع اجماع همهٔ دستاوردهای روانشناختی است».

حقیقت آن است که نفی و انکار پدیدهٔ «تعامل» به اعتبار و جایگاه هر مکتبی آسیب می‌زند. به بیان دیگر، دیدگاهی که تعامل را نفی کند، نی تردید در تراز یک نظریهٔ سست(آن هم با تسامح) تقلیل می‌یابد و هرگز به سطح برجستهٔ «مکتب» نایل نمی گردد.

بی شکّ تأکید بر وجود «تعامل»، با توجّه به ارجحیّتهای مکاتب اصیل و بنیادین و کلاسیک، شاخص و ملاکی قاطع و غیر قابل تردید در تعریف «مکتب روانشناختی» است و این از جنبه‌های اعتباریافتگی و استواری یک مکتب به شمار می‌آید.

هرگاه بپذیریم که مکتب تعاملی برایند مفاد همهٔ مکاتب کلاسیک و نوین روانشناختی است، نتیجه آن خواهد بود که روانشناسی تعاملی در تاریخ، ریشه دارد؛ ما پایه ریزی نکردیم؛ فقط سازماندهی و مکتب دهی کرده ایم؛ تا به حال وجود داشته؛ امّا معمولاً در محاق واقع شده است.

پس برایند مفاد و اجماع همهٔ مکاتب و نظریه‌ها در قالب «قوانین» حاصل می‌آید و بالطّبع «فراگیری» دارند.

دگرگونی

دگرگونی به معنای گسترده دلالت بر پویایی و حرکت مستمرّ و تدریجی در نظام روان دارد. روان، ماهیّتی پویا دارد؛ همواره در حرکت و جنب و جوش و تغییر پذیری است؛ ایستا، جامد و راکد نیست. بلکه جمود و ایستایی اش تعادل را خدشه دار می‌کند. نظام یافتگی و تعادل روان، بر پویایی ذاتی واقع شده است.

این دگرگونی، همیشگی و مستمرّ است؛ به بیان دیگر، تعامل پایه‌های روانشناختی ایستا نیست ودر فرایندی یکپارچه، استمرار دارد.

ضمن آن که زندگانی آدمی مرکّب از دوره هایی از تحوّل و صیرورت و دگرگونی است که یک پیوستار منظّم و هماهنگ را تشکیل می‌دهد و هر دوره اقتضای ویژگیهایی را دارد. بدون توجّه به مراحل و ادوار دگرگونی آدمی، شناخت حقیقت نظام روان ممکن نیست.

ماندگاری

روان و پدیده‌های روانشناختی در سطح اصالتش از ماندگاری و بقا و پایداری برخوردار است. هرگز زوال ندارد و با فرسایش و زوال تن و بدن، فرو نمی پاشد. پس اصل «بقای روان» از مبانی روانشناختی تعاملی قلمداد می‌شود.

گونه گونی

روان دارای انواعی است و گونه گونی دارد. این گونه گونی در سطوح و توالی سافل به عالی جای می‌گیرد. انواع روان به معنای تنوّع شخصیّت نیست؛ بلکه به انواع نظام روانشناختی اشاره دارد.

چنان که ذکر شد، تفاوتهای فردی ناشی از تعامل پایه‌ها و ریشه‌ها به منحصر به فرد بودن هر نظام روان در آحاد بشر دلالت دارد.

از این رو در واقع با تنوّع طبقات و آحاد روبه روییم.

بررسی تطبیقی مکاتب در سیاق تعاملی

طبقه بندی مکاتب بر اساسهای گوناگون، نیمرخهای متفاوتی به دست می‌دهد: بر اساس تعریف از علم روانشناسی،موضوع بررسی، روش شناخت، برّرسی و تحقیق و سایر اساسها.

مکاتب را بر اساس «موضوع بررسی» به رویکردهای «ساختارنگری» و «فرایندنگری» می‌توان دسته‌بندی کرد؛ کارکردی و رفتارنگری و پدیدارشناختی در واقع فرایند نگری هستند و از سوی دیگر، گشتالت و روان تحلیلگری و ساخت نگری در زمرهٔ ساختار نگری جای می‌گیرند.

گشتالت در این چشم انداز کلّ چیزی متفاوت از اجزاست؛ زیرا این کلّ تابع روابط میان اجزایش است؛ یعنی تعامل میان اجزاء، کلّ را متفاوت می‌کند. «گشتالت» صرفاً از طریق چشم انداز تعاملی قابل تبیین است.

رفتاری نگری رفتار در ابتدایی ترین تبیین، برایند شرطی شدن، تحت تأثیر محیط است که از راه تقویّت عادتهای خاصّ حاصل می‌آید. لذا رفتار حتّی در تبیین رفتارنگرانه، در واقع کنشی است که در تلازم محرّک_ پاسخ در رابطه با محیط شکل می‌گیرد و بروز می‌یابد. یعنی تعامل محرّک(انگیختگی)، پاسخ ارگانیزم و ملاحظات محیطی به پدیدآیی و شکل گیری آن می‌انجامد. لذا رفتاری نگری نوعی تعاملی نگری در تبیین رفتار است.

روان تحلیلگری در این مکتب، با تعامل احساس، اندیشه ناهشیار و انگیزه‌ها و غرایز در شکل گیری شخصیت رویارو هستیم. گذشته از آن که انگیزش خود برایندی تعاملی از نیاز، اندیشه و پیوند و سرشت است؛ با تأکید بر اصطلاح غریزه در روان تحلیلگری، جایگاه تعاملی سرشت نیز در شکل گیری شخصیت برجسته می‌شود.

کارکرد نگری در چشم انداز مزبور با تأکید بر سیّالیّت، هشیاری و توجّه به فرایند آن، سازش یافتگی آن با محیط نیز پی گرفته می‌شود. عوامل محیطی به منزلهٔ ریشه‌ها در دیدگاه تعاملی از خاستگاههای اثرگزار به شمار می‌آیند. به بیان دیگر در این مکتب، تعامل محیط با فرایند هشیاری موضوع روانشناسی است.

زیست شناختی در این روی آورد، فرایندهای زیستی عصبی زیربنای رفتار و فرایندهای روانی هستند. از این رو رویکرد زیست شناختی بر تعامل احساس، اندیشه و کنش دلالت دارد.

پدیدار شناختی این چشم انداز بر انگیزش تحقّق خود مبتنی بر برداشت اجتماعی در هر فرد پافشاری دارد در این جا تأکید بر تعامل نیاز به تفرّد با پیوند است.

ساخت نگری رویکرد مزبور در واقع توقّف بررسیهای روانشناختی در عناصر است؛ به تعبیر دیگر بر دریافت آن چیزی تأکید می‌کند که آنها را در چشم انداز تعاملی، به عنوان پایه‌ها می‌نامیم: تحلیل ساختار ذهنی؛ یعنی جزء جزء کردن پدیده‌های تعاملی به عناصر اصیل و اوّلیّه. به تعبیر دیگر در چشم انداز ساخت نگری پافشاری در درک ماهیّت پایه‌ها است. در واقع این مکتب بر برّرسی پایه‌های تعامل تأکید می‌ورزد؛ بدون آن که تعامل را نفی کند و منکر وجود تعامل شود. به بیان دیگر به طور ضمنی یادآور می‌شود که برای درک ساختار ذهنی (پدیده‌های روانشناختی) لازم است آنها را به عناصرش (پایه ها) تجزیه کرد.

هشیاری که در رویکرد ساختارگرایی اهمیّت دارد، برایند تعامل اندیشه و احساس است؛ در واقع پدیده به شمار می‌آید. وقتی هشیاری قابل تجزیه باشد، پس ماهیّتی تعاملی دارد.

بر خلاف آنچه برخی برداشت کرده‌اند، ساخت نگری منکر تعامل نیست؛ بلکه برای درک پدیده‌ها که حاصل تعاملند، تأکید می‌کند که ضرورت دارد پایه‌های تعامل به دقّت وارسی و شناخته شوند.

شاید ساختی نگری بیش از هر مکتبی بر تجزیه و تحلیل مبتنی بر عناصر (به زبان خودش) و پایه‌ها (به زبان مکتب تعاملی) پافشاری دارد.

در مجموع چنانچه برداشت می‌شود مجدّداً باید تأکید کرد که به نظر می‌رسد «نظام تعاملی» برایند مفاد همه مکاتب پایدار روانشناختی است.

بررسیها و مطالعات آینده بیش از پیش، صحت این برداشت را قوام خواهند بخشید.

مبانی تحقیق در روانشناسی تعاملی

چنان که ذکر شد، در برّرسی هر پدیدهٔ روانشناختی وجود «عامل» یا «عوامل» امری بدیهی تلقّی می‌شود. در واقع هیچ پدیدهٔ روانشناختی را نمی توان از عامل یا عوامل مؤثّرش مستقلّ و منفکّ پنداشت؛ از آن روی که دریافت ماهیّت و حقیقت هر پدیدهٔ روانی به ریشه ها، سرچشمه‌ها و خاستگاههایی بستگی دارد که در یک نظام تعاملی و درهم آویخته آن را پی ریزی نموده، شکل می‌دهند.

نمی توان به بهانهٔ «دقّت» در کاوش و مطالعهٔ یک پدیدهٔ روانی، عوامل نظام یافته در بروز آن پدیده را کناری نهاد و آنها را نادیده انگاشت و صرف نظر از خاستگاهها و ملازمات، «نمونه برداری» کرد و با دید تنگ نظرانه به کاوش آن نمونه پرداخت و سپس آن «نمونهٔ برش یافته» را مجدّدا در ترکیب نظام یافته اش جای داد و پنداشت که حقیقت و ماهیّت آن پدیده شناخته شده است. برّرسی آن پدیده، قطع نظر از عوامل پدیدآیی اش، فریبنده، گمراه کننده و ابهام آلود خواهد بود.

روش کنونی پژوهش بر مبنای ضوابط قراردادی اش دچار تعارض است؛ از یک طرف برّرسی «دقیق» مستلزم جداسازی آن «برش» از زمینه و بستر طبیعی اش است و از دیگر سو، دریافت و فهم آن پدیده، مقتضی برّرسی و تحلیل در نظام یافتگی طبیعی اش است.

لذا ریشهٔ تعارض دستاوردها و سردرگمی پژوهشگران در استنباطها را باید در ضوابط تنگ و فریبنده‌ای جست که روش تحقیق کنونی به طور قراردادی آنها را پذیرفته است.

نتیجه آن که بررسیهای جزء نگرانه و عنصرگرایانه در قلمرو روانشناسی دچار بن بست شده‌اند ‌و باید پذیرفت که دوران بررسیهای مزبور کم و بیش به سر رسیده است.

پژوهشگران به علّت محدودیّت شرایط پژوهش و دیگر علل، از روی ناچاری برای مطالعهٔ فرایندهای روانی به عنصرگرایی و تفکیک متوسّل می‌شوند.

باید بیان داشت که به طور کلّی علم به سمت برّرسی تعاملی پیش می‌رود؛ امّا در روانشناسی نمود بسیار قابل توجّهی دارد و وقتی که مکاتب متعدّد روانشناسی با نظریه‌های مختلف پیوسته در بن بست‌های عدم کفایت گرفتار می‌آیند، ناگزیر اهمیّت نگرش تعاملی جای خود را باز می‌کند.

امروز اعتبار پژوهشهای روانشناختی در برّرسی چند عاملی هر پدیده‌ای است. به اندازه‌ای که عوامل اساسی در پدیدآیی هر مفهوم روانشناختی مورد توجّه قرار گیرد، آن برّرسی و کاوش به همان اندازه از اعتبار و قوام و استواری بهره دارد.[2]

لذا طرحهای چند عاملی در تحقیقات وارد شده‌اند ‌و به سرعت گسترش یافته‌اند.‌

از این طرحها به مثابهٔ «یکی از مهمترین و انقلابی ترین تحوّلات در علم آمار و طرحهای جدید پژوهشی یاد شده است که بر طرحریزی و تحلیل همزمان عمل و تعامل دو یا چند متغیّر تأکید دارد. حال آن که روش سنّتی پژوهش تجربی مبتنی بر مطالعهٔ اثر یک متغیّر مستقلّ در یک متغیّر وابسته بوده است. طرحهای چند عاملی به پژوهشگر امکان می‌دهد چگونگی تعامل دو یا چند متغیّر مستقلّ را به گونهٔ نظامدار ارزشیابی کند، این تعامل می‌تواند واریانس تبیین شده را به گونهٔ قابل ملاحظه‌ای افزایش دهد.

طرحهای عاملی علاوه بر اثرهای اصلی، همهٔ تعاملهای ممکن میان متغیّرها را مطالعه پذیر می‌کنند؛ دامنهٔ تعمیم پذیری نتایج را گسترش می‌دهد؛ بیشترین اطّلاعات ممکن را از آزمودنی حاصل می‌کند و دامنهٔ کنترل پژوهشگر را وسعت می‌دهد؛ یعنی افزایش در تعداد منابع نظامدار متغیّر وابسته، سبب کاهش مقدار خطا و افزایش توان آزمونهای آماری می‌شود».(هومن، 1386 صفحات 484-493)

روش تحقیق در روانشناسی تعاملی مبتنی «انگارهٔ وحدت انسان» است. حدّ اقل آن است که تن و روان از یکدیگر منفکّ نشوند.

به بیان ساده پژوهش در مکتب تعاملی بر «دریافت تعامل میان پدیده ها» متمرکز است. به طور کلّی هر راهبردی که به دریافت و کشف این تعامل یاری دهد، یک روش تحقیق تعاملی قلمداد می‌شود و معتبر است. از این رو، تحقیقات اصیل روانشناختی، همگی تعاملی بوده و هستند.

«بررسی تعاملی» به مثابهٔ یک روش تحقیق از مراحل ویژه‌ای برخوردار است:

الف) مسأله یابی

نخستین مرحله و نقطهٔ آغازین تحقیق تعاملی «مسأله یابی» است. در این مرحله مسالهٔ اوّلیّهٔ تحقیق دقیقاً مورد تحلیل بازنگرانه قرار می‌گیرد. چه بسا با این تحلیل دگرگون شود و مسالهٔ محوری تری طرح گردد.

مسائل از حیث ماهیّت تحقیق معمولاً در چهار دسته جای می‌گیرند:

«زمینه یابی» که با مطالعهٔ عوامل و خاستگاههای یک موضوع بر پدیدآیی آن توجّه دارد.

«ساختاری» که بر کندوکاو مؤلّفه‌ها و کنجکاوی عناصر متشکّلهٔ یک موضوع متمرکز است.

«فرایندی» که به برّرسی چگونگی شکل گیری یک موضوع می‌پردازد.

«پی جویی» که برایندها و پیامدهای وجود یک موضوع را پی می‌گیرد.

ب) وضعیّت یابی

پس از دریافت مسأله، زمینه‌یابی توصیفی وضعیّت موجود بر حول موضوع پی ریزی می‌شود. در این مرحله همهٔ متون و منابع مکتوبِ مرتبط برّرسی می‌گردند.

جمع بندی و ترکیب مبانی نظری شامل نظریه‌ها و مفهوم پردازیها، نخستین اقدام در زمینه‌یابی برای برّرسی کیفی تعاملی است.

ج) پژوهش تجربی

یک پدیده با بهره‌گیری از انواع روشهای تجربی کیفی مورد کاوش قرار می‌گیرد؛ نظیر مطالعات فراتحلیلی که به ویژه بر احراز «اندازهٔ اثر» کاربندیهای آزمایشی و برنامه‌های مداخله‌ای تأکید می‌ورزد.

افزون بر آن، از فنون تجربی کمّی نظیر پژوهشهای عاملی چندمتغیّری و ساختاری نیز بهره‌گیری می‌شود. هیچ تحقیقی از سنجش مستغنی نیست.

در این سطح، رفتار عینی قابل سنجش کمیّت پذیر در قالب اعداد و ارقام در کانون توجّه واقع می‌شود.

«روش کمّی در ضمن مزایایی چون اختصاص تصادفی افراد و کاربندیها، کنترل متغیّرها، تسهیل در تبیین رابطهٔ علّیّتی و بهره‌گیری انعطافی از روشهای آماری، دچار معایبی نیز هست:

طرّاحی پژوهش تجربی به گونه‌ای که گروه نمونه آزمایشی نمایندهٔ کلّ جامعه باشد، بسیار دشوار است.

انتخاب متغیّرهای کنترل به گونه‌ای که از مداخلهٔ متغیرهای بیگانه جلوگیری کند، اغلب دشوار است.

جداکردن متغیّری که بر اساس فرضیه پژوهش علّت پدیده‌ای تلقی می‌شود،از میان تعداد زیادی از متغیّرهای تأثیرگذار، تقریباً غیر ممکن است.

بنابراین در این نوع رویکردها همیشه امکان ارائهٔ تفسیرهای جانشین وجود دارد.

کشف و درک حالت طبیعی در شرایط تجربی اغلب ممکن نیست.

موقعیّت تجربی معمولاً یک موقعیّت غیر طبیعی است که در آن آزمودنیها به ایفای نقشی متفاوت با نقش طبیعی خود می‌پردازند و معمولاً از پژوهشگر اطاعت می‌کنند.

پژوهش تجربی نمی تواند تنوّع اهداف و مقاصد و دروندادهای دیگری را که ممکن است در پیدایش نتایج طبیعی مؤثّر باشند، بازیابی کند».(هومن، 1386، صفحات 393-394)

بدیهی است مراد از پژوهش تجربی در یادداشت فوق، «روش تجربی کمّی» است.

«مقادیر، پهنانگری، وضعیت‌یابی آزمایشگاهی و دقّت از مزایای روش تجربی کمّی است. امّا معنایابی، ژرف نگری، جهان‌یابی طبیعی و توضیح امتیازهای برّرسی تجربی کیفی قلمداد می‌شوند». (فراستخواه، 1395)

لذا امروز در معتبرترین تحقیقات از «روش آمیختهٔ کمّی و کیفی» بهره برداری می‌شود.

ضرورتهایی چون متوازن سازی و برایندسازی آنها، متمّم سازی، برهم افزایندگی تأثیرات، ابتکار ظرفیّتهای تازه، و بسط دادگی دامنهٔ تحقیق، بهره‌گیری از «روش آمیخته» را اجتناب ناپذیر می‌کنند.(هسه بایبر، 1395)

د) توالی یابی

مفهوم پردازی، سازه‌یابی، ریشه‌یابی و استنتاج چهار مؤلّفهٔ اساسی در برّرسی متوالی پدیده‌ها قلمداد می‌شوند.

بررسی تعاملی در این مرحل پس از مفهوم پردازی دارای ماهیّت تحلیلی است. در این سطح از تحقیق، عناصر ساختاری یک پدیدهٔ مورد برّرسی به دقّت وارسی و دریافت می‌شود. عناصر ساختار علاوه بر دریافت باید از حیث روابط و پیوند‌های درونی آن پدیده نیز برّرسی شوند. این جا تعامل درونی یک پدیده در کانون مطالعه جای می‌گیرد. لذا سازه‌یابی به معنای برّرسی عناصر ساختاری در تعاملی از روابط درونی آن پدیده است.

در این مرحله همچنین روشهای تحقیق نظام مندی که به علّیّت تأکید می‌ورزند، مورد بهره برداری قرار می‌گیرند.

افزون بر آن، در توالی‌یابی، به مطالعهٔ استنتاجی و پیامدکاوی پدیده‌ها نیز توجّه می‌شود. پیامد کاوی به معنای دریافت کاربردها نیست؛ بلکه نتایج نظری هر پدیده‌ای مورد برّرسی واقع می‌شود.

ه) ترکیب دهی

دسته بندی از طریق جایگاه‌یابی، مطالعهٔ تلازمی و یکپارچه سازی از طریق روشهای کیفی بنیادین نظیر ترکیب پژوهی که زمینه را برای ارایهٔ انگاره‌ها و یا پارادایمها فراهم می‌کند و پر واضح است که انگاره پردازی،ورزیدگیها و چیرگیهای بین رشته‌ای را می‌طلبد.

در روش تحقیق بسیار نیرومند «ترکیب پژوهی» یا سنتز پژوهی تأکید بر برّرسی کیفی مبتنی بر خالص و ناب یافته‌ها در یک قلمرو مشخّص است.

در این برّرسی دستاوردهای خالص مطالعات و پژوهشها دسته‌بندی و استنتاج می‌شود و پس از تحلیل و بحث و تفسیر شرایط برای استنباط فراهم می‌آید.

نگارنده در کتاب روانشناسی کودکان تیزهوش یک شیوهٔ ترکیب پژوهی ویژه را معرّفی کرده است که اصطلاحاً «مطالعهٔ راهبردی» نام گرفته است

این مطالعهٔ ویژه، بر مبنای جمعبندی چکیده‌های پژوهشی انجام می‌گیرد و دارای امتیازات خاصّی است.

در این جا به برخی از امتیازات و خصایص این نوع مطالعه اشاره می‌شود:

از مزایای این نوع ترکیب پژوهی، صرفه جویی در زمان است.

امتیاز بسیار مهمّ دیگر، استحکام و ماندگاری استنباطها طی چندین دهه است. حاصل این نوع مطالعه، استنتاجهای بنیادین و استوار و ماندگار است.

از دیگر مزایا هماهنگی یافته‌ها در یک زمینه است.

مزیّت دیگر، روشنی و آشکاری خطّ سیر مطالعات در سطح کلان است.

لذا تأکید این روش بر چشم انداز شبکه‌ای در بررسیهای روانشناختی است

چنان که ذکر شد این عنوان برای مطالعات و تحقیقات، نامی تازه و جدید است که باید با مشخصات این نوع مطالعه، آشنایی بیشتری حاصل آید.

ویژگیهای این نوع ترکیب پژوهی را می‌توان از قرار ذیل برشمرد:

به منزلهٔ مطالعهٔ ویژه،بدیع و نوآورانه است.

معمولاً از یک مقدّمهٔ ارزشی و فرهنگی برخوردار است که سبب جذب دستاوردهای پژوهشی می‌شود و آنهارا در بافتی روشن، ریشه دار و مستحکم قرار می‌دهد.

همهٔ ثمرات پژوهشهای تخصّصی را دارد؛ امّا مانع از زواید و حاشیه پردازی و شرح و تفصیل بیهوده است.

خواننده را از مطالعهٔ مقالات گوناگون و پراکنده بی نیاز می‌کند؛ مگر آن که ضرورتی برای مطالعات جزء نگرانه وعمیقی وجود داشته باشد.

با اجتناب از قیل و قالهای توهمّی و تردید انگیز،حقایق و اصول و قواعد پایدار را به دست می‌دهد.

در هر راهبردی براساس مباحث مطالعه،حقیقتی نوین کشف می‌شود و پژوهشها را پویا می‌سازد. بنابراین مطالب و محتویات آن،خشک، یکنواخت، و تکراری نیست.

پیش از تجویز پیشنهادها، نسبت به دستاوردهای تخصّصی و پیچیده، بینش و نگرش خاصّی ایجاد می‌کند.

استنباطهای کاربردی، محتویات آن را عملی و اجرایی می‌سازد.

نتایج حاصله از مباحث آن، خلأهای پژوهشی و تحقیقاتی را در گسترهٔ دانش موردنظر آشکار می‌کند و از این رو، برای تحقیقات بعدی رهگشا خواهد بود.

و سرانجام،خالص یافته‌های جدید، ذکر شده و طبقه بندی می‌گردد تا راه را برای استنباطهای پژوهشگران هموار کند.

بدین منظور گامهای ذیل صورت می‌گیرد:

نخست آن که با چیرگی محقّق همهٔ دستاوردها در یک دورهٔ زمانی مشخص گردآوری می‌شود؛ در ترکیب پژوهی از نوعی که ذکر شد، تعیین دورهٔ زمانی مطالعات باید روشن شود.

گردآوری حتّی الامکان همهٔ دستاوردهای متقن و موثّق دومین گام ترکیب پژوهی است.

گام مهّم بعدی تفکیک یافته‌های خالص هر پژوهش (بدون توجّه به استنباطها و بحثها) است.

فصول کتاب روانشناسی کودکان تیزهوش در حدود بیست و اند سال گذشته با ترکیب پژوهی تعاملی انجام یافته است.

بر پایهٔ چشم انداز تعاملی پژوهشهایی در قالب فرا تحلیل کیفی صورت گرفته است.

جدیدترین ترکیب پژوهی به شیوه تعاملی در سال 1393 در حول نظام تفکیک و تلفیق آموزش تیزهوش به سفارش شورای عالی آموزش و پرورش انجام گردید.

نمودار مراحل تحقیق تعاملی

پدیده‌های تعاملی

تیزهوشی

به طور كلّي نظريّه‌هاي جاری تيزهوشي را از لحاظ طرز تلقّي نسبت به «عامل» مي‌توان در دو چشم‌انداز بررسي نمود: الف) عاملی، ب) ترکیبی.

محدودیّت قابل ملاحظهٔ چشم‌انداز عاملی در طبقه‌بندیهای ارایه شده است. دسته‌بندیها در این چشم‌انداز، دستخوش نوعی اختلاط و درهم آمیختگی میان ظرفیّت عمومی با مظروف تیزهوشی شده است؛ حوزه‌هایی نظیر زبان، موسيقي، رياضي، جنبشي‌ (حرکتي)، اجتماعي، طبیعی، به مثابهٔ مظروف و محتوا محسوب می‌شوند که در کنار تیزهوشی عمومي، فضايي، منطقی و خلّاقيّت طبقه‌بندی شده‌اند. در واقعِ امر، بسیاری از افراد تیزهوش یافت می‌شوند که در زمینهٔ اجتماعی از خلّاقیّت برخوردارند و یا در زمینهٔ کلامی از ظرفیّت منطقی بهره‌مندند.

لذا برّرسی روانسنجانهٔ ابزارهای نظریهٔ «هوش چندگانه» (با نظارت صاحب نظریه) در تحلیل عاملی تأییدی، وجود هشت هوش از نُه هوش را با تغییراتی در گویه‌ها نشان داد، امّا فقط ضرایب چهار هوش (جنبشی، وجودی، بین فردی و کلامی) از اعتبار کافی برخوردار بود.(مک کلالان و کُنتی،2008)

چنان که ذکر شد، هر چهار پدیدهٔ مزبور در واقع انواع زمینه‌های استعدادی (محتوا) قلمداد می‌شوند. از این رو، دسته‌بندیهای ارایه شده در چشم‌انداز عاملی دچار آشفتگی مفهومی است.

امّا محدودیّت نظری چشم‌انداز ترکیبی اوّلاً در آن است که به ارایهٔ ظرفیّتهای عمومی اکتفا کرده؛ بدون آن‌که اشاره‌ای به مظروف یا محتوای تیزهوشی نماید. به همین سبب چشم انداز مزبور یک رویآورد عاملی نام نگرفته است.

محدودیّت نظری دوم، پافشاری در شرط «خلّاقیّت» برای احراز «تیزهوشی» است. حال آن‌که جمعیّت انبوهی از افراد دارای ظرفیّتهای شناختی برجسته وجود دارند که از خلّاقیّت بالایی برخوردار نیستند.

دستاوردهای قابل توجّهی دلالت بر آن دارند که بروز خلّاقيّت در پهنهٔ هوش، کامل و پایدار نیست. به بیان دیگر در یک تراز از ظرفیّت هوشی، بروز قابل ملاحظه‌اي وجود دارد، حال آن‌که در سطحی دیگر، راه آنها از یکدیگر جدا می‌شود. (كيتانو و كايربي،1986)

بروز خلّاقیّت در پهنهٔ هوش بر اساس «نظريّهٔ آستانه‌اي» به وجود سطح خاصّ بستگي دارد و مبیّن آن است که اين بروز فقط در بهرهٔ هوشي پايينتر از 120 رخ مي‌دهد.(هتريك و همكاران،1966، فاكس بوچامپ و همكاران،1993)

حتّی بررسي نظريّهٔ آستانه‌اي بر پايهٔ «هوش چندگانه» در ميان دانش‌آموزان ابتدايي نشان داد كه همبستگي خلّاقيّت به ترتيب با هوش بصري- فضايي، طبيعي، بدني- جنبشي و زباني بيشتر است.(پريتو و سانچز،2005)

بنابراین با تأکید بر شرط خلّاقیّت در احراز، «حلقهٔ تیزهوشی» بسیار تنگ خواهد شد و انبوهی از برجستگان، از گسترهٔ تیزهوشی حذف شده و نادیده گرفته می‌شوند.

فرایند پی ریزی مفهوم تیزهوشی در روانشناسی تعاملی

نگارنده در یک پژوهش سه ساله، مبانی نظری نخبگی را برّرسی کرد. بر اساس برّرسی مبانی نظری نخبگی، سی و دو عامل از صد و بیست گویه به دست آمدند و سرانجام‌ در سه مقیاس، جایدهی شدند. به طور کلّی این مقیاسها در دو حیطهٔ اساسی روانشناختی و پرورشی قرار می‌گرفتند. (کاظمی و همکاران، 1389)

در پی آن، برای کشف یک ساختار جامع از ماهیّت روانشناختی تیزهوشی، سه مقیاس مزبور با دید و نگرش روانشناختی مورد بازبینی قرار گرفتند. بر این اساس، فهرستی مرکّب از مفاهیم روانشناختی شامل تیزهوشی، هوش، استعداد، خلّاقیّت، نوآوری، پیشرفت تحصیلی حاصل گردید که در مجموع هجده عامل زیر را تشکیل می‌دادند.

1) هوش به معنای فهم خلّاقانه

2) هوش به معنای فهم موشکافانه

3) هوش به معنای تحليل کارآورانه

4) هوش به معنای موهبت خدادادي خاص

5) تیزهوشی به معنای سرعت شناخت و عملکرد

6) تیزهوشی به معنای اشتمال و تنوّع

7) تیزهوشی به معنای گيرايي استثنايي

8) تیزهوشی به معنای هوش برجسته

9) تیزهوشی به معنای توانايي برجستهٔ خلّاقّانهٔ وظيفه‌مندانه

10) خلّاقيّت به معناي طرح نو (بر پايهٔ توانايي و نگاه متفاوت)

11) خلّاقيّت به معناي نواستنباطي بر پايهٔ هوش و باز بودن (در نوانديشي و نگاه)

12) خلّاقيّت به معناي قدرت مولّد حلّ مسأله

13) خلّاقيّت به معناي نوپديدآوري بر پايهٔ انديشه و توانايي

14) خلّاقيّت به معناي پويايي نوکارآورانه برپايهٔ توانايي

15) پیشرفت‌ تحصیلی‌ به معنای توانایی موفّقیّت در یادگیری

16) پیشرفت‌ تحصیلی‌ به معنای افزایش سطح‌ آگاهی‌ معتبر

17) استعداد به معناي توانایی شناخت‌ و طبقه‌‌بندی‌ مفاهیم

18) استعداد به معناي توانایی‌ ویژه همراه با مهارت

قلمرو

بر این اساس، فهرست دیگری مرکّب از سؤالات هجده عامل فراهم شد و یافته‌های برّرسی مبانی در نمونهٔ چهارصد نفری آن (با 25 سال به بالا و ساكن در شهر تهران) با تحليل عاملي اكتشافي مورد مطالعه مجدّد قرار گرفت. یادآوری می‌شود که نظرها در مقیاس ليكرت با درجات 1(بسيار كم)، 2(كم)، 3(متوسط)، 4(زياد) و 5(بسيار زياد) ارایه شده بود.

ضریب اعتبار فهرست بر اساس آلفای کرونباخ معادل 861/0 بود.

تحلیل عاملی اکتشافی نتایج حاصل از سؤالات هجده عامل با چرخش واریماکس به وجود سه قلمرو اساسی با واریانس پنجاه و چهار درصد انجامید. قلمرو الف، بیست و سه درصد، ب، هفده درصد و ج، چهارده درصد واریانس داشتند. ضریب «کرویّت بارتلت» نیز درسطح بسیار بالایی به دست آمد.(کی ام او معادل 92/0)

یافته‌ها آشکار کرد که قلمروهای سه‌گانه مجموعاً چهارده زیر عامل فرعی را در بر می‌گیرند که می‌توان از آنها به عنوان «قلمروهای اساسی تیزهوشی» یاد کرد. لذا قلمروهای مزبور را می‌توان چنین طبقه بندی کرد:

الف) آفرینندگی این قلمرو به توانایی و احساس‌ نیرومندی‌ شدید برای‌ تجربهٔ‌ كنجكاوانه‌ و فعّال‌ یك‌ اندیشهٔ‌ بزرگ‌ هیجان‌ انگیز برای نوپدیدآوری دراندیشه، پیشنهاد، نظر، استنباط، اکتشاف، و یا کار، دلالت دارد.

«آفرینندگی» شامل سه زیر عامل اساسی است که ممکن است از آنها به منزلهٔ انواع آفرینندگی یاد کرد:

1)نظریه پردازی یعنی توانایی‌ ‌پدید‌آوری‌ چیز بدیع‌، اندیشهٔ‌ نو و یا نظر جدید

این جلوه از ٓ آفرینندگی به پدیدآوری‌ و به وجود آوردن چیزهای‌ تازه، بدیع‌ و جدید، توانایی‌ پدید‌آوری‌ فكر و‌ اندیشهٔ‌ جدید و نو، استفاده‌ از اندیشه‌ برای‌ ارایهٔ‌ نظرهای‌ جدید و متنوّع، و نیز نوآوری‌ در كارها، افكار یا عقاید اشاره دارد.

2) نوآوری ارایهٔ‌ طرحی‌ سودمند برای‌ اوّلین‌ بار یا ابتكار چیزهای‌ نو كه راه‌ حلّ جدید، آسان‌ و مؤثّری برای‌ مسائل‌ دشوار در جهت بهبود زندگی‌ باشد.

این جلوه از آفرینندگی به ارایهٔ‌ طرحی‌ سودمند برای‌ اوّلین‌ بار كه راه‌ حلّ‌ جدید، آسان‌ و مؤثّری برای‌ مسائل‌ دشوار باشد، ابتكار چیزهای‌ نو و جدید یا ابداع‌ روشهای‌ تازه‌ در زمینه‌های‌ مختلف‌ و ایجاد كار جدید یا چیز نو بر‌ای‌ بهبود زندگی‌ با بهره‌گیری‌ از اندیشه‌ و خلّاقیت‌ بر پایهٔ‌ هوش‌ و دانش‌، اشاره دارد.

3) استنباط یعنی نگاه‌ همه جانبه برای استنباط‌ مفهوم‌ جدید از تركیب‌ مفاهیم‌ آموخته‌ شده‌

این جلوه از آفرینندگی به سعی‌ در خوب‌ نگاه‌ كردن‌ و ایجاد چیز جدید، داشتن‌ فكر و اندیشهٔ‌ باز برای‌ نگاه‌ كردن‌ به‌ همهٔ‌ جوانب‌ و نیز استنباط‌ مفهوم‌ جدید از تركیب‌ مفاهیم‌ آموخته‌ شده‌ با تكیه‌ بر هوش ‌اشاره دارد.

ب) پیشرفتگی به معنای توانایی‌ استثنایی در گیرایی‌ تیز با سرعت بالا، پیگیری دقیق، درک و فهم بهینه در موادّ درسی و آموزشی، تحصیل‌ پیشرفته، انجام‌ كار‌ با دستیابی‌ به‌ مهارت‌ یا دانش، مهارت ذاتی خاصّ در یک زمینه، طرّاحی راه‌ حلّ‌ جدید یا ابتكار چیز نو که برای بهبود زندگی سودمند است.

پیشرفتگی شامل پنج زیر عامل اساسی است:

1) توانایی گیرایی توانایی‌ استثنایی در گیرایی‌ تیز و استعداد بی‌نظیر و منحصر به‌ فرد

2) فهم‌ ‌دریافت‌ سریع و دقیق و موشکافانهٔ مطالب

3) پیشرفت تحصیلی توانایی‌ موفّقیّت‌ در روند یادگیری‌ و فهم‌ موادّ درسی‌ و كسب‌ مدارج‌ تحصیلی‌ بالا بر اساس آزمونهای‌ معتبر

4) ورزیدگی توانایی‌ ویژه‌ یا مهارت‌ ذاتی‌ خاصّ‌ در انجام کاری در یك‌ زمینه

5) نوآوری ارایهٔ‌ طرحی‌ سودمند برای‌ اوّلین‌ بار یا ابتكار چیزهای‌ نو كه راه‌ حلّ جدید، آسان‌ و مؤثّری برای‌ مسائل‌ دشوار در جهت بهبود زندگی‌ باشد.

ج)سازماندهی به موهبت خدادادی‌‌ در توانایی‌ درك، یادگیری‌، شناخت‌ مفاهیم، تجزیه‌ و تحلیل‌، ریشه‌یابی، موقعیّت‌ سنجی، طبقه‌بندی مفاهیم و انجام‌ كار در سطح‌ برجسته‌ با پیدا کردن راه‌ انجام‌ آن، اشاره دارد.

سازماندهی شامل سه زیر عامل اساسی است:

1) موهبت‌ خدادادی‌ هوش و استعداد بالایی که گویی موهبت الهی است.

2) مفهوم‌یابی توانایی‌ درك، یادگیری‌ و شناخت‌ مفاهیم‌ و طبقه‌ بندی‌ آنها

‌3) رهکاریابی تحلیلی پیدا کردن راه‌ انجام‌ هر كاری‌ در سطح‌ برجسته‌ بر اساس فهم، ریشه‌یابی، تجزیه‌ و تحلیل‌ و موقعیّت‌‌سنجی‌

این قلمرو از تیزهوشی به ترتیب به هفت مفهوم بنیادین اشاره دارد:

مفهوم پردازی (تشکّل مفهوم، درک معنی، انتزاع، شناخت)

سازه‌یابی (مؤلّفه‌یابی، تجزیه)

ریشه‌یابی (ردیف بندی، استدلال، قیاس، استقراء، استنادسازی، تعلیل، استنباط علّیّتی)

استنتاج (یافتن پیامدها و آثار متوالی یک مفهوم)

تلازم (یافتن آن مفاهیمی که با مفهوم مورد نظر همراهی غیر قابل تفکیکی دارند)

جایگاه‌یابی (یافتن موقعیّت)

یکپارچگی (سازمان شناختی، ترکیب)

بنابراین مفاهیم هفتگانهٔ سازماندهی در یک توالی منطقی قرار می‌گیرند.

زمینه

مراد از «زمینه» در این جا اصطلاحاً وجود آمادگی انگیزشی و شناختی در موضوعی خاصّ است که معمولاً در قالب لذّت از فعّالیّت، دقّت و سرعت یادگیری، راحتی و مهارت بالا در انجام، بروز می‌کند.

مطالعهٔ اجمالی زمینه‌های تیزهوشی به وسیلهٔ نگارنده نشان داد که مهمّترین زمینه‌های کشف شده، شامل ریاضی، اجتماعی، حرکتی و کلامی است.

بر پایهٔ پیشینهٔ مطالعات، یک فهرست نظردهی والدین فراهم گردید و در میان نمونه‌ای از والدین اجرا گردید. این فهرست از اعتبار بسیار بالایی برخوردار بود. (ضریب آلفای کرونباخ معادل 895/0)

تحلیل عاملی تأییدی نتایج حاصل از فهرست با چرخش واریماکس به وجود چهار زمینهٔ مزبور انجامید که مجموعاً هفتاد و شش درصد واریانس نشان داد. زمینهٔ ریاضی، بیست و سه درصد، اجتماعی، بیست و دو درصد، حرکتی، هفده درصد و کلامی، پانزده درصد واریانس داشتند. ضریب «کرویّت بارتلت» نیز در سطح مقبولی به دست آمد.(کی ام او معادل 70/0)

تعامل زمینه با قلمرو

«قلمرو تیزهوشی» در تعامل با «زمینه‌»، نوع تیزهوشی را شکل می‌دهد. قلمروهای تیزهوشی در تعامل با زمینه‌ها چنین ساختاری را نشان می‌دهند:

نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی

بر پایهٔ «نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی»[3]، تیزهوشی از دو جنبهٔ ظرف یا «قلمرو» و مظروف یا «زمینه» برخوردار است. «قلمرو» در پوستهٔ کُره و «زمینه» در هستهٔ آن جای می‌گیرد و چنان که بیان شد، «قلمرو» در تعامل با «زمینه»، نوع تیزهوشی را فراهم می‌آورد.

بنابراین تاکنون سه قلمرو اساسی تیزهوشی شامل «پیشرفتگی»، «سازماندهی» و «آفرینندگی» به دست آمده است.

این نظام سه‌گانه را ممکن است تشبیه به «کُره» کرد تا به گستردگی و تنوّع پوسته‌ها و هسته‌ها در قالب لایه‌هایی «پیاز مانند» در برون و درون دلالت نماید. یعنی دو دسته شیار یا برش افقی و عمودی در این «کره پیازی» وجود دارد.

پوستهٔ کره دارای برشها و شیارهایی عمودی است که دو رأس کره را به یکدیگر پیوند می‌دهد. هر شیار یا برش عمودی نشانهٔ وجود یک «قلمرو» است که پیوستاری را از ناحیهٔ تحتانی تا فوقانی تشکیل می‌دهد. بدین معنا که درجهٔ آن تیزهوشی را از بسیار کم تا بسیار زیاد رقم می‌زند.

شیارهای مدوّر عرضی درون کُره نشانهٔ «زمینه» است و هر برش و شیار عرضی در واقع یک «زمینه» را نشان می‌دهد.

برشهای عرضی یا افقی به تعداد زیاد از هستهٔ مرکزی به نواحی پیرامونی گسترش یافته‌اند. شیارهای مدوّر با شعاع اندک، اشاره به برخورداری کم در یک زمینهٔ ویژه دارد و شیارهای گسترده نشانهٔ بهره‌مندی برجسته در آن زمینهٔ خاصّ است. اگر بپذیریم تاکنون چهار زمینهٔ اساسی کشف شده است، نزدیکترین شیار مدوّر به هسته، اختصاص به زمینه‌ای دارد که کمترین برخورداری فرد تیزهوش به آن تعلّق دارد و بدین ترتیب سایر زمینه‌ها از کم به زیاد قرار می‌گیرند.

اصول نظام

«نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی» دارای نکاتی اساسی است که می‌توان از آنها به مثابهٔ «اصول» یاد کرد. توجّه به این اصول در درک و فهم بهتر ساختار بسیار مؤثّر است.

یک) تحقّق تعاملی

نکتهٔ بسیار بنیادین آن است که «قلمرو تیزهوشی» صرفاً با «زمینه» تحقّق می‌یابد و متقابلاً «زمینهٔ تیزهوشی» با «قلمرو» معنا می‌گیرد. به عبارت دیگر، اصطلاحاتی نظیر «تیزهوشی آفرینندگی(خلّاقیّت)» به طور مطلق، بدون توجّه به «زمینه»، تحقّقی ندارد؛ چنانچه «تیزهوشی هنری» با نادیدگی «قلمرو»، مبهم و بی معناست.

لذا این پنج زمینه در تعامل با سه قلمرو، پانزده نوع تیزهوشی را رقم می‌زند؛ مانند «تیزهوشی پیشرفتگی حرکتی»، «تیزهوشی آفرینندگی حرکتی» و «تیزهوشی سازماندهی حرکتی» و ...

دو) برخورداری عمومی

هر فردی که تیزهوشی‌اش در یک قلمرو و یک زمینه، احراز گردید، به فراخور و کم و بیش از سایر قلمروها (پوسته)و زمینه‌ها (هسته) برخوردار است؛ گرچه در آن قلمروها و زمینه‌ها به سطح تیزهوشی نرسد.

در مثال، فردی که تیزهوشی‌اش در نوع «سازماندهی هنری» احراز گردید، کم وبیش از چهارده استعداد دیگر نیز بهره‌مندیهایی دارد؛ ولو برآن‌که هیچ یک از چهارده استعداد دیگرش در حدّ تیزهوشی نباشد.

سه) جمع‌پذیری

به طور کلّی چهار نوع جمع‌پذیری متصوّر است:

الف) ترکیب در پوسته برجستگی ترکیبی در عالیترین سطح در پوسته، امکانپذیر است؛ به گونه‌ای که سه قلمرو تیزهوشی به تساوی در زمینه‌ای خاصّ در یک فرد جمع گردد؛ مثلاً دارای «تیزهوشی آفرینندگی کلامی»، «تیزهوشی سازماندهی کلامی» و«تیزهوشی پیشرفتگی کلامی» باشد.

ب) ترکیب در هسته وضعیّت جمع‌پذیری برجسته، ممکن است در «زمینه‌» نیز رخ دهد؛ یعنی فرد تیزهوشی یافت شود که در دو یا چند «زمینه» از یک تیزهوشی برخوردار باشد؛ مثلاً ترکیب «تیزهوشی آفرینندگی حرکتی»، «تیزهوشی آفرینندگی کلامی»، «تیزهوشی آفرینندگی ریاضی» و «تیزهوشی آفرینندگی هنری» در یک فرد.

ج) ترکیب مختلط وضعیّت جمع‌پذیری برجسته در قلمروها و زمینه‌ها (پوسته و هسته) نیز واقع می‌شود؛ نظیر جمع‌پذیری «تیزهوشی پیشرفتگی کلامی»، «تیزهوشی سازماندهی اجتماعی» و «تیزهوشی آفرینندگی ریاضی» در یک فرد؛ این ترکیب گرچه به ندرت به وقوع می‌پیوندد، امّا محتمل است.

د) ترکیب جامع برجستگی ترکیبی در عالیترین سطح در همهٔ هسته‌ها و پوسته‌ها نیز امکان دارد، واقع شود؛ گرچه پدیده‌ای بسیار نادر است. تجسّم عینی چنین پدیده‌ای در ناحیهٔ فوقانی «کُره» رخ می‌دهد. پیوند شیارهای کُره در ناحیهٔ انتهایی فوقانی به این معناست؛ یعنی تعامل ترکیبی جامع در اوج خود در یک فرد تحقّق می‌یابد؛ شخصیّتی که از تیزهوشی مرکّب (سازماندهی، پیشرفتگی و آفرینندگی در سطح تیزهوشی) و جامع در پنج زمینه (حرکتی، کلامی، اجتماعی، هنری و ریاضی) بهره‌مند است.

چهار) کثرت‌پذیری

چنان‌که «نظام سه‌گانه» نشان می‌دهد، شیارهای عمودی نشانهٔ قلمروهای تیزهوشی است. تاکنون فقط سه قلمرو از تیزهوشی شناحته و کشف شده است. امّا استدلال نیرومندی برای انحصار تیزهوشی در سه قلمرو در دست نیست. از این رو، بسیار محتمل است در آیندهٔ نزدیک با تحقیقات ژرفتر و گسترده‌تر، قلمروهای دیگری از تیزهوشی شناسایی شود؛ چنان که تعدّد شیارهای کره دلالت بر آن دارد.

کثرت‌پذیری محدود به قلمروها نمی شود؛ بلکه لایه‌های هستهٔ نظام را نیز دربرمی‌گیرد؛ یعنی زمینه‌های تیزهوشی نیز متعدّدند که تاکنون چهار یا پنج یک از آنها کشف شده‌اند.

پنج) تنوّع‌پذیری

بر اساس آنچه نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی دلالت دارد، «تیزهوشی» یک پدیدهٔ متنوّع است. بر خلاف مکتب ترکیبی، تیزهوشی صرفاً در یک نوع، منحصر نمی‌شود. گونه گونی وتنوّع پذیری تیزهوشی با جلوهٔ تعامل تحقّق می‌پذیرد. اگر تابه حال با احتساب سه قلمرو و پنج زمینه، پانزده نوع تیزهوشی حاصل شده، با مطالعات آینده بی تردید این انواع، متعدّدتر خواهند شد.

شش) الزامات روانشناختی

هر یک از قلمروهای سه گانهٔ تیزهوشی ملازم با خود برخی صفات شخصیّتی، خصایص عاطفی و ویژگیهای نگرشی را به همراه دارند که به نحو تعاملی بر بروز ظرفیّتهای تیزهوشی مؤثّر هستند. در واقع انواع تیزهوشی به موازات برجستگیهای شناختی و رفتاری و انگیزشی(مرتبط با زمینه) از خصایص شخصیّتی، عاطفی و نگرشی نیز برخوردارند. بلکه ممکن است بیان داشت با هریک از قلمروهای سه گانه، یک نظام روانی ویژه وجود دارد. 

بی توجّهی به نظام روانی خاصّ هر قلمرو، سبب کژفهمی از ماهیّت تعاملی و پیچیده و ژرف آن قلمرو و به طور کلّی پدیدهٔ تیزهوشی است.

هفت) تأثّر از نظام روانشناختی

تیزهوشی یک فرد تحت تأثیر ویژگیهای شخصیّتی، انگیزشی و نگرشی وی قرار می‌گیرد. بی تردید قطع نظر از نظام روانی خاصّ هر قلمرو، از برخی خصایص روانشناختی فردی نیز بهره مند است که این خصایص نیز در تعامل با ظرفیّتهای برجستهٔ مزبور قرار دارند.

این اصل در سطور ذیل با تشریح ماهیّت تعاملی، مورد بررسی بیشتری واقع می‌شود.

تعامل سه قلمرو

«نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی» بر پایهٔ قریب به سی سال تجربهٔ حرفه‌ای و تخصّصی نگارنده و نیز مبتنی بر مطالعات نظری وی در مبانی و مفاهیم نخبگی پی ریزی شد. (کاظمی، 1393؛ کاظمی و همکاران، 1389؛ کاظمی و مقدّم 1393؛ کاظمی، 2007، 2008، 2009، 2011، 2014، 2015؛ کاظمی و کاظمی، 2015)

با توجّه به آنچه بیان شد، «نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی» چشم‌انداز جدیدی را در مبانی روانشناختی تیزهوشی ارایه می‌دهد و آن «مکتب تعاملی» است.

تیزهوشی بر اساس اين چشم‌انداز، پديده‌اي متعامل است که در اثر تعامل میان ظرفیّتهای شناختی عمومی برجسته با زمینه‌های محتوایی (به منزلهٔ مظروف) پدید می‌آید و شکل می‌گیرد. به بیان دیگر، تعامل میان عوامل عمومی و اختصاصی هوش در سطح برجسته، «نوع تیزهوشی» را فراهم می‌آورد.

از این رو، تیزهوشی نه محدود به تعدادی عامل (عمومی) می‌شود و نه در اثر ترکیب و تجمیع مجموعه‌ای از عوامل شکل می‌گیرد.

لذا با طرح «نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی» یک مکتب نو و چشم اندازی جدید موسوم به «مکتب تعاملی تیزهوشی و استعداد»[4] پی‌ریزی و شکل‌گیری می‌شود.

«ماهیّت تعاملی تیزهوشی» صرفاً محدود به دو پدیدهٔ ظرفیّتهای شناختی عمومی برجسته و زمینه‌های محتوایی نیست؛ بلکه این ظرفیّتها در حوزه‌ای گسترده‌تر جای می‌گیرد که از آن به عنوان «تواناییهای برجستهٔ ذاتی» یاد می‌کنیم.

افزون بر آن، «ماهیّت تعاملی تیزهوشی» به دو بُعد ظرفیّت و مظروف منحصر نمی‌شود؛ یعنی برای درک طبیعت تیزهوشی باید به سایر ابعاد نیز توجّه نمود؛ نظام نگرشی و ارزشی، ویژگیهای شخصیّت و انگیزه‌ها از جملهٔ این ابعاد قلمداد می‌شوند. تعامل همهٔ این ابعاد، تصویر روشنتری از ماهیّت تیزهوشی به دست خواهد داد.

جدول 1 - ساختار تعاملی تیزهوشی

در حقیقت، «ماهیّت تعاملی تیزهوشی» بدین معناست که تعامل «قلمرو» با «زمینه»، بستگی به خصایص شخصیّتی، انگیزشی، نگرشی و سایر ابعاد نظام روانی فرد دارد.

در بحث جاری چنان که ذکر شد با دو دسته از ملاحظات روانشناختی روبه‌روییم:

الف) ویژگیهای روانشناختی که با هر نوع تیزهوشی ملازم است؛ نظیر خصایص شخصیّتی، انگیزشی و نگرشی ملازم با «تیزهوشی سازماندهی ریاضی» و یا ویژگیهای شخصیّتی، انگیزشی و نگرشی ملازم با «تیزهوشی پیشرفتگی اجتماعی».

ب) جنبه‌های روانشناختی که لزوماً با نوع تیزهوشی همراه نیستند.

«ماهیّت تعاملی تیزهوشی» اشاره به این جنبه‌ها دارد. به بیان دیگر، منظور، شخصیّت کلّی، نظام کلّی ارزشی و نگرشی و یا ساختار کلّی انگیزشی فرد است که با طبیعت آن نوع تیزهوشی، پیوند ندارد.

لذا سه فرد «تیزهوش سازماندهٔ اجتماعی» با بهرهٔ هوشی یکسان، امّا با سه شخصیّت متفاوت، دارای سه نیمرخ «تیزهوشی سازماندهی اجتماعی» گوناگون خواهند بود. همچنین دو فرد «تیزهوش آفرینندهٔ ریاضی» با بهرهٔ هوشی برابر، امّا با نظام ارزشی و نگرشهای گوناگون، دو نیمرخ «تیزهوشی آفرینندگی ریاضی» مختلف را بروز خواهند داد و یا دو فرد «تیزهوش پیشرفتهٔ کلامی» با بهرهٔ هوشی یکسان، امّا با ساختار انگیزشی مختلف، دو نیمرخ «تیزهوشی پیشرفتگی کلامی» گوناگونی نشان می‌دهند.

باید توجّه داشت ویژگیهای محیطی از جمله خصایص فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی از طریق نظام روانشناختی فرد بر بروز و ظهور تیزهوشی تأثیرگزار است.

از این رو، تیزهوشی، پديده‌اي متعامل است که در اثر تعامل میان ظرفیّتهای شناختی عمومی برجسته با زمینه‌های محتوایی (به منزلهٔ مظروف) پدید می‌آید و شکل می‌گیرد. به بیان دیگر، تعامل میان عوامل عمومی و اختصاصی هوش در سطح برجسته، «نوع تیزهوشی» را فراهم می‌آورد.

نکتهٔ بسیار بنیادین آن است که «قلمرو تیزهوشی» صرفاً با «زمینه» تحقّق می‌یابد و متقابلاً «زمینهٔ تیزهوشی» با «قلمرو» معنا می‌گیرد. به عبارت دیگر، اصطلاحاتی نظیر «تیزهوشی آفرینندگی(خلّاقیّت)» به طور مطلق، بدون توجّه به «زمینه»، تحقّقی ندارد؛ چنانچه «تیزهوشی هنری» با نادیدگی «قلمرو»، مبهم و بی معناست.

مراد از «زمینه» در این جا اصطلاحاً وجود آمادگی انگیزشی و شناختی در موضوعی خاصّ است که معمولاً در قالب لذّت از فعّالیّت، دقّت و سرعت یادگیری، راحتی و مهارت بالا در انجام، بروز می‌کند.

«قلمرو تیزهوشی» در تعامل با «زمینه‌«، نوع تیزهوشی را شکل می‌دهد.

بر پایهٔ «نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی»، تیزهوشی از دو جنبهٔ ظرف یا «قلمرو» و مظروف یا «زمینه» برخوردار است. «قلمرو» در پوستهٔ کُره و «زمینه» در هستهٔ آن جای می‌گیرد و چنان که بیان شد، «قلمرو» در تعامل با «زمینه»، نوع تیزهوشی را فراهم می‌آورد.

«ماهیّت تعاملی تیزهوشی» صرفاً محدود به دو پدیدهٔ ظرفیّتهای شناختی عمومی برجسته و زمینه‌های محتوایی نیست؛ بلکه این ظرفیّتها در حوزه‌ای گسترده‌تر جای می‌گیرد که از آن به عنوان «تواناییهای برجستهٔ ذاتی» یاد می‌کنیم.

افزون بر آن، «ماهیّت تعاملی تیزهوشی» به دو بُعد ظرفیّت و مظروف منحصر نمی‌شود؛ یعنی برای درک طبیعت تیزهوشی باید به سایر ابعاد نیز توجّه نمود؛ نظام نگرشی و ارزشی، ویژگیهای شخصیّت و انگیزه‌ها از جملهٔ این ابعاد قلمداد می‌شوند. تعامل همهٔ این ابعاد، تصویر روشنتری از ماهیّت تیزهوشی به دست خواهد داد.

در حقیقت، «ماهیّت تعاملی تیزهوشی» بدین معناست که تعامل «قلمرو» با «زمینه»، بستگی به خصایص شخصیّتی، انگیزشی، نگرشی و سایر ابعاد نظام روانی فرد دارد.

در بحث جاری با دو دسته از ملاحظات روانشناختی روبه‌روییم:

الف) ویژگیهای روانشناختی که با هر نوع تیزهوشی ملازم است؛ نظیر خصایص شخصیّتی، انگیزشی و نگرشی ملازم با «تیزهوشی سازماندهی ریاضی» و یا ویژگیهای شخصیّتی، انگیزشی و نگرشی ملازم با «تیزهوشی پیشرفتگی اجتماعی».

ب) جنبه‌های روانشناختی که لزوماً با نوع تیزهوشی همراه نیستند.

«ماهیّت تعاملی تیزهوشی» اشاره به این جنبه‌ها دارد. به بیان دیگر، منظور، شخصیت کلّی، نظام کلّی ارزشی و نگرشی و یا ساختار کلّی انگیزشی فرد است که با طبیعت آن نوع تیزهوشی، پیوند ندارد.

لذا سه فرد «تیزهوش سازماندهٔ اجتماعی» با بهرهٔ هوشی یکسان، امّا با سه شخصیّت متفاوت، دارای سه نیمرخ «تیزهوشی سازماندهی اجتماعی» گوناگون خواهند بود. همچنین دو فرد «تیزهوش آفرینندهٔ ریاضی» با بهرهٔ هوشی برابر، امّا با نظام ارزشی و نگرشهای گوناگون، دو نیمرخ «تیزهوشی آفرینندگی ریاضی» مختلف را بروز خواهند داد و یا دو فرد «تیزهوش پیشرفتهٔ کلامی» با بهرهٔ هوشی یکسان، امّا با ساختار انگیزشی مختلف، دو نیمرخ «تیزهوشی پیشرفتگی کلامی» گوناگونی نشان می‌دهند.

باید توجّه داشت ویژگیهای محیطی از جمله خصایص فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی از طریق نظام روانشناختی فرد بر بروز و ظهور تیزهوشی تأثیرگزار است.

تعریف تیزهوشی در مکتب تعاملی

بر این اساس، تعریف کلّی تیزهوشی در مکتب تعاملی را چنین می‌توان ارایه داد: «توانایی برجسته در هوش و کنش در زمینه‌ای خاصّ».[5] بنابراین سه نوع توانایی برجسته در هوش و کنش وجود دارد : آفرینندگی، پیشرفتگی و سازماندهی.

بدیهی است بسته به آن که این سطح برجسته توانایی را در چه برشی از انحراف معیار بدانیم، جمعیت بالقوّه حایز آن برجستگی، متفاوت می‌شود:

2 انحراف (28/2%)، 5/2 انحراف (62 در ده هزار)، 3 انحراف (13 در ده هزار) و 5/3 انحراف (2 در ده هزار).

بر این اساس می‌توان چنین تعریفی از «تیزهوشی» به دست داد:

ظرفیّت برجستهٔ پیشرفتگی، آفرینندگی و یا سازماندهی در زمینه ای خاصّ و یا به تعبیر مشروح توانایی‌ استثنایی در گیرایی‌ تیز، پیگیری دقیق، درک و فهم بهینه، مهارت ذاتی خاصّ در یک زمینه و یا نوپدیدآوری دراندیشه، پیشنهاد، نظر، استنباط، اکتشاف، و یا شناخت‌ مفاهیم، تجزیه‌ و تحلیل‌، ریشه‌یابی، موقعیّت‌ سنجی، طبقه‌بندی مفاهیم و انجام‌ كار در سطح‌ برجسته‌ در زمینه‌ای خاصّ(کاظمی، 1394 ه و 1394و)

بررسی تطبیقی

«مکتب تعاملی تیزهوشی و استعداد» همچون مکتب و چشم انداز عاملی بر وجود عوامل متنوّع و متعدّد تأکید دارد؛ امّا بر خلاف آن، زمینه‌ها را از قلمروها تفکیک می‌کند. در واقع به زبان منطق، تیزهوشیهای «سازماندهی» و «آفرینندگی» (به مثابهٔ دو خوشهٔ اساسی خلّاقیّت)، «قسیم» زمینه‌هایی چون اجتماعی، حرکتی، کلامی و ریاضی واقع نمی‌شوند؛ بلکه در تعامل با آنها قرار می‌گیرند.

افزون بر آن، قلمرو تیزهوشی دیگری موسوم به «تیزهوشی پیشرفتگی» در این مکتب ارایه می‌شود که مکتب عاملی بدان تصریحی نداشته است.

از سوی دیگر محدودیّت نظری چشم‌انداز ترکیبی چنان‌که ذکر شد، اوّلاً در آن است که به ارایهٔ ظرفیّتهای عمومی اکتفا کرده؛ بدون آن‌که اشاره‌ای به مظروف یا محتوای تیزهوشی نماید و دوم، آن‌که، «خلّاقیّت» را برای احراز «تیزهوشی» لازم می‌پندارد.

«مکتب تعاملی تیزهوشی و استعداد» به روشنی بر وجود مظروف تیزهوشی یا به تعبیری «زمینه» تأکید دارد و خلاقیّت را علی رغم اهمیّت شگرفش، صرفاً یک از قلمروها یا ظرفهای تیزهوشی در کنار سایر قلمروها مانند «تیزهوشی پیشرفتگی» بر می‌شمارد.

با تسامح ممکن است دو وجه اشتراک اساسی میان مکاتب ترکیبی و تعاملی به دست آورد:

الف) مفهوم «نوآوری» که در هر سه قلمرو شناخته شدهٔ تیزهوشی یافت می‌شود؛ مشروط بر آن که «نوآوری» را سطح نازلی از «خلّاقیّت» تلقّی کنیم.

ب) مفهوم «تیزهوشی پیشرفتگی» ظاهراً با آنچه در یکی از نظریات مکتب ترکیبی (نظریهٔ سه حلقه‌ای رنزولی) موسوم به «تیزهوشی آموزشگاهی» طرح شده، قرابت دارد؛ امّا «مکتب تعاملی» با تصریح بر وجود پنج مؤلّفهٔ اساسی «تیزهوشی پیشرفتگی»، تصویر روشنتر، ژرفتر و گسترده‌تری از ماهیّت یک قلمرو بسیار مهمّ و رایج تیزهوشی ارایه داده است.

در واقع اصطلاح «تیزهوشی آموزشگاهی (در سطح مدرسه)» ممکن است در نهایت به ترکیب مفهومی دو مؤلّفهٔ «پیشرفت تحصیلی» و «ورزیدگی» اشاره داشته باشد؛ امّا بی تردید شامل «توانایی گیرایی کلّی»، «فهم» و «نوآوری» نمی‌شود.

از این رو، «تیزهوشی پیشرفتگی» را می‌توان قلمروی دربرگیرندهٔ آن چیزی تلقّی کرد که از آن به مثابهٔ «تیزهوشی آموزشگاهی» یاد شده است.

خلاصه آن‌كه به نظر مي‌رسد مکاتب تيزهوشي در يك جمع بندي كلّي بر وجود نكات ذيل تأكيد دارند:

الف) وجود یک عامل عمومی که دلالت بر ظرفیّت شناختي بالاتر از سطح متوسّط دارد.

ب) دربرگيري استعداد

ج) تأکید بر خلّاقیت (در سطوح گوناگون از جمله نوآوری)

د) تنوّع، چندگانگي يا چند وجهي بودن پديدهٔ تيزهوشي

بنابراين، «تيزهوشي» بر پايهٔ اجماع مکاتب، «يك ظرفیّت شناختي برجسته‌ای است که انواع استعداد و نوآوری را در بر می‌گیرد».

استعداد

به نظر رسید نظام سه‌گانه، مرکّب از قلمروهایش بر پایهٔ بنیادهایی استوار است. از این رو، برای کشف سازه‌های بنیادین قلمروهای سه‌گانه با دید و نگرش حیطه‌های شناختی و رفتاری، عناصر عوامل چهارده گانهٔ مزبور در دو حیطه به طور جداگانه مورد تحلیل عاملی اکتشافی واقع شدند.

ابتدا فهرستی مرکّب از گویه‌های چهارده عامل فراهم شد و در نمونه اجرا گردید. ضریب اعتبار فهرست بر اساس آلفای کرونباخ در حیطهٔ شناختی 89/0 و در حیطهٔ رفتاری 80/0 بود.

تحلیل عاملی اکتشافی نتایج حاصل از اجرای فهرست با چرخش واریماکس وجود سه مؤلّفهٔ شناختی و دو مؤلّفهٔ رفتاری را نشان داد.

ضریب «کرویّت بارتلت» برای حیطهٔ شناختی معادل 84/0 و برای حیطهٔ رفتاری معادل 80/0 حاصل گردید. سه مؤلّفهٔ شناختی در مجموع دارای شصت و هشت درصد واریانس و دو مؤلّفهٔ رفتاری مجموعاً شصت و پنج درصد واریانس بودند. واریانسهای مؤلّفه‌های شناختی به ترتیب سی، بیست و دو و شانزده درصد و مؤلّفه‌های رفتاری نیز به ترتیب چهل و بیست و پنج درصد به دست آمد.

بنابراین در مجموع، پنج «توانایی بنیادین» به دست آمد. به بیان دیگر، حیطهٔ شناختی شامل سه توانایی یادگیری و حیطهٔ رفتاری مرکّب از دو توانایی انجام کار است. از سه توانایی یادگیری می‌توان به مثابهٔ سه نوع «هوش» یاد کرد و دو توانایی انجام کار نیز در واقع دو نوع «کنش» را تشکیل می‌دهند.

سه نوع هوش یا توانایی یادگیری به ترتیب «هوش تحلیلی»، «هوش تجربی» و «هوش تحصیلی» نامیده شدند و دو نوع کنش یا توانایی انجام کار نیز به ترتیب «مهارت نوسودمندی» و «مهارت وظیفه مندی» نام گرفتند.

هوش تحلیلی

این نوع هوش بر توانایی‌ فهم‌، دریافت ‌و گیرایی تیز در محوریابی، ریشه‌یابی سادهٔ مفاهیم، تجزیه‌ و تحلیل‌ مطالب،‌ طبقه‌بندی راحت مفاهیم به شیوه‌های نوین، ارایهٔ آسان دسته‌بندیهای جدید از مفاهیم و سرانجام، سازماندهی سادهٔ مباحث، دلالت دارد.

هوش تجربی

این نوع هوش به معنای توانایی در تجربهٔ دانسته‌ها برای روشن شدن مطلب است که با تحريك شدن کنجکاوی فراگیر با هر مسألهٔ مبهم یا پیچیده‌ای آغاز می‌شود.

هوش مزبور در برگیرندهٔ یادگیری حسّی فعّال به ویژه بهره‌گیری از مشاهده و عمل در محیط است که با ناآرامی برای تجربهٔ دانسته‌ها ‌با اصرار بر آن همراهی دارد و در واقع هیچ آموزه‌‌ای بدون کسب تجربه‌، پذیرفته نمی‌شود.

هوش تحصیلی

این هوش به معنای توانایی یاد‌گیری دقیق موادّ درسی (بویژه عملی) و مباحث تحصیلی و فهم آنها برای انجام دقیق کار و افزایش دقّت عمل است که با موفّقیّت در واحدهای عملی طیّ دوران تحصیل همراهی دارد.

کنش نوسودمندی

توانایی ارایهٔ طرحهای سودمند به سادگی با شیوهٔ نوین‌ ‌كه راه‌ حلّ‌ جدید، آسان‌ و مؤثّری برای‌ مسائل‌ دشوار باشد و به توانایی انجام کار سودمند در سطح‌ برجسته‌ منجر می‌شود. دوستی انجام کار بزرگ و تازه به اندازه‌ای است که فکر همیشگی لزوم انجامش فرد را رها نمی‌کند و جنب‌ و جوش‌ كنجكاوانه‌ای در وی بروز می‌یابد.

کنش وظیفه‌مندی

انجام درست و دقیق آنچه از فرد خواسته می‌شود بر پایهٔ یادگیری، به گونه‌ای که به خوبی از عهدهٔ وظیفهٔ تعیین شده بر می‌آید در واقع تمرکز فرد در انجام دقیق و درست کارهای محوّله است. پس کنش وظیفه‌مندی بر ‌انجام دقیق و درست وظیفه و مسؤولیّت تأکید می‌ورزد.

استعداد نیز چون تیزهوشی از دو جنبهٔ ظرف یا «تواناییهای بنیادین» و مظروف یا «زمینه» برخوردار است. «تواناییهای بنیادین» در پوستهٔ کُره و «زمینه» در هستهٔ آن جای می‌گیرد. تواناییها، در تعامل با «زمینه»، استعداد را پی ریزی می‌کنند.

بنابراین تاکنون پنج توانایی بنیادین به دست آمده است که شامل «هوش تحلیلی»، «هوش تجربی»، «هوش تحصیلی»، «کنش نوسودمندی» و «کنش وظیفه‌مندی» می‌شود. بر این اساس، بر پایهٔ تواناییهای بنیادین کشف شده در تعامل با زمینه‌ها می‌توان یک «ساختار کروی» را ارایه داد.

ساختار کروی استعداد

از این رو، به تعبیر ساده «استعداد» توانایی درک، یادگیری و طبقه‌بندی مفاهیم ویژهٔ یک زمینه و یا انجام ماهرانهٔ کار و بروز قابلیّتهای‌ شخصی‌ در آن زمینه است.

پرهیز از محدود انگاری

ساختار کروی استعداد فقط بخش کوچکی از استعدادهای بشری را نشان می‌دهد؛ زیرا نه تنها محدود پنداری ظرفیّتهای بشری به تواناییهای بنیادین، نوعی ساده انگاری است، بلکه تواناییهای حتّی بنیادین را نیز نمی‌توان در پنج حیطهٔ یافت شده، محدود کرد. از این رو، گستردگی و تنوّع تواناییهای بشری اقتضاء می‌کند که در آینده، انواع دیگری از هوش و کنش و بلکه سایر تواناییهای بنیادین نیز کشف و شناسایی شوند.

این گستردگی و گونه‌گونی نه تنها در ظرفیّتها بلکه در زمینه‌ها نیز ساری و جاری است. زمینه‌های استعداد در دو حیطهٔ رسمی (درس و تحصیلی) و فرا مدرسه‌ای قابل دسته‌بندی است. صرف نظر از وسعت، حجم و تنوّع پیچیده و گیج کنندهٔ زمینه‌های فرا مدرسه‌ای، حتّی زمینه‌های مرسوم تحصیلی نیز به نیکی استقصاء و طبقه بندی نشده‌اند.

افزون بر آن، گسترده نگری امر با توجّه به ماهیّت تعاملی استعداد، اقتضاء می‌کند که به ابعاد ورای تواناییها نیز امعان نظر داشت. ابعادی چون «شخصیّت»، «نگرش» و «انگیزش» در فهم بهتر این ماهیّت تعاملی گسترده یاری می‌دهند.

با توجّه به این حقیقت، ممکن است از استعداد بشری، چنین پارادایمی را پیشنهاد کرد:

جدول 2 - پارادایم جامع استعداد

«پارادایم جامع استعداد»، بستر را برای ارایهٔ نظریه‌های دیگر تعاملی در استنباط، توصیف، تبیین و پیش‌بینی استعدادهای بشری فراهم می‌آورد.

تعامل تواناییهای بنیادین

ماهیّت تعاملی اقتضا می‌کند که تواناییهای بنیادین پنجگانه با یکدیگر تعامل داشته باشند؛ یعنی سه نوع هوش و دو نوع کنش، در حقیقت در یک ساختار تعاملی موسوم به «ساختار تعاملی تواناییهای بنیادین» جای می‌گیرند.

جدول 3 - ساختار تعاملی تواناییهای بنیادین

از آن جایی که هیچ ظرفیّت شناختی از بروز رفتاری، جدا نیست و از سوی دیگر هر رفتاری لزوماً از ظرفیّت شناختی، سرچشمه می‌گیرد، لذا هوش و کنش نیز مستلزم یکدیگرند و با یکدیگر تعامل دارند. از این رو، تعامل سه نوع هوش و دو نوع کنش به طور کلّی شش «توانایی بنیادین متعامل» یا به تعبیری «توانایی ترکیبی» را ثمر می‌دهد که این تواناییها در هر فردی یافت می‌شوند:

الف) وظیفه‌مندی تحلیلی

توانایی‌ فهم‌، دریافت ‌و گیرایی تیز در محوریابی، ریشه‌یابی سادهٔ مفاهیم، تجزیه‌ و تحلیل‌ مطالب،‌ طبقه‌بندی راحت مفاهیم به شیوه‌های نوین، ارایهٔ آسان دسته‌بندیهای جدید از مفاهیم و سرانجام، سازماندهی سادهٔ مباحث برای انجام درست و دقیق آنچه از فرد خواسته می‌شود؛ به گونه‌ای که به خوبی از عهدهٔ وظیفهٔ تعیین شده بر می‌آید. به عبارت دیگر، یک فرد از هوش سازمانی‌اش برای انجام وظیفه استفاده می‌کند.

ب) نوسودمندی تحلیلی

توانایی‌ فهم‌، دریافت ‌و گیرایی تیز در محوریابی، ریشه‌یابی سادهٔ مفاهیم، تجزیه‌ و تحلیل‌ مطالب،‌ طبقه‌بندی راحت مفاهیم به شیوه‌های نوین، ارایهٔ آسان دسته‌بندیهای جدید از مفاهیم و سرانجام، سازماندهی سادهٔ مباحث که به توانایی ارایهٔ طرحهای سودمندی به سادگی با شیوهٔ نوین منجرّ می‌شود؛‌ ‌طرحهایی که راه‌ حلّ‌ جدید، آسان‌ و مؤثّری برای‌ مسائل‌ دشوار باشد و در نهایت فرد را برای انجام یک کار سودمند برجسته‌، توانا می‌کند.

ج) وظیفه‌مندی تجربی

توانایی در تجربهٔ دانسته‌ها برای روشن شدن مطلب است که با تحريك شدن کنجکاوی فراگیر با هر مسألهٔ مبهم یا پیچیده‌ای آغاز می‌شود تا به انجام درست و دقیق وظیفهٔ تعیین شده، منجرّ گردد. به بیان دیگر، یک فرد از هوش تجربی برای انجام وظیفه بهره می‌گیرد.

د) نوسودمندی تجربی

توانایی در تجربهٔ دانسته‌ها برای روشن شدن مطلب است که با تحريك شدن کنجکاوی فراگیر با هر مسألهٔ مبهم یا پیچیده‌ای آغاز می‌شود که به توانایی ارایهٔ طرحهای سودمندی به سادگی با شیوهٔ نوین می‌انجامد؛‌ ‌طرحهایی که راه‌ حلّ‌ جدید، آسان‌ و مؤثّری برای‌ مسائل‌ دشوار باشد و به فرد در انجام یک کار سودمند برجسته‌، توانایی می‌دهد.

ه) وظیفه‌مندی تحصیلی

توانایی یاد‌گیری دقیق موادّ درسی (بویژه عملی) و مباحث تحصیلی و فهم آنها برای انجام دقیق کار و افزایش دقّت عمل است که با موفّقیّت در واحدهای عملی طیّ دوران تحصیل همراهی دارد؛ به گونه‌ای که فرد به درستی از عهدهٔ وظیفهٔ تعیین شده بر می‌آید. در واقع تمرکز وی در انجام دقیق و درست کارهای محوّله است.

و) نوسودمندی تحصیلی

توانایی یاد‌گیری دقیق موادّ درسی (بویژه عملی) و مباحث تحصیلی و فهم آنها که با موفّقیّت در واحدهای عملی طیّ دوران تحصیل همراهی دارد تا به ارایهٔ طرحهای سودمند به سادگی و با شیوهٔ نوین بینجامد؛ طرحهایی که راه‌ حلّ‌ جدید، آسان‌ و مؤثّری برای‌ مسائل‌ دشوار باشد و به فرد در انجام دقیق یک کار سودمند برجسته، توانایی می‌بخشد. به بیان دیگر، در این جا، هوش تحصیلی ‌به افزایش دقّت عمل در یک کار سودمند برجسته، یاری می‌دهد.

تعامل هر توانایی ترکیبی با هر زمینه‌، «استعداد» را پدید می‌آورد. لذا تعامل تواناییهای ترکیبی با زمینه‌ها انواع استعدادهای فرد را پی می‌ریزد که در نهایت، ساختاری را فراهم می‌کند که از آن به عنوان «ساختار تعاملی استعداد» یاد می‌کنیم:

جدول 4 - ساختار تعاملی استعداد

بنابراین هر فردی نه تنها از همهٔ تواناییهای ترکیبی، بلکه از همهٔ زمینه‌ها به فراخور، برخوردار است. به بیان دیگر، هر فردی به تضارب تعداد تواناییهای ترکیبی با تعداد زمینه‌ها از انواع استعداد بهره مندی دارد. چنان که از ساختار تعاملی فوق، آشکار می‌شود، با احتساب شش توانایی ترکیبی و پنج زمینه برای هر فردی تاکنون، «سی استعداد» وجود دارد و این حدّ اقل استعدادهای شناخته شدهٔ بشری است.

بدیهی است که امکان برجستگی ترکیبی در دو یا چند استعداد نیز وجود دارد؛ همان گونه که ضعف ترکیبی نیز در دو یا چند استعداد امکانپذیر است.

از این رو، ابتدا تواناییهای پنجگانهٔ بنیادین در هر زمینه سنجیده می‌شوند و سپس میانگین نمرهٔ مجموع هر نوع هوش با هر کنش در «جدول تعاملی استعداد» درج می‌شود که سرانجام نیمرخ کلّی و جامع از مجموعهٔ استعدادهای فرد به دست می‌دهد.

«استعداد» نیز چون تیزهوشی به دو بُعد ظرفیّت و مظروف منحصر نمی‌شود؛ یعنی برای درک ماهیّت استعداد باید به سایر ابعاد نیز توجّه نمود؛ نظام نگرشی و ارزشی، ویژگیهای شخصیّت و انگیزه‌ها و الگوهای رفتاری از جملهٔ این ابعاد قلمداد می‌شوند. تعامل همهٔ این ابعاد، تصویر روشنتری از ماهیّت تیزهوشی به دست خواهد داد.

در حقیقت، «ماهیّت تعاملی استعداد» بدین معناست که تعامل «قلمرو» با «زمینه»، بستگی به خصایص شخصیّتی، انگیزشی، نگرشی و سایر ابعاد نظام روانی فرد دارد.

بر اساس تأکید «مکتب تعاملی»، استعداد مانند هر پدیدهٔ روانی برایند یک نظام تعاملیِ هماهنگ مرکّب از توانش (هوش و غیره)، کنش، شخصیّت، نگرش و انگیزش است. پنج حیطهٔ مزبور در یک پویایی تعاملیِ هماهنگ منجرّ به پدیدآیی، شکل گیری و بروز رفتاری استعداد می‌شوند. «زمینه» فقط بستر این بروز را تشکیل می‌دهد. در این گفتار صرفاً به دو تعامل هوش و کنش در پدیدآیی استعداد توجّه گردید.

همچنین باید توجّه داشت ویژگیهای محیطی از جمله خصایص فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی از طریق نظام پنج حیطه‌ای فوق بر بروز و ظهور استعداد تأثیرگذار است.

خلّاقیّت

هماویختگی و یکپارچگی دامنه‌های شخصیّتی (آمادگی فردی)، شناختی(اندیشه و تجربه)، عاطفی، حرکتی و اجتماعی خلّاقیّت به تفصیل مورد برّرسی واقع شده است.

این تعامل یکپارچه بر چهار بنیاد استوار شده است:

الف) «رهایی ناهشيارانهٔ درونی»زمينه ساز«گشوده رویی» در قبال مؤلّفه هاي تجربه از جمله كنجكاوي و كاوشگري است

«اندیشهٔ خاصّ» فرد خلّاق با خصیصهٔ بسیار مهم «رهایی درونی» و شرح صدر ویژه، همراهي دارد. «رهایی درونی» زمينه را براي «گشوده رویی در قبال تجربه» فراهم مي كند. همان گونه كه شرایط را برای «تخیّل»نیز پديد می‌آورد. تخيّل ممكن است تعيين كنندهٔ جريان تجربي و «كاوشگري» خاصّي باشد.

ب) آگاهي ناشي از تجربه به تكوين فرآيند انديشه ياري مي دهد.

دریافت حسّی مسایل»، «تیزحسّی» و «جست وجوگری حسّی» زمينهٔ تحقّق «آگاهي» را براي فرد خلّاق فراهم مي آورد و آگاهي نيز مي تواند بستر «تركيب دهي» براي «واپس روی ژرفنایی» در قلمرو انديشه به شمار آيد.

ج) انديشه و تجربه از طريق كنجكاوي به يكديگر پيوند مي خورند.

افزون بر آن، «كنجكاوي» نيز ممكن است به مثابهٔ يك حلقهٔ ميان انديشه و تجربه محسوب شود. به نظر مي‌رسد «كنجكاوي»، ابتدا انديشه را برمي‌انگيزاند و سپس به سوي تجربه سوق مي‌يابد اين چنين است كه «كاوشگري» شكل مي‌گيرد. به موازات جريان تجربي و كاوشگري، سير انديشه همچنان تداوم دارد و سرانجام اين فرآيندِ شناختي با اندوختهٔ كارآزمايي و تجربه بار ديگر نيازمند انديشيدن است و ظرفیّت «واپس روی ژرفنایی» امكان آن را مي‌دهد و سپس «فرآیند ثانوی اندیشه» برای بازگردانی به سهولت انجام مي گيرد. بنابراين، در فرآيندِ شناختي، عنصر تجربه از مؤلّفهٔ انديشه، قابل تفكيك نيست. لذا در پژوهشها به هماهنگي ميان «كاوشگري»، «كنجكاوي» و «خلّاقيت» توجّه شده است.

د) فرآيند تجربه در تعامل با محيط (به ويژه فضاي آزاد براي خودشکوفایی) قرار مي‌گيرد.

محيط شايستهٔ خلّاقيت، محیط همگني (با اندازهٔ مناسب گروه) است كه به شخصی شدن هرچه بيشتر فضا ياري دهد. افزون بر آن، موقعيتي را براي تحقّق بینش نسبت به خود اعطا مي كند كه امكان ارزشيابي تواناييهاي خلّاقّانه در سطح بالا را فراهم آورد و سرانجام به فرد احساس آزادی و احترام را مي بخشد تا موجب رضایت و آرامش وي در محيط شود. اين گونه است كه هماهنگي ميان فرد و محيط و همكاري آن براي خودشکوفایی فرد تحقّق مي يابد. بنابراين دامنهٔ شناختي خلّاقيت از دو سو استواري مي يابد:

1) «رهایی ناهشيارانهٔ درونی» براي كنجكاوي كاوشگرانه اي كه آگاهي تجربي لازمهٔ انديشه را فراهم مي آورد.

2) وجود فضاي آزاد براي خودشکوفایی در محيط.

به نظر مي رسد آنچه در كانون دامنهٔ شناختي خلّاقيت واقع است، يك «كنجكاوي كاوشگرانهٔ رهاست كه با وجود فضايي آزاد در محيط، آگاهي تجربي لازم براي انديشه را فراهم آورد و به خودشکوفایی» منجر شود.

بنابراين ویژگی «کنجکاوی» به مثابهٔ تبلوري از هماويختگي عاطفي و شناختي خلّاقيت از یک طرف با پایه‌های انگیزشی خلّاقیّت درهم آمیخته و از دیگرسو با «تجربه پذیری» و «کاوشگری» پیوند دارد.

از اين رو، در هماویختگی جامع دامنه‌های روانی خلاقیت می‌توان بيان داشت: «انگيزهٔ يكپارچه و نيرومند حاصل از كنجكاوي كاوشگرانه به مثابهٔ يك نيروي رواني بالقوّه انفجاري براي فعّاليّتهاي ارتجالي، برانگيخته مي‌شود و با وجود فضايي آزاد در محيط، آگاهي تجربي لازم براي انديشه را پديد مي‌آورد و منجر به خودشكوفايي مي‌گردد و اين گونه خلّاقيّت در آدمي جلوه مي‌كند». (کاظمی، 1389)

بر اساس آنچه «نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی» دلالت دارد، «آفرینندگی» (شامل همهٔ سه عاملش) و دو عامل «سازماندهی» یعنی «مفهوم‌یابی» و «رهکاریابی تحلیلی» و نیز یکی از عوامل «پیشرفتگی» یعنی «نوآوری» جلوه‌های اساسی خلّاقیّت قلمداد می‌شوند.

از این رو، برایندهای خلّاقیّت بر پایهٔ «نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی»، با نُه جلوهٔ اساسی بروز می‌یابند.

نگارنده در جست و جوی شاخه‌های اساسی انواع خلّاقیّت، یافته‌های مربوط به این 9 حیطه را در نمونهٔ پانصد نفری آن (با 25 سال به بالا و ساكن در شهر تهران) با تحليل عاملي اكتشافي مورد مطالعه مجدّد قرار داد. یادآوری می‌شود که نظرها در مقیاس ليكرت با درجات 1(بسيار كم)، 2(كم)، 3(متوسط)، 4(زياد) و 5(بسيار زياد) ارایه شده بود. ضریب اعتبار بر اساس آلفای کرونباخ معادل 843/0 بود.

تحلیل عاملی اکتشافی نتایج حاصل با چرخش واریماکس به وجود دو شاخهٔ اساسی با واریانس پنجاه و شش درصد انجامید. قلمرو الف، سی و سه درصد و ب، بیست و سه درصد. ضریب «کرویّت بارتلت» نیز درسطح بسیار بالایی به دست آمد. (کی ام او معادل 903/0)

یافته‌ها آشکار کرد که شاخه‌های اساسی مجموعاً پنج جلوهٔ خلّاقیّت را در دو طبقهٔ ذیل در بر می‌گیرند:

الف) آفرینندگی

خوشهٔ آفرینندگی مشتمل بر سه جلوهٔ خلّاقیّت است:

1)نظریه پردازی یعنی توانایی‌ ‌پدید‌آوری‌ چیز بدیع‌، اندیشهٔ‌ نوو یا نظر جدید

این جلوه از خلّاقیّت به پدیدآوری‌ و به وجود آوردن چیزهای‌ تازه، بدیع‌ و جدید، توانایی‌ پدید‌آوری‌ فكر و‌ اندیشهٔ‌ جدید و نو، استفاده‌ از اندیشه‌ برای‌ ارایهٔ‌ نظرهای‌ جدید و متنوّع، و نیز نوآوری‌ در كارها، افكار یا عقاید اشاره دارد.

2) نوآوری ارایهٔ‌ طرحی‌ سودمند برای‌ اوّلین‌ بار یا ابتكار چیزهای‌ نو كه راه‌ حلّ جدید، آسان‌ و مؤثّری برای‌ مسائل‌ دشوار در جهت بهبود زندگی‌ باشد.

این جلوه از خلّاقیّت به ارایهٔ‌ طرحی‌ سودمند برای‌ اوّلین‌ بار كه راه‌ حلّ‌ جدید، آسان‌ و مؤثّری برای‌ مسائل‌ دشوار باشد، ابتكار چیزهای‌ نو و جدید یا ابداع‌ روشهای‌ تازه‌ در زمینه‌های‌ مختلف‌ و ایجاد كار جدید یا چیز نو بر‌ای‌ بهبود زندگی‌ با بهره‌گیری‌ از اندیشه‌ و خلّاقیت‌ بر پایهٔ‌ هوش‌ و دانش‌، اشاره دارد.

3) استنباط یعنی نگاه‌ همه جانبه برای استنباط‌ مفهوم‌ جدید از تركیب‌ مفاهیم‌ آموخته‌ شده‌

این جلوه از خلّاقیّت به سعی‌ در خوب‌ نگاه‌ كردن‌ و ایجاد چیز جدید، داشتن‌ فكر و اندیشهٔ‌ باز برای‌ نگاه‌ كردن‌ به‌ همهٔ‌ جوانب‌ و نیز استنباط‌ مفهوم‌ جدید از تركیب‌ مفاهیم‌ آموخته‌ شده‌ با تكیه‌ بر هوش ‌اشاره دارد.

ب) سازماندهی

در خوشهٔ «سازماندهی» دو جلوهٔ خلّاقیّت جای می‌گیرد:

1) مفهوم‌یابی یعنی توانایی‌ درك، یادگیری‌ و شناخت‌ مفاهیم‌ و طبقه‌ بندی‌ آنها.

این جلوه از خلّاقیّت به توانایی‌ دریافت مفاهیم نو و طبقه‌ بندی‌ مفاهیم‌ اشاره دارد.

‌2) رهیابی تحلیلی به معنای پیدا کردن راه‌ انجام‌ هر كاری‌ در سطح‌ برجسته‌ بر اساس فهم، ریشه‌یابی، تجزیه‌ و تحلیل‌ و موقعیّت‌‌سنجی‌.

این جلوه از خلّاقیّت به پیدا کردن راه‌ انجام‌ هر كاری‌ مبتنی بر فهم و پی‌ بردن‌ به‌ حقیقت‌ پدیده‌ها و ریشه‌ها از روی‌ نشانه‌های ظاهری اشاره دارد.

چنین امری از طریق موقعیّت‌ سنجی‌، توانایی‌ تجزیه‌ و تحلیل‌ مطالب‌ به‌ گونهٔ‌ متفاوت‌، توانایی‌ یادگیری‌ و شناخت معانی‌ چیزها صورت می‌پذیرد که به فرد، توانایی‌ انجام‌ كار در سطح‌ برجسته را می‌دهد.

هستهٔ مشترک

نکتهٔ حایز اهمیّت آن است که دو خوشهٔ خلّاقیّت از یک هستهٔ مشترک و بنیادین نشأت می‌گیرند که مرکّب از «پویایی»، «طرح نو»، «حلّ مسألهٔ اکتشافی» و «کارآفرینی» است و پنج جلوه دیگر از این هسته مرکزی سر چشمه می‌گیرند.

1) پویایی به احساس‌ نیرومندی‌ شدید برای‌ تجربهٔ‌ كنجكاوانه‌ و فعّال‌ یك‌ اندیشهٔ‌ بزرگ‌ هیجان‌ انگیز و نیز جنب‌ و جوش‌ كنجكاوانه برای‌ كارهای‌ نو و تازه اشاره دارد.

در این میان ظاهرا «پویایی» جایگاه ویژه‌ای دارد. در حقیقت، بدون پویایی، این خوشه‌ها از هم می‌پاشند و در ساختار دو خوشه‌ای جای نمی‌گیرند. چنان که در جدول شمارهٔ 1 نشان داده شده است، همبستگی پویایی، با شاخهٔ آفرینندگی 50/0 و با شاخهٔ سازماندهی 46/0 است. وجود همبستگی در حدّ متوسّط (5/0) در ساختار تحلیل عاملی به معنای پیوستگی سازه‌ای دو عامل با یکدیگر است. در واقع پویایی دو خوشه را به یکدیگر می‌پیوندد.

2) طرح نو یعنی تازگی‌ در پیشنهاد برای‌ تولید و تركیب‌ اشیاء

این جلوه از خلّاقیّت به پیشنهاد تازه‌، توانایی‌ تولید و تركیب‌ اشیاء به‌ شكل‌ تازه‌و نیز نوسازی‌ و خلق‌ چیز جدیدبا اندیشیدن‌ و تفكّر اشاره دارد.

3) حلّ مسألهٔ اکتشافی یعنی قدرت‌ تولید و اكتشاف‌ برای حلّ‌ مسأله‌

این جلوه از خلّاقیّت به قدرت‌ حلّ‌ مسأله، دستیابی‌ برای‌ تولید و اكتشاف‌ و نیز كشف‌ و اختراع‌اشاره دارد.

4) کارآفرینی یعنی توانایی‌ ایجاد چیز نو و ارایهٔ‌ كارها با شیوهٔ نوین‌ ازطریق یافتن‌ راه‌ جدید برای‌ انجام‌ آنها

این جلوه از خلّاقیّت به توانایی‌ ایجاد چیز نو و جالب‌، ارایهٔ‌ كارها با شیوهٔ نوین‌ و متفاوت، یافتن‌ راه‌ جدید برای‌ انجام‌ كارهای‌ نو با وسایل‌ اندك و نیز بهره‌برداری‌ از هر شرایطی‌ برای‌ انجام‌ كاراشاره دارد.

چنان که از این هستهٔ مشترک دریافت می‌شود، خلّاقیّت اصطلاحاً مفهومی گسترده و مرکّب از ابعاد توانشی، عاطفی، شناختی و کنشی است. افزون بر آن، این تعریف هم به فرایند و هم برایند توجّه کرده است. 

مؤلّفه‌های چرخشی

از این رو، بر پایهٔ این جلوه‌های پنجگانه، هر یک از این عرصه‌ها به تنهایی، شاخص احراز خلّاقیّت قلمداد می‌شوند؛ گرچه خلّاقیّت ماهیتاً در موارد بسیاری اقتضای چند جِلوِگی را می‌کند.

چنان که از شالودهٔ دو خوشه بر می‌آید، آفرینندگی مشتمل بر جلوه‌هایی از خلّاقیّت است که مقتضی انجام فعّالیّت و تکاپوی عملی به ویژه بهره‌گیری از تجربه است؛ حال آن‌که جلوه‌های خلّاقیّت در «سازماندهی» مستلزم فعّالیّت و تجربه‌اندوزی نیست؛ بلکه به بهره‌گیری از ظرفیّتهای شناختی نظری نیازمند است.

بنابراین «خلّاقیّت»با چشم انداز روانشناسی تعاملی به مثابهٔ یک ظرفیّت فرا قلمروی، «توانایی و احساس‌ نیرومندی‌ شدید برای‌ تجربهٔ‌ كنجكاوانه‌ و فعّال‌ یك‌ اندیشهٔ‌ بزرگ‌ هیجان‌ انگیز، ریشه‌یابی امور، تشخیص موقعیّت و یا طبقه‌بندی مفاهیم است که در راستای نوپدیدآوری در اندیشه، پیشنهاد، نظر، راهکار، استنباط، اکتشاف، اختراع و یا کار، بروز می‌یابد.»

هوش و یادگیری

ماهیّت تعاملی هوش

«هوش» به مثابهٔ مفهوم بنیادین استعداد، خلاقیت و تیزهوشی به نوبهٔ خود از یک ماهیّت تعاملی در دو حیطه برخوردار است:

نخست آن که تأکید بر وجود سه ظرفیّت یادگیری به معنای انفکاک آنها از یکدیگر نیست؛ بلکه هر سه توانایی یادگیری به نحو تعاملی در یکدیگر پکپارچه می‌شوند و بدین ترتیب ظرفیّت کلّی یادگیری را در فرد رقم می‌زنند.

و دو آن که هوش در تأثّر تعاملی با کنش و زمینه واقع می‌شود. کنش بر شکل گیری هوش، نقش آفرین است؛ همان گونه که از هوش تأثیر می‌پذیرد. چگونگی انجام یک کار علاوه بر آن از خاستگاه توانایی یادگیری نشأت می‌گیرد، بر ظرفیّت یادگیری اثر می‌گذارد.

افزون بر آن، مراد از مفاهیم و دانسته‌ها در سه نوع هوش زمینهٔ بروز تواناییهاست و هر دو ظرفیّت یادگیری و کار را در بر می‌گیرد.

پس تواناییهای بنیادین در فرایندی تعاملی با یکدیگر و زمینه ها، هوش را شکل می‌دهند.

بنابراین به تعبیر ساده هوش از چشم انداز تعاملی چنین تعریف می‌شود: «توانایی در یاد‌گیری مفاهیم، تجربهٔ دانسته‌ها و طبقه‌بندی آنها».

تشخیص هوش در روانشناسی تعاملی از پیچیدگیهایی برخوردار است.

ظرفیت شناختی تحت تاثیر تعاملی هرسه هوش، دو کنش،همه زمینه ها(برپایه انگیزشها)،شخصیت و نگرشهاست.

 هر ویژگی شخصیت در تعامل با ظرفیتهای شناختی، انگیزشها، نگرشها و کنشهاست همین طور سایر پدیده ها

علاوه بر این برخی ظرفیتهای برجسته ملازمات شخصیتی، نگرشی و انگیزشی دارند.

مثل آفرینندگی که با گشاده رویی در برابر تجربه، تجربه گرایی، توانایی در تجربه، ارزشگذاری برای تجربه همراه است.

تشخیص هوش از لحاظی مانند فرایند تجزیه یک ترکیب شیمیایی است از میان سایر عناصر و مؤلفه‌ها باید یک رگه ناب کشف و شناسایی شود.

· هوش تحلیلی یک فرد در تعامل با هوشهای تحصیلی و تجربی اوست.

· هوش تحلیلی وی در تعامل با دو کنش نوسودمندی و وظیفه مندی است.

· هوش تحلیلی وی در تعامل با همه زمینه‌های کشف شده و ناشناخته وی است.

· هوش تحلیلی وی در تعامل با ویژگیهای شخصیتی ملازم با ظرفیت تحلیلی است.

· هوش تحلیلی در تعامل با ویزگیهای نگرشی ملازم با ظرفیت تحلیلی است.

· هوش تحلیلی در تعامل با خصایص انگیزشی و عاطفی ملازم با ظرفیت تحلیلی است.

· هوش تحلیلی در تعامل با ساختار شخصیت فرد است که ضرورتا ملازم با ظرفیت تحلیلی نیست.

· هوش تحلیلی در تعامل با ساختار نگرشی فرد است که ضرورتا ملازم با ظرفیت تحلیلی نیست.

· هوش تحلیلی در تعامل با ساختار انگیزشی و عاطفی فرد است که ضرورتا ملازم با ظرفیت تحلیلی نیست.

امّا در تعامل نهایی دهم، یک نظام یافتگی روانشناختی بر محور هوش تحلیلی پدید می‌آورد.

نکتهٔ اساسی آن اگر ظرفیتهای بنیادین را در پنج توانایی مذکور محدود کنیم اما اگر قایل به وجود تواناییهای یادگیری غیر تحلیلی غیر تحصیلی و غیر تجربی باشیم، امر پیچیده‌تر خواهد شد؛ یعنی هوشهای دیگری که در آینده کشف خواهند شد. دلیل قاطعی نداریم که هوشهای بشری در همین سه نوع محدود شوند و نوع چهارمی وجود نداشته باشد. از این رو انتظار داریم انواع دیگری از هوش کشف و افزوده شود.

ماهیّت تعاملی یادگیری

از طلیعه‌های نظری «مکتب تعاملی»، افق جدیدی در مقولهٔ «یادگیری» است که ممکن است از آن به مثابهٔ «ماهیّت تعاملی یادگیری» نام برد. تبیین ماهیّت تعاملی یادگیری پیامدهای محض و کاربردی بسیاری در عرصه‌های گوناگون خواهد داشت.

«ماهیّت تعاملی یادگیری» بدین معناست که به ازای هر نوع هوش، نوعی یادگیری وجود دارد: تحصیلی، تجربی و تحلیلی. تفکیک سه نوع یادگیری صرفاً در عالم انتزاع قابل تصوّر است؛ یعنی در مصداق و واقع و عینیّت، یکپارچگی متعامل در شاکلهٔ یادگیری تحقّق دارد. این شاکلهٔ یکپارچه هر سه نوع یادگیری را در هم آمیخته است. لذا یادگیری هر زمینه‌ای تحت تأثیر تعاملی سه نوع هوش قرار می‌گیرد. به بیان دیگر در یادگیری هر زمینه‌ای هر سه نوع یادگیری، کم و بیش و به فراخور نقش دارند.

سه نوع یادگیری به مثابهٔ سه مؤلفه بنیادین یادگیری در یکدیگر تنیده و یکپارچه شده اند؛ لذا تفکیک جریان کلی یادگیری به انواع سه گانه، ممکن نیست. گرچه معمولاً یکی از انواع سه گانه برجستگی نشان می‌دهند؛ مثلاً یادگیری تحلیلی برجسته‌تر در ریاضی در مقایسه با سایر زمینه ها؛ امّا همین یادگیری تحلیلی توأم با دو نوع یادگیری دیگر یعنی تحصیلی و تجربی است. به تعبیر دیگر هیچ نوع یادگیری خالص و نابی در یک زمینه یافت نمی شود که کاملاً منقطع از دو نوع دیگر باشد.

«ماهیّت تعاملی یادگیری» علاوه بر تعامل در ظرفیّتها، به تعامل در مظروفها و یا زمینه‌ها نیز تأکید دارد. مثلاً ظرفیّت خاصّی در یادگیری ریاضی در تحت تأثیر تعاملی با ظرفیّت ویژه‌ای در یادگیری کلامی واقع می‌شود.

بنابراین تعامل یادگیری هم در انواع یادگیری و هم در زمینه‌های آن رخ می‌دهد.

یادگیری نیز ماهیتی تعاملی دارد. هر فردی در هر زمینه‌ای از هر سه یادگیری به فراخور بهره‌مند است اما معمولاً یکی از سه نوع در آن زمینه برجسته‌تر است بنابراین یادگیری ناب و خالص در یکی از انواع سه گانه یادگیری فقط در انتزاع قابل تصور است درعالم واقع و عینیّت، از بروز تعاملی پیچیده برخوردار است.

در مثل یک دانش آموز در زمینهٔ ریاضی از هر سه نوع یادگیری رسمی (تحصیلی) تحلیلی و تجربی بهره‌مند است گرچه انتظار می‌رود در یکی از آنها برجسته‌تر باشد، امّا کم و بیش از دو نوع دیگر نیز بهره دارد. پس یک ترکیب تعاملی و یکپارچه از هر سه نوع یادگیری در زمینهٔ ریاضی بروز می‌کند.

لذا یادگیری حدّ اقل در تعامل با سه عامل است: 1) هوشهای سه گانه، 2) کنشهای دوگانه، 3) زمینهٔ یادگیری

از این رو اصطلاحاً با یک «نظام تعاملی یادگیری» رو به روییم.

ساختار تعاملی یادگیری

در تحلیل نظام یادگیری فرد، چندین موشکافی مدّ نظر است:

الف) روش چیرگی بر محتوای کتاب، برّرسی دقّت و موشکافی، درس به معنای ترکیب یادگیری و کار.

ب) کیفیّت بهره‌گیری از حواس پنجگانه برای شناخت، سطح تیزحسی، برّرسی یکپارچگی حسی، برّرسی برتری حسی

کیفیّت بهره‌گیری از حرکت برای یادگیری، برّرسی یکپارچگی حرکتی، برّرسی یکپارچگی حسّی حرکتی در شناخت زمینه‌ای خاصّ.

ج) تحلیل اندیشه، تصوّر، روش دسته‌بندی و طبقه‌بندی، چگونگی مفهوم پردازی، روش سازه‌یابی و برّرسی مؤلّفه‌های بنیادین یک مفهوم در زمینه‌ای خاصّ، تحلیل توالی‌یابی، روش ریشه‌یابی و تعلیل، روش استنتاج، تحلیل ترکیب دهی، روش تلازم‌یابی، روش موقعیت‌یابی در حیطه و روش یکپارچه سازی.

برای هر فردی در هرجنس و سنّ و فرهنگ و محیطی، «نظام یادگیری تعاملی» مصداق دارد.

باید این نکته را نیز افزود که تعامل در لایهٔ گسترده‌تر متأثّر عوامل پنجگانه یادگیری است: «مرجعیّت»، «تفرّد»، «همگنی انعطافی»، «آموزش خاصّ» و «ارتقای زمینه‌ای».

این حیطه‌ها متعاقباً در بحث پرورش معروض خواهد شد.

بیتابی

یکی از پدیده‌های اساسی منبعث از روانشناسی تعاملی، پدیدهٔ تعاملی «بیتابی» است.

با ظهور این پدیده، باب تازه و گسترده‌ای در حیطه‌های گوناگون روانشناسی محض (نظری) و کاربردی گشوده شده است.

بيتابي اشاره به «بيمناكي»، «گرفتاري دروني» و «بيقراري» ناشي از «گردش انديشه» دارد كه همراه با «تظاهرهای بدني» است و فرد احساس مي كند براي فعّاليّت، «تحت فشار» قرار دارد.

بیمناکی

بیمناکی به معنای وجود شکّ و تردید در حلّ مسائل است که فرد را گرفتار مي‌كند و وي نسبت به حلّ مسائل خود دچار بیمناکي و نگراني مي‌شود؛ فراموشی و ضعف حافظه، کلافه‌اش مي‌كند و او در حسرت کسانی به سر می‌برد که همیشه در حال یقین زندگی می‌کنند.

بنابراين بيمناكي دربرگيرندهٔ سه ويژگي است:

1) فراموشی و ضعف حافظه (بیمناکی و نگرانی نسبت به حلّ مسائل خود، همراه با كلافه كنندگيِ فراموشی و ضعف حافظه)

2) شكّ و تردید (گرفتاریِ شکّ و تردید در حلّ مسائل)

3) حسرت يقين (فرد در حسرت کسانی به سر می‌برد که همیشه در حال یقین زندگی می‌کنند)

گرفتاری درونی

گرفتاری درونی به معناي گفت و گوی ذهنی شدید در ارتباط با مسائل فکري مشغول كننده كه فرد را دچار گرفتاری ذهنی مستمرّ، بیتابی دائمي و احساس تنهایی مي‌كند و خواب را از او می‌گیرد. لذا گرفتاری درونی دربرگيرنده دو خصيصه است:

1) گفت‌وگوی ذهنی شدید مشغول کننده (گفت و گوی ذهنی و مسائل مشغول کنندهٔ فکري آن چنان شدیداست که فرد را دچار بیتابی مداوم و احساس تنهایی می‌کند و خواب را از او می‌گیرد)

2) گرفتاری ذهنی مستمرّ (گرفتاری ذهنی مستمرّ در ارتباط با مسائل)

بیقراری

بیقراری به معناي دلمشغولی و بيقراري ذهني مستمرّ همراه با سرگشتگی و احساس از دست دادن یقین به طور كامل است؛ به ويژه وقتی مسأله حلّ نمی‌شود، فرد دچار نااميدي از خود مي‌گردد و در پي آن، احساس فرسودگی تدریجی و حتّي احساس دائمي خستگی و ناتوانی وي را فرا مي‌گيرد و در قالب کم کاری و عدم فعّالیّت بروز مي‌يابد.

پس بیقراری به سه ويژگي اشاره دارد:

1) احساس ناتواني (دلمشغولی و بيقراري ذهني مستمرّي كه همراه با سرگشتگی و احساس از دست دادن یقین به طور كامل است و فرد را دچار احساس دائمي خستگی و ناتوانی مي‌كند)

2) نااميدي فرسایشی (ناامیدی و احساس فرسودگی تدریجی بویژه وقتی مسأله حلّ نمی‌شود)

3) کم کاری مستمر (کم کاری و عدم فعّالیّت مستمرّ)

«گردش اندیشه»

گردش اندیشه به معناي انديشه گردي همراه با لرزش بدن است. پس گردش اندیشه اشاره به اين دو خصيصه دارد:

1) اندیشه گردی (هنگام روبروشدن با مسأله، انديشه فرد به هر طرفي مي‌گردد)

2) لرزش بدن (در هنگام رویارویی با یک مسأله و به فکر فرورفتن، لرزش شدیدي بدن را فرا مي‌گيرد)

«تظاهرهاي اندیشه»

تظاهرهاي اندیشه به معناي احساس خشکی دهان، تشنگی شدید و گرسنگی عجیب ناشي از شدّت اندیشه و فعّالیّت ذهنی و هنگامي كه مسأله جدّي مي‌شود ضربان و تپش قلب افزايش مي‌يابد و وقتی مسأله حلّ نمی‌شود، فرد دچار سردرد مي‌گردد. پس تظاهرهاي انديشه شامل دو جنبه مي‌شود:

1) احساس تشنگی و گرسنگی (احساس تشنگی و گرسنگی شدید پس از یک فعّالیّت ذهنی و به فکر فرو رفتن)

2) احساس خشکی دهان، سردرد و افزایش تپش قلب (افزایش ضربان و تپش قلب و احساس خشکی در دهان ناشی از شدّت اندیشه‌ها و جدّی بودن مسائل و دچار شدن به سردرد وقتی مسأله حلّ نمی‌شود)

«احساس تحت فشار بودن»

«احساس تحت فشار بودن» به معناي احساس تحت فشار بودن دائمي همراه با دلشورگي و دلنگراني براي انجام فعّاليت. از اين رو احساس تحت فشاري دو جنبه را دربر می‌گیرد:

1) احساس دلشورگی و دلنگرانی دائمی

2) احساس تحت فشار بودن دائمی برای انجام فعّالیّت

بنابراين بيتابي در مفهوم وسيعتر يعني شدّت انديشه گردي، فعّالیّت و گفت‌وگوی ذهنی در ارتباط با مسائل فکري، فرد را دچار گرفتاری دروني، دلمشغولی و بيقراري مستمرّ و دائمي مي‌كند كه همراه با سرگشتگی و احساس از دست دادن كامل یقین است؛ شکّ و تردید در حلّ مسائل فرد را گرفتار مي‌كند و او در حسرت کسانی به سر می‌برد كه همیشه در حال یقین زندگی می‌کنند؛ نسبت به حلّ مسائل خود دچار بیمناکي و نگراني مي‌شود؛ فراموشی و ضعف حافظه، کلافه‌اش مي‌كند؛ به ويژه وقتی مسأله جدّي است ولي حلّ نمی‌شود، نااميدي از خود، احساس فرسودگی تدریجی، احساس دائمي خستگی و ناتوانی و احساس تنهایی وي را فرا گرفته و در قالب کم‌کاری و عدم فعّالیت بروز مي‌يابد و خواب را از او می‌گیرد و او با دلشورگي و دلنگراني دائماً احساس مي‌كند كه براي انجام فعّاليت تحت فشار است و در پي آن، احساس خشکی دهان، تشنگی شدید، گرسنگی عجیب، لرزش بدن، افزايش ضربان و تپش قلب و سردرد بروز مي‌يابد.

انتظار

مفهوم انتظار و جایگاه آن در روانشناسی

«توقّع» و «انتظار» در لغت به معنای تقریباً مترادفی به کار می‌روند. «توقّع» به معنای چشمداشت و انتظار داشتن نسبت به حصول امری اطلاق و برای انتظار سه معنا وجود دارد: چشمداشت، چشم به راه بودن و نگرانی.

هر دو واژه به انجام کاری در آینده اشاره دارند. امّا گسترهٔ اصطلاحی «انتظار» و «توقّع» از ابعاد شناختی، نگرشی، ارزشی، گرایشی، انگیزشی و شخصیتی نشأت می‌گیرد. اگر از فرد یا پدیده‌ای توقّعی داریم، یعنی این توقّع بر پایهٔ خصایص نظام روانی مذکور، پی ریزی شده است.

بنابراین با برّرسی انتظار فرد نسبت به امری خاصّ، می‌توان تصویری کلّی از پایه‌های روانشناختی، ریشه‌ها و حتی ابعاد فوق‌الذّکر به دست آورد. در اهمیّت برّرسی انتظار هر فردی، همین کفایت می‌کند؛ یعنی ابعاد پنج‌گانه فوق‌الذّکر انسان، در انتظار وی تجلّی می‌کنند. این ابعاد، علاوه بر آن، انتظار آدمی را شکل داده، تکوین می‌بخشند.

انتظار به این معنی دارای انواع مختلفی است: انتظار از خود، انتظارات خانوادگی، تحصیلی، اجتماعی و شغلی. نقشهای نیرومند اجتماعی در وهله نخست بر انتظار از خود پی ریزی می‌شوند.

به نظر می‌رسد که در میان ابعاد پنجگانه تکوین‌دهندهٔ‌ انتظار، پایه‌های انگیزشی و شناختی سهم بسیار شگرفی دارند، این پایه‌ها، زمینه‌های شکل‌گیری نظام ارزشی، نگرشی و گرایشی را فراهم می‌آورند.

انتظار در خطّ سیر فرایندی اش از نیاز سرچشمه می‌گیرد و نیاز در تعامل با ویژگیهای سرشتی، توانایی، اندیشه، احساس و پیوند، «انتظار» را پی ریزی می‌کند. لذا انتظار برایند گرایش عاطفی، نظام نگرشی و ارزشی و اساس انگیزش است. این چنین است که رفتار حاصل می‌آید. به این رفتار، اصطلاحاً «هیجان» می‌گوییم.

بنابراین انتظارها گویای تواناییهای فردند؛ ویژگیهای شخصیّتی فرد را نشان می‌دهند؛ گویای نیازهای ویژه او هستند؛ نوع اندیشه وی را رقم می‌زنند؛ احساسها و مدرکات شخص را آشکار می‌کنند؛ نوع پیوندها و روابطش را می‌نمایانند؛ پس در یک کلام، هویت فردی اش را می‌شناسانند. و این که او چگونه رفتار می‌کند، بر انتظاراتش اثر می‌گذارد.

انتظار چنان که ذکر شد به نحو تعاملی برایند نظام روانی فرد است.

از سوی دیگر، رضایت از زندگی بستگی به ارضای انتظارات و توقعات دارد یعنی انتظار از خود و دیگران پایه رضایت را تشکیل می‌دهد و توقعات غیر واقع بینانه از خود و یا دیگری ممکن است به انواع اختلالات روانی بینجامد.

بدیهی است که رضایت از زندگی چه جایگاهی در سلامت و بهداشت روان دارد. لذا بازنگری و بهسازی انتظارات نقطه آغازین خشنودی است.

قلمروهای انتظار

انتظارات از خود و یا دیگری در سه قلمرو جای می‌گیرند:

الف) آرامش روان

آرامش روان اشاره به پایداری نظام روان دارد. هر آنچه سبب حفظ این پایداری شود، آرامش روان را تحقّق می‌بخشد و هر آنچه این پایداری را متزلزل کند در واقع فرد را نا آرام و به تعبیر صحیحتر، «بیتاب» کرده است. لذا «بیتابی»، آن سوی آرامش روان است.

عواملی چون ماندگاری، دلبستگی، تفریح، همراهی، پشتیبانی، پذیرش، همکاری، تشویق، احترام و راهنمایی، به زدودن «بیتابی» و تحقّق آرامش روان می‌انجامند.

ب) تفرّد

«تفرّد» به معنای دستیابی و نیل به جایگاه بسزا و شایسته هر فرد در زندگی اش است.

هر خاستگاهی چون معنایابی، موفقیّت، جاودانگی، خودشناسی، محیط شناسی، آزادی، استقلال و خودمختاری که موجب تفرّد شود، در این قلمرو جای می‌گیرد. دریافت و کشف ظرفیّتهای ذاتی، امری ساده نیست. در این جا «تحقّق فردیت» مراد است که از خود شکوفایی گسترده‌تر است. محور تفرّد، «خودیابی» است.

«خودیابی» یک فرایند اکتشافی است و مانند هر فرایند اکتشافی دیگری مستلزم دو دورهٔ پویایی و بیتابی است. بزرگترین اندیشهٔ فرد، کشف خود است که با کنجکاوی نیرومند و پیگیرانه همراهی دارد و بالاترین کشف و شناخت قلمداد می‌شود. پویایی برای کشف خود بزرگترین کشفی است که بشر انجام می‌دهد. در واقع همه کشفهای دیگر سایهٔ این کشف اند؛ به بیان دیگر، کشفهای دیگر برای کشف خود است.

فرد خلّاق نیز در کشف پدیده‌ها ارتجالاً در جست و جوی خود است؛ گرچه در قالب تکاپو در محیط و اشیاء نمودار می‌شود. ولی اگر راهنما داشته باشد، ابتدا به کشف خود مبادرت می‌ورزد و بالطّبع برای خودیابی هم دچار بیتابی می‌شود. بیتابی برای یافتن خود امری اجتناب ناپذیر است.

واقعیّت آن است که آزردگیها و رنجها از «ناخودآگاهی» نشأت می‌گیرند.

امّا «خودیابی» به شناخت پایه‌های هفتگانهٔ نظام روانی بستگی دارد و به نوبهٔ خود، زمینهٔ «معنایابی در زندگی» را مهیّا می‌کند. هر فردی باید مفهوم و معنای نیرومندی در زندگی اش یافته باشد و با آن زندگی کند. پس باید درونی شود. معنای زندگی فرد، دغدغهٔ اصلی وی است که گرفتار و بیتابش کرده است و این بیتابی برای معنا‌یابی در زندگی از ناآرامیهای قابل تقدیر قلمداد می‌شود.

«معنای زندگی» یعنی آن که فرد برای چه امر مهمّی زندگی می‌کند؟ اولویّت هستی او چیست؟ چه ارزشهای منسجمی در قالب یک نظام برای زندگی اش پی ریزی می‌شود و اهداف حیاتش را شکل می‌دهد و راهش را روشن می‌کند و به هستی فرد هماهنگی می‌بخشد؟

معنای زندگی در این ارکان پی ریزی می‌شوند: هستی، شناخت، انسان، جهان و اخلاق که از دو سرچشمه اساسی معنایابی یعنی دین و فلسفه نشأت می‌گیرند.

ج) پیشرفت

یکی از انتظارات مهم و حیاتی انسان از زندگی آن است که دریابد همواره در حال «پیشرفت» است. «پیشرفت» به مفهوم هر گام به جلو و یا ترقّی و رشد در زندگی است.

کمالگرایی و تعالی جویی دو مصداق بارز پیشرفت قلمداد می‌شوند. کمالگرایی به معنای زدایش مستمر و پیگیرانهٔ نقایص وجودی است و تعالی جویی بر نیل به عالیترین جایگاه در زندگی تأکید دارد. آزردگی از نقص فردی آدمی را به سوی حرکت استکمالی سوق می‌دهد.

افزون بر دو مصداق بارز مزبور، نفوذ محیطی، پرورندگی، خودشکوفایی و پویایی از جمله انتظاراتی هستند که دراین قلمرو قرار می‌گیرند.

ساختار تعاملی انتظار

شخصیّت

«شخصیّت» یکی از نیرومندترین پدیده‌های تعاملی است؛ چه آنکه شخصیت اشاره دارد به الگوهای متمایز و اختصاصی تفکر و هیجان و رفتار هر آدمی که شیوه و سبک تعامل او را با محیطش می‌سازد.

پس الگوهای تفکر مبتنی بر اندیشه و دریافت حسّی، هیجان مبتنی بر احساسات، عواطف و انتظارات و انگیزشها، رفتار مبتنی بر ویژگیهای سرشتی، نیازها، تواناییها، پیوندها، اندیشه‌ها و دریافتهای حسّی، و سبک«تعامل» با محیط مبتنی بر دریافتهای حسی، اندیشه‌ها و پیوندها.

ضمن آن که نظریه‌های روان تحلیلگری، یادگیری اجتماعی و انسان گرایی با تأکید بر مفاهیمی چون «انگیزه‌های ناخودآگاه»، تجارب یادگیری مشاهده‌ای و شرطی شدن مستقیم و انتظارات شخص همراه با ارزش تقویت، تحقّق خود و تصوّر از خود، تلویحاً و یا تصریحاً بر «ماهیّت تعاملی شخصیّت» پافشاری دارند.

حتّی نظریه‌های شناختی علی رغم فاصله گیری از مفهوم ماهوی شخصیّت، بر طبل «تعامل شناخت با شخصیّت» می‌کوبند و با تأکید بر «سازهٔ شخصی» و «خویشواره» می‌کوشند تبیینهایی شناختی در تکوین شخصیّت به دست دهند؛ مانند «نظریهٔ سازهٔ شخصی جرج کلی» که بر نگرش فرد نسبت به محیط زندگی اشاره دارد و بدین سان ممکن است از طریق رفتار موجب تفاوتهای شخصیّت شود. این دیدگاه گرچه یک نظریه شناختی است و نه شخصیّتی، امّا ارزشش در تبیین شناختی شخصیِّت از طریق تفاوتهای رفتاری است.

بازخورد

«بازخورد»، تمایلی کم وبیش استوار در جهت واکنش نشان دادن در طریقه‌ای مثبت یا منفی به دسته‌ای از اشخاص یا اشیاء است. بازخورد نسبت به چیزی،نظامی است که از سه جزء مرکّب است : اعتقاد دربارهٔ آن چیز(نگرش یا جزء_شناختی)، تمایل به عمل نسبت به آن چیز(جزء آمادگی برای عمل) و احساسات و هیجانات مربوط به آن چیز (گرایش یا جزء احساسی). اعمال فرد به طور کلی، تحت تأثیر بازخوردهای او است.

لفظ «بازخورد» برای مفهوم آن،مناسبترین واژه است و مفاهیمی نظیر نگرش، گرایش و آمادگی عملی را در برمی گیرد. واژه‌های «نگرش»، «گرایش»، «طرز فکر»، «طرز تلقّی»، برای مفهوم مورد نظر رسا و بلیغ نیست و صرفا«جزئی از مفهوم وسیع «بازخورد» رادر بر می‌گیرد. بازخوردهای مختلف شخص ممکن است باهم همبستگی داشته باشند یا از هم جدا باشند. اغلب، بازخوردها،خوشه هایی را تشکیل می‌دهند.وقتی همهٔ بازخورد‌های فرد باهم همبسته باشند، گوییم شخص فلسفهٔ زندگی معیّنی دارد و یا دارای ایدئولوژی است. (کاظمی حقیقی، 1369)

بر این اساس «بازخورد» از ماهیّتی تعاملی برخوردار است: نیاز پایه‌ای برای شکل گیری انگیزش می‌شود و انگیزش در خط سیر شکل گیری اش، برایندی تعاملی از نیاز، اندیشه و پیوند و سرشت است و از سوی دیگر، شناخت مبتنی بر اندیشه و احساس است و این چنین آمادگی برای عمل پی ریزی می‌شود.

رفتار

با توجّه به پایه‌های تعامل، «رفتار» برایند هفت پایه روانشناختی است: «کنشی که از ویژگیهای سرشتی، نیازها، تواناییها، پیوندها، اندیشه‌ها و دریافتهای حسّی نشأت می‌گیرد و در جسم بروز می‌کند».

لذا «رفتار» از ماهیّتی تعاملی برخوردار است.

بر این اساس، درک رفتار یک فرد به درک نیازها، تواناییها، اندیشه ها، دریافتهای حسی، پیوندها و سرشت وی بستگی دارد.

نکتهٔ مهمّ، تمایز میان دو مفهوم «کنش» و «رفتار» است که نباید آنها را خلط کرد.

«کنش» ماهیّتی «عاملی» دارد و نه «تعاملی» که برایند پایه‌ها باشد؛ بلکه به سهم خود بر روی سایر پایه‌ها اثر می‌گذارد و در تعامل با سایر پایه‌ها به «رفتار» می‌انجامد؛ امّا «رفتار» نوعی کنش است که در نتیجه تعاملی پایه‌های هفتگانه حاصل می‌آید.

بازی

در ابتدا باید بیان داشت که واژه «بازی» را غیر کودکان به فعّالیّت اطلاق می‌کنند

اگر بپذیریم که بازی طبعاً ارتجالی و خود به خودی است، با هدفمندی آگاهانه معارض است. در واقع بازی یک پدیدهٔ تعاملی است که همه نظام روان کودک را به طور یکپارچه جلوه گر می‌دهد؛ فعالیتی در مقطع زیر هفت سالگی که بازتاب و برایند همهٔ نظام روان است.

با برّرسی دقیقتر ممکن است بسته به ویژگیهای تحولی برای هر سنّ در زیر هفت سالگی تعریفی از بازی ارایه داد.

یکپارچگی حرکت و حسّ دست کم در زیر دوسالگی یک واقعیّت غیرقابل انکار است که لزوما شیء گرایانه نیست.

در بازی با ترکیب تعاملی فعّالیّتهای حسّی-حرکتی و یا ادراکی- حرکتی رویارو هستیم.

تعاملی به معنای ترکیب یکپارچه و هماویخته از ابعاد شناختی عاطفی و رفتاری.

لذا در چشم انداز تعاملی، تفکیک ادراک از جنبش قابل تصوّر نیست و جنب و جوش دریافت حسّی می‌دهد.

این گونه بنیادهای ظرفیّت شناختی از طریق «یادگیری تکوینی»[6] پی ریزی می‌شود. این نوع یادگیری، نخستین یادگیری است که در نوزادی شکل می‌گیرد و در هماهنگی یکپارچه با بازی تحقّق می‌یابد. پس بازی خودش یادگیری است.

یکی از برداشتهای غیر واقع بینانه آن است که بازی را رفتار تلقّی کنیم؛ حال آن که بازی صرفاً کنش نیست؛ در کنش جلوه می‌کند: خودجوشی و ارتجال در همهٔ ابعاد نظام روانی، عاطفی، شناختی و کنشی.

فراموش نکنیم که«کنش» در روانشناسی تعاملی صرفاً برایند نظام روانی نیست؛ بلکه خودش به نوبهٔ خود، عامل است

برایند آنچه بیان شد این واقعیّت است که «بازی» همهٔ زندگی کودک قلمداد می‌شود.

بازی نشان می‌دهد که همهٔ پدیده‌های روانشناختی ماهیّتی تعاملی دارند. در واقع اگر کسی در جست وجوی فهم تعاملی روانشناختی است، می‌تواند از پدیدهٔ «بازی» آغاز کند. ژرف اندیشی در پدیدهٔ بازی این نکته را مبرهن می‌سازد که همه چیز در روانشناسی از تعامل نشأت می‌باید.

تشخیص تعاملی

تشخیص درست و معتبر مبتنی بر مبانی نظری استوار است. مبانی نظری مکتب تعاملی زمینه ساز چشم انداز تعاملی در تشخیص است.

«تشخیص تعاملی» به تأکید بر برّرسی یکپارچه نظام روانی اشاره دارد. تشخیص هر پدیدهٔ روانشناختی منحصراً در برّرسی تعاملی صورت می‌بندد و جز آن، برایندی پندارگونه و توهّم آمیز در بر خواهد داشت. این چشم انداز روانشناس را از لغزش در پرتگاههای عنصرگرایی و «تکّه برداری» مصون می‌دارد. از این رو تشخیص تعاملی مبتنی بر روانشناسی تعاملی است و از مکتب روانشناسی تعاملی بر می‌خیزد.

تشخیص در روانشناسی تعاملی مبتنی بر پنج زمینه است:

نخست آن که روانشناس پیش از هر اقدام در فرایند و جریان تشخیص از یک چشم انداز و دیدگاه تعاملی بهره‌مند باشد. بدین معنا که در دریافت و شناخت یک ویژگی روانشناختی ضرورتاً به سایر ابعاد و دامنه‌های نظام روانی التفات و توجّه تامّ صورت پذیرد.

ظرفیّت تحلیلی روانشناس به منظور تشخیص نیرومند و معتبر دومین زمینهٔ لازم در تشخیص تعاملی است.

زمینهٔ سوم پیگیری «سازه‌های تعاملی» در تشخیص است. یک «سازه تعاملی» در واقع برایند دو یا چند پایه و حتّی دو یا چند دامنه از دامنه‌های روانشناختی است که بسته به ماهیـّت تعاملی اش دریافتی معتبر از کلّیت نظام روانشناختی به دست می‌دهد.

هنگامی که به تشخیص تعاملی می‌پردازیم، ناگزیر سازه‌های تعاملی در محور تشخیص جای می‌گیرند. یک سازهٔ تعاملی حتّی الامکان برایند همهٔ دامنه‌های نظام روانی است. هرچه این سازه، دامنه‌های بیشتری را در برگیرد، تعاملی‌تر است.

در فروترین سطح یک سازه تعاملی برایند کلّی یکی از دامنه هاست؛ مثلا اگر سازه‌ای در برگیرنده همه دامنهشناختی باشد، سازه تعاملی شناختی قلمداد می‌شود.

ودر فراترین تراز، سازه‌ای که برایند همه نظام روانی باشد، نیرومندترین سازه تعاملی به شمار می‌آید.

زمینهٔ چهارم بهره‌گیری از روش تعاملی درتشخیص است. روش تعاملی با انعطاف و گشودگی لازم کم و بیش از همه شیوه‌های مستقیم و واسطه‌ای استفاده می‌کند. امّا بی تردید مصاحبه بالینی در آغاز و پایان یک فرایند تشخیصی جای می‌گیرد و هر گونه روش تشخیص در میان و فحوای جریان گنجانده می‌شود. در واقع فصل الخطاب تشخیص منحصر در مصاحبه بالینی است.

زمینهٔ پنجم برخورداری از ابزارهای تعاملی است. یک «ابزار تعاملی» سنجش و یا برآوردی نسبتاً فراگیر از تمامیت نظام روان در دسترس قرار می‌دهد.

برای پی ریزی یک ابزار تعاملی معمولاً از دو راهبرد استفاده می‌شود:

1) تلفیق ترکیبی مجموعه‌ای از ابزارها در دامنه‌های مختلف با روش تحلیل عاملی برای نیل به ابزار تعاملی

2) بهره‌گیری از ابزارهای متنوّع و چند آزمونگر برای تشخیص مستقلّ و جمع بندی نتایج

به نظر می‌رسد پی ریزی یک فرایند تشخیص بر پایهٔ زمینه‌های پنجگانهٔ مذکور به اعتبار و پایداری نتایج قوام بیشتری می‌بخشد. نتیجه آن که اگر مقرّر است مثلاً ظرفیّت شناختی یک نوجوان مورد احراز گردد، صرفاً به برّرسی هوش اکتفا نمی شود؛ بلکه دامنه‌های عاطفی، شخصیّتی و نگرشی وی نیز مورد کاوش قرار می‌گیرد. چه آن که بروز این ظرفیّت، بستگی به خصایص سایر دامنه‌ها دارد و قس علی هذا.

در این فصل با برخی از مهمترین ابزارهای تعاملی در قلمروهای شخصیّتی، عاطفی، شناختی و ارزشی آشنا می‌شویم. آزمونهای هیجان اندیشه، آزمون شخصیّتی برژه، ابزارهای مربوط به تواناییهای بنیادین، ظرفیّتهای شناختی، خودسنجی تعاملی، آزمون هوش تحلیلی، فهرست خردمندی و فهرست تشخیص رضایت از زندگی از جمله بارزترین ابزارهای تعاملی هستند که به منظور آشنایی علاقمندان مورد برّرسی قرار می‌گیرند.

فهرستهای هیجان اندیشه

در جست وجوي نيمرخي روشنتر از دامنهٔ هيجاني خلّاقيّت، نگارنده، طرحي نو در پي‌ريزي ابزاري هيجان‌سنج براي خلّاقيّت در انداخت. اين ابزار موسوم به «آزمون پويايي- بيتابي» است.

«آزمون پويايي- بيتابي» ابزاري است كه براي نخستين بار با كوشش نگارنده تهيّه و تدوين شده است. برای ساختن «آزمون پویایی-بیتابی» علاوه بر تجربه حرفه‌ای و تخصّصی و مشاهده‌های بالینی نگارنده، ادبیّات شصت ساله مربوط به شخصیّت خلّاق شامل برّرسی بیش از هفتصد پژوهش و مطالعه، مورد استفاده قرار گرفته است. «پويايي» به معناي احساس نيرومندي شديد همراه با شيفتگي در تجربه كنجكاوانه و فعّال براي يك كشف بزرگ هيجان انگيز است و «بيتابي» اشاره به بيمناكي، گرفتاري دروني و بيقراري ناشي از گردش انديشه دارد كه همراه با تظاهرهای بدني است و فرد احساس مي‌كند براي فعّاليّت، تحت فشار قرار دارد.

آزمون دوازده عاملي «پويايي - بيتابي» مركّب از پنجاه و دو پرسش و داراي دو مقياس «پویایی» و «بیتابی» است كه مقیاس «پویایی» دارای بيست و هفت پرسش است و شش عامل را مي‌سنجد. مقیاس «بیتابی» نيز شامل بيست و پنج سؤال است و آن نيز شش عامل را مي‌سنجد. ضرایب همبستگی گشتاوری به عنوان شاخص روایی برای مقیاس پویایی در حدّ معنادار میان 39/0 تا 74/0و برای مقیاس بیتابی بین 40/0 تا 75/0 است. ضریب اعتبار (آلفاي كرونباخ) «مقیاس پویایی»90 /0 و «مقیاس بیتابی» 92/0 و کلّ آزمون ۸۹/0 است. ضرایب همبستگی دو مقیاس 13/0، مقیاس بیتابی و آزمون 76/0 و مقیاس پویایی و آزمون 67/0 است.عوامل دوازده گانه جمعاً 75 درصد واریانس آزمون را پوشش می‌دهند. «مقیاس پویایی» شامل جنب و جوش، کنجکاوی، احساس نیرومندی شدید، كشف بزرگ، شوخ طبعي و شيفتگي براي تجربه است و «مقياس بیتابی» مركّب از بیقراری، گرفتاری درونی، تظاهرهاي اندیشه، بیمناکی، گردش اندیشه و احساس تحت فشاري است.

مقياس «پويايي» شامل دو خرده مقياس«جنب وجوش هيجاني» و «سرسختي شناختی» است. ضریب اعتبار (آلفاي كرونباخ) «خرده مقیاس سرسختي شناختی»78 /0 و «خرده مقیاس جنب وجوش هيجاني» 81/0 است. ضريب همبستگي دو خرده مقياس«جنب وجوش هيجاني» و «سرسختي شناختی»35 /0 است.در مجموع مقياس «بيتابي»، با 32درصد و دو خرده مقياس «جنب وجوش هيجاني»، با 13درصد و «سرسختي شناختی»، با 17درصد، 62 درصد آزمون را تبيين مي‌كنند.

«پويايي» به معناي احساس نيرومندي شديد همراه با شيفتگي در تجربه كنجكاوانه و فعّال براي يك كشف بزرگ هيجان انگيز است. «بيتابي» اشاره به بيمناكي، گرفتاري دروني و بيقراري ناشي از گردش انديشه دارد كه همراه با تظاهرهای بدني است و فرد احساس مي كند براي فعّاليّت، تحت فشار قرار دارد.

در این جا به عوامل سه حوزه مزبور اشاره اجمالی می‌شود:

الف) سرسختي شناختی

اين مقياس شامل 19 گویه است که چهار عامل را با 58% واریانس می‌سنجد:

1) تجربهٔ کنجکاوانه به اين معناست كه کنجکاویهای فرد دردسرآفرین و خطرناک است؛ ولی دست بردار نیست. با بروز هر مسألهٔ پيچيده‌اي كنجكاوي‌اش بيشتر مي‌شود و آن چنان به مسأله‌ای که با آن روبروست، مشغول مي شود كه باید از آن سر درآورد. این کنجکاوی، وی را به سوی تجربه سوق می‌دهد و همواره برای تجربه دانشش ناآرام است؛ حتی اگر بعضی چیزها، تجربه کردنی نباشد؛ ولی باید از آن سردرآورد.

2) پیگیری هر مسألهٔ مبهمی، کنجکاوی‌اش را تحریک می‌کند و وقتی با مسأله‌ای روبرو می‌شوم، همهٔ وجودش را به خود مشغول می‌کند و تا حقیقت چیزی برایش روشن و کشف نشود، دست بردار نیست.

3) بدن لرزی فرد در هنگام رویارویی با یک مسأله و به فکر فرورفتن، به شدّت دچار لرزش بدن می‌شود

4) تشنگی و گرسنگی احساس تشنگی و گرسنگی شدید پس از یک فعّالیّت ذهنی و به فکر فرو رفتن)

استفاده از روش تحلیل مؤلّفه‌های اصلی نشان داد که شاخص کایسر- میر- اولیکن) برابر با 855/0 است. همچنین نتایج نشان داد که شاخص کرویت بارتلت به لحاظ آماری معنادار بود (2087/104 در سطح 001/0) ضریب آلفای کرونباخ چهار مؤلّفهٔ تجربهٔ کنجکاوانه، بدن لرزی، پیگیری و گرسنگی و تشنگی به ترتیب برابر با 868/0، 811/0، 655/0 و 573/0 است که بیانگر همسانی درونی قابل قبول گویه‌های هر یک از مؤلّفه‌های استخراج شده است.

ب) جنب ‌و‌جوش هيجاني

اين مقياس شامل 11 گویه است که سه عامل را با 66% واریانس می‌سنجد:

1) ورزش به معناي لذّت از جنب و جوش و فعّالیتهای بدنی و ورزشیِ متنوّع و تحرّك كه همراه با یادگیری دقیق فعّالیتهای بدنی و برخورداري از مهارتهای بالا در انجام اين فعّالیتها است و موجب انجام راحت حرکات ورزشی مي‌شود.

2) فعّالیّت و تلاش و پرکاری همیشگی که فرد هرگز از آن دست نمی‌کشد

3) هیجان لذّت و خوشحالی در ماجراجویی و هیجان همراه با آشکاری و بروز هیجانها به سادگی

استفاده از روش تحلیل مؤلّفه‌های اصلی نشان داد که شاخص کایسر- میر- اولیکن برابر با 848/0 و شاخص کرویت بارتلت به لحاظ آماری در سطح99 /0 معنادار بود (042/1214)

ضریب آلفای کرونباخ سه مؤلّفهٔ استخراج شده ورزش، فعّالیّت و هیجان به ترتیب برابر با 866/0، 755/0 و 645/0 و بیانگر همسانی درونی قابل قبول گویه‌های هر یک از مؤلفه‌های استخراج شده است.

ج) بیتابی

اين مؤلّفه شامل 24 گویه است که مجموعاً یک عامل را با 57% واریانس می‌سنجد:

«بيتابي» شامل «بیمناکی»، «بیقراری»، «گرفتاری درونی»، «گردش اندیشه»، «تظاهرهاي اندیشه» و «احساس تحت فشاربودن» مي‌شود.

بنابراين بيتابي در مفهوم وسيعتر يعني شدّت انديشه گردي، فعّالیّت و گفت‌وگوی ذهنی در ارتباط با مسائل فکري، فرد را دچار گرفتاری دروني، دلمشغولی و بيقراري مستمرّ و دائمي مي‌كند كه همراه با سرگشتگی و احساس از دست دادن كامل یقین است؛ شکّ و تردید در حلّ مسائل فرد را گرفتار مي‌كند و او در حسرت کسانی به سر می‌برد كه همیشه در حال یقین زندگی می‌کنند؛ نسبت به حلّ مسائل خود دچار بیمناکي و نگراني مي‌شود؛ فراموشی و ضعف حافظه، کلافه‌اش مي‌كند؛ به ويژه وقتی مسأله جدّي است، ولي حلّ نمی‌شود، نااميدي از خود، احساس فرسودگیِ تدریجی، احساس دائمي خستگی و ناتوانی و احساس تنهایی وي را فرا گرفته و در قالب کم‌کاری و عدم فعّالیت بروز مي‌يابد و خواب را از او می‌گیرد و او با دلشورگي و دلنگراني دائماً احساس مي‌كند كه براي انجام فعّاليت تحت فشار است و در پي آن، افزايش ضربان و تپش قلب و سردرد بروز مي‌يابد.

استفاده از روش تحلیل مؤلفه‌های اصلی نشان داد که شاخص کایسر- میر- اولیکن برابر با 932/0 و شاخص کرویت بارتلت به لحاظ آماری در سطح 99/0 معنادار بود (884/3561) و ضریب الفای کرونباخ گویه‌های این مؤلّفه 938/0 و بیانگر همسانی درونی قابل قبول گویه هاست.

د)نیروی روانی

فهرست نیروی روانی با 51 درصد واریانس، چهار عامل را می‌سنجد و دارای 18 گویه است (شاخص کایسر- میر- اولیکن برابر با 688/0 و کرویت بارتلت برابر 652/2022 در سطح معناداری 99%)

الف) توانش احساس نیرومندی شدیدی در فعّالیّتهای مورد علاقه‌ همراه با اندیشه‌های هیجان انگیز و وسعت سرگرمیها و بدون درماندگی برای حل مسائل در آن زمینه ها

ب) تکاپو فشار درونی و دائمی برای انجام فعّالیّت و جنب و جوش و بیقراری که همراه با گردش اندیشه است

ج) تجدّد جذّابیت هر چیز و کار بزرگ و نو در زندگی‌ که فرد را به سوی تجربه دانسته‌ها سوق می‌دهد

د) شوخ طبعی

ظرفیّت یابی

ابزارهای ظرفیّت‌یابی شامل «فهرست تواناییهای پایه»، «آزمون هوش تحلیلی» و «فهرست ظرفیتهای شناختی» می‌شود که با کوشش هشت سالهٔ نگارنده بر پایهٔ تجارب بالینی و مطالعات نظری و پژوهشهای تحلیلی عاملی حاصل شده‌اند.‌

الف) فهرست تواناییهای پایه

فهرست 42 گویه‌ای «تواناییهای پایه» در مقیاس لیکرت به وسیلهٔ والدین در بارهٔ فرزندان خردسال تکمیل می‌شود و دارای چهار مؤلّفه است.

ظرفیت یادگیری اشاره به «راحتی»، «سرعت فهم» و «دقّت» دارد.

«راحتی» به معنای سادگی و راحتی در ربط دهی مطالب، نتیجه گیری تجزیه و تحلیل و یاد ‌آوری است

«سرعت فهم» دلالت سرعت در توجه به مطالب و تفکیک آنها دارد.

«دقّت» یعنی یادگیری دقیق مطالب و توجّه فراگیر و موشکافانه به همه آنچه در محیط می‌گذرد که دیگران کمتر بدان می‌پردازند.

تعلیل اشاره به «استدلال» و«تبیین تعلیلی» دارد.

«استدلال» به معنای دلیل خواهی منطقی برای پذیرش هر مطلب است.

«تبیین» اشاره به ارتباط مطالب به یکدیگر از طریق برّرسی علل و توضیح ریشه‌یابانه دارد.

یکپارچگی مشتمل بر «ارتباط»، «نگهداری» و «استنتاج» است.

«ارتباط» دال بر پیوند دهی میان اطّلاعات با برّرسی همه جانبه و علت‌یابی است که منجر به حل مسأله می‌شود.

«نگهداری» اشاره به تمرکز و توجّه دقیق مطالب دارد که از فراموشی آنچه یاد گرفته شده بازداری می‌کند.

«استنتاج» به معنای نکته سنجی و نتیجه گیری و توجیه است.

ورزیدگی مرکّب از «نوآوری» و «وظیفه مندی» است.

«نوآوری» به معنای انجام سریع و متمرکز کار تازه بدون کمک دیگران است.

«وظیفه مندی» اشاره به انجام درست و ماهرانه کار به طریق خاصّ دارد.

ب) آزمون هوش تحلیلی

این نوع هوش تحلیلی بر توانایی‌ فهم‌، دریافت ‌و گیرایی تیز در محوریابی، ریشه‌یابی سادهٔ مفاهیم، تجزیه‌ و تحلیل‌ مطالب،‌ طبقه‌بندی راحت مفاهیم به شیوه‌های نوین، ارایهٔ آسان دسته‌بندیهای جدید از مفاهیم و سرانجام، یکپارچگی سادهٔ مباحث، دلالت دارد.

هوش تحلیلی به ترتیب به هفت مفهوم بنیادین اشاره دارد:

1) مفهوم پردازی (تشکّل مفهوم، درک معنی، انتزاع، شناخت)

2) ریشه‌یابی (استدلال، قیاس، استقراء، استنادسازی، تعلیل، استنباط علّیّتی در ارتباط با مفهوم موجود)

3) استنتاج (نتیجه گیری یک یا چند مفهوم از مفهوم موجود)

4) سازه‌یابی (مؤلّفه‌یابی و تجزیهٔ مفهوم به عناصر متشکّله)

5) تلازم (دریافت مفاهیم ضروری و ملازم با آن مفهوم)

6) جایگاه‌یابی (یافتن موقعیت یک مفهوم در مجموعه مفاهیم یک قلمرو زمینه ای)

7) یکپارچگی (سازمان شناختی، ترکیب)

هوش تحلیلی از جایگاه برجسته و منحصر به فردی در تواناییهای آدمی برخوردار است.

تشخیص بهینهٔ هوش تحلیلی افزون برجایگاه ویژه در مطالعات روانشناختی، نقش بنیادین در نظام آموزش و پرورش خلّاقّیت نظری دارد. برّرسی هوش تحلیلی در قلمرو روانشناسی شناختی است.

در این میان «مفهوم پردازی» بنیادی ترین عنصر هوش تحلیلی است. مفهوم پایهٔ تحلیل است؛ بدون مفهوم تقریباًسایر عناصر تحلیلی نیز از بنیاد برخوردار نیستند.

همچنین مفهوم پایهٔ یادگیری است؛ هر نظریهٔ معتبر و ماندگاری در یادگیری باید به مفهوم بپردازد.

«مفهوم»، به بیان ساده «تشکیل صورت ذهنی انتزاعی از پدیده‌ها و مصادیق» است. در واقع در مفهوم یک فعّالّیت انتزاعی و تجریدی رخ می‌دهد. همهٔ مصادیق و موارد با یکدیگر مقایسه می‌شوند؛ سپس وجه تمایز آنها کنارگذاشته و تشابهات برگزیده می‌شود؛ از مشابهت ها، برداشت کلّی جدیدی ادراک می‌شود که در بارهٔ همه موارد مذکور مصداق دارد.

امّا مفهوم از تصوّر آغاز می‌شود؛ تصور مادهٔ مفهوم است.تصوّر در هر کودکی وجود دارد و این نقطه آغازین مفهوم پردازی و تفکّر است. از همان زمان می‌توان هوش تحلیلی را با بررسی«تصوّر یابی»مورد تشخیص قرار داد و تصوّریابی در آغاز بستگی به دریافت حسّی دارد.

لذا مفهوم پردازی مبتنی بر پی ریزی تصوّریابی، از ماهیّتی تعاملی برخوردار است؛ تعامل کودک و محیط که با اصطلاحات جذب و انطباق روشنتر می‌شود.

هوش تحلیلی در سه حیطه اساسی جای می‌گیرد:

1) سازه‌یابی،2) توالی‌یابی، 3) ترکیبدهی

ضرورتی ندارد که این مفاهیم هفتگانهٔ سازماندهی در یک توالی قرار گیرند.

بر این اساس یک آزمون هوش تحلیلی عینی رها از فرهنگ برای طیف سنّی 12 سال به بالا فراهم شد که شامل 28 سؤال است. این آزمون پنج مؤلّفه از هفت مؤلّفه‌های هوش تحلیلی را با مجموع 48% واریانس می‌سنجد.

استفاده از روش تحلیل مؤلفه‌های اصلی نشان داد که شاخص کایسر- میر- اولیکن برابر با 747/0 و شاخص کرویت بارتلت به لحاظ آماری معنادار بود (0001/0p<، 413171/598) و ضریب الفای کرونباخ گویه‌های این مؤلّفه 656/0 و بیانگر همسانی درونی قابل قبول گویه هاست.

بر اساس ضریب همبستگی پیرسون با مقیاس سوّم «کتل» در نمونهٔ 137 نفری 12 تا 17 ساله در سطح 99% معنادار بود (589/0R=) که بر اساس تحلیل رگرسیون خطّی از تبیین 35% درصدی برخوردار است.

ج)فهرست ظرفیّتهای شناختی

«فهرست ظرفیّتهای شناختی» یک ابزار خودسنجی و دارای 24 گویه است که در مقیاس لیکرت برای اجرا در جمعیّت بزرگسال نمره دهی می‌شود.

ضریب اعتبار فهرست بر اساس آلفای کرونباخ برابر 882/0 بوده با 42 درصد واریانس، سه عامل را می‌سنجد.( شاخص کایسر- میر- اولیکن برابر با 773/0 و کرویّت بارتلت برابر 185276/1044 در سطح معناداری 99%)

یک) ظرفیّت توالی‌یابی تجربی

به معنای آزمایش بر پایهٔ اندیشه ریاضی با تأکید بر برّرسی علیّتی پدیده‌ها از طریق آزمایش است. در این ظرفیّت به اثبات تجربی روابط علیّتی میان پدیده‌ها پرداخته می‌شود؛ به بیان دیگر رشتهٔ علیّتی میان مفاهیم مشتمل بر ریشه‌یابی مفهوم، سازه‌یابی و استنتاج مورد آزمایش قرار می‌گیرد.

دو) ظرفیّت تحلیلی

به معنای دسته بندی، سازه‌یابی، مفهوم پردازی، ترکیب دهی و یکپارچگی میان مفاهیم که تقریباً مؤلّفه‌های هوش تحلیلی را پوشش می‌دهد.

سه) ظرفیّت ترکیبدهی تجربی

به معنای فعّالیّتهای آزمایشی پی در پی و سرسختانه در زمینهٔ ترکیب دهی میان مفاهیم است. در این ظرفیّت مؤلفه‌های تلازم‌یابی، موقعیت‌یابی و یکپارچگی میان مفاهیم از طریق آزمایش پیگیری می‌شوند.

فهرستهای رضایت از زندگی

فهرست رضایت از زندگی مرکّب از چهار مقیاس «مفهوم پاکزیستی»، «انتظار از زندگی»، «انتظار زناشویی» و «انتظار شغلی» است که در طیّ سه سال فعّالیّت تحلیلی و تجربی نگارنده فراهم آمده‌اند.‌

فهرست مفهوم پاکزیستی

«فهرست مفهوم پاکزیستی» دارای شش عامل «وفاداری»، «راستی»، «معنویت»، «پایبندی»، «سلامت» و «رعایت» است.

اين عوامل مجموعاً از 75% واریانس برخوردار است. استفاده از روش تحلیل مؤلّفه‌های اصلی نشان داد که شاخص کایسر- میر- اولیکن برابر با 807/0 و شاخص کرویّت بارتلت به لحاظ آماری معنادار بود. (001/0p<، 933/757). ضریب آلفای کرونباخ برابر با 919/0 است که بیانگر همسانی درونی بسیار قابل قبول گویه‌های هر یک از مؤلّفه‌های استخراج شده است.

وفاداری دلالت بر آرامش روانی و اصالت دارد.

راستی مشتمل بر راستگویی، صداقت و درستی است.

معنویّت دالّ بر ارزشیابی معنوی و دینی است.

پایبندی به معنای تعهّد به ارزشهاست.

سلامت یعنی انسانیّت، زندگی سالم و زندگی بدون ریا.

رعایت اشاره به پایبندی به اخلاق و حقوق دیگران دارد.

ادای حقوق دیگران که مستلزم شناخت دقیق این حقوق است. «حقّ» یعنی آنچه موجب پایداری می‌شود. «حقّ دیگری» یعنی آنچه دیگران را پایدار می‌کند.

فهرست انتظار از زندگی

«فهرست انتظار از زندگی» دارای چهار عامل «درستی»، «برخورداری»، «سلامت» و «کمال» است.

استفاده از روش تحلیل مؤلّفه‌های اصلی نشان داد که شاخص کایسر- میر- اولیکن برابر با 766/0 و شاخص کرویّت بارتلت به لحاظ آماری معنادار بود. (001/0p<، 691/223). ضریب آلفای کرونباخ برابر با 87/0 است که بیانگر همسانی درونی قابل قبول گویه‌های هر یک از مؤلّفه‌های استخراج شده است.

درستی اشاره به خودشناسی برای زندگی درست و مفید دارد.

برخورداری به معنای رفاه و شادی و سرزندگی است.

سلامت اشاره به صحّت و سلامتی بدنی دارد.

کمال دالّ بر رهایی از نقص و نیل به رشد و پیشرفت فردی است.

امّا آنچه محور خشنودی از زندگی است با مؤلفه «پیشرفت» تحقّق می‌یابد که مشتمل بر

بالندگی، کارآمدی، معنایابی در زندگی، بهترین بودن، رشد و هدفمندی است.

فهرست انتظار زناشویی

«فهرست انتظار زناشویی» دارای چهار عامل «ارزندگی»، «پیمانداری»، «همراهی» و «همکاری» است.

اين عوامل مجموعاً از 70% واریانس برخوردار است. استفاده از روش تحلیل مؤلّفه‌های اصلی نشان داد که شاخص کایسر- میر- اولیکن برابر با 868/0 و شاخص کرویّت بارتلت به لحاظ آماری معنادار بود. (001/0p<، 355/1263). ضریب آلفای کرونباخ برابر با 94/0 است که بیانگر همسانی درونی بسیار قابل قبول گویه‌های هر یک از مؤلّفه‌های استخراج شده است.

ارزندگی به مفهوم ارجگذاری به عقاید و نظرات و توجّه به خواسته‌ها و گذشت از لغزشهاست.

پیمانداری اشاره به صداقت، وفاداری و قابلیت اعتماد دارد.

همراهی به معنای آرامش خاطر ناشی از اعتماد و همراهی در زندگی است.

همکاری ارزشگزاری به همسر، مسؤولیّت پذیری و اهمیّت به رابطهٔ زناشویی

امّا محور کانونی و هستهٔ مرکزی رضایت زناشویی در مؤلّفهٔ بنیادین پشتیبانی است. اين عامل از 57% واریانس برخوردار است. استفاده از روش تحلیل مؤلّفه‌های اصلی نشان داد که شاخص کایسر- میر- اولیکن برابر با 821/0 و شاخص کرویّت بارتلت به لحاظ آماری معنادار بود. (001/0p<،7013/197). ضریب آلفای کرونباخ برابر با 85/0 است که بیانگر همسانی درونی قابل قبول گویه‌های هر یک از مؤلّفه‌های استخراج شده است.

پشتیبانی اشاره به حمایت، از عهده زندگی مشترک برآمدن، وقت گذاشتن برای گفت و گو، تشویق پیشرفت، پذیرش غیرمشروط و پرهیز از پنهانکاری است.

فهرست انتظار شغلی

این ابزار بر اساس مفهوم «آمادگی افزایی اعتباری» در رضایت شغلی پی ریزی شده است. «آمادگی افزایی اعتباری» بر وجود مؤلّفه هایی تأکید دارد که در سه دسته جای می‌گیرند: الف) آمادگی حرفه ای(استعداد و انگیزه)، ب) حرفه اندوزی(تجربه، ارزش تحقیق و آگاهی) و ج) اعتبار محیطی(تأمین، جایگاه شغلی و اداری و اجتماعی).

«فهرست انتظار شغلی» دارای پنج عامل «جذّابیّت فضا»، «تجربه اندوزی»، «تأمین»، «معنویّت» و «پژوهش» است.

اين عوامل مجموعاً از 69% واریانس برخوردار است. استفاده از روش تحلیل مؤلّفه‌های اصلی نشان داد که شاخص کایسر- میر- اولیکن برابر با 817/0 و شاخص کرویّت بارتلت به لحاظ آماری معنادار بود. (001/0p<، 520/1154). ضریب آلفای کرونباخ برابر با 92/0 است که بیانگر همسانی درونی بسیار قابل قبول گویه‌های هر یک از مؤلّفه‌های استخراج شده است.

جذّابیّت فضا به رسیدگی به گرفتاری کارمند، ارزشگزاری به فعالیت، امکان تخصّص در کار، عدالت شغلی، شرایط تشویق آمیز، مدیریت صحیح و آرامش روانی در فضای سازمانی اشاره دارد.

تجربه اندوزی به معنای امکان تجربه در کار همراه با پویایی شغلی و تنوع محیطی است.

تأمین دال بر فراهم آوری امکان مادی و مالی و نیز امنیت شغلی است.

معنویّت یعنی ارضای نیازهای معنوی امکان پیشرفت در کار و ثبات محیط شغلی.

پژوهش به معنای تناسب کار با تحصیل و ارزشگذاری برای مطالعه و تحقیق است.

آزمونهای شخصیّت

در این بخش سه ابزار اساسی معرفی می‌شود: «فهرست شخصیّتی ده عاملی»، «آزمون شخصیّتی برژه» و «فهرست خردمندی»

فهرست شخصیّتی ده عاملی

«فهرست شخصیّتی ده عاملی» با مساعی شش سالهٔ نگارنده در طیفهای سنی گوناگون پی ریزی شده و سپس در مقطع بزرگسالی قوام یافت. نسخهٔ خردسالی این ابزار (3تا 11سالگی) به وسیلهٔ والدین تکمیل می‌شود.

این فهرست 32 گویه‌ای در مقیاس لیکرت برای اجرا در جمعیّت بزرگسال مناسب است و مجموعاً ده عامل را با 73% واریانس می‌سنجد. استفاده از روش تحلیل مؤلّفه‌های اصلی نشان داد که شاخص کایسر- میر- اولیکن برابر با 720/0 و ضریب آلفای کرونباخ برابر با 855/0 است که بیانگر همسانی درونی قابل قبول گویه‌های هر یک از مؤلّفه‌های استخراج شده است.

فردی که در هریک از عوامل این فهرست نمره بالایی را اخذ می‌کند، ویژگیهای ذیل را نشان می‌دهد.

یک) سازش اجتماعی

با هر موقعیّت، وضعیّت یا کاری به سادگی سازگار و منطبق می‌شود. به سادگی با ديگران رابطه برقرار می‌کند؛ برقراری پیوند با دیگران برایش آسان است به آسانی می‌تواند خودش را برای جمع بشناساند و بروز دهد.

دو) نوگرایی

دوست دارد کار تازه‌ای انجام دهدو از کشف یک چیز تازه، انجام کار نو و جدید لذّت می‌برد؛ بنابراین یادگیری اش برای کشف یک چیز نو و نوآوری است.

سه) پراکنش

در فعّالیّتهایش پراکنده کاری می‌کند و در کارهایش به اصطلاح از این شاخه به آن شاخه می‌پرد.

چهار) استقلال جویی

تمایلش آن است و ترجيح مي‌دهد که کارها و فعّاليّتهايش را به تنهايي و مستقلّ انجام دهد.

پنج) کنجکاوی

با این که کنجکاویهایش برایش دردسر ایجاد می‌کند و خطرناک می‌شود، ولی دست بردار نیست.

شش) رقابت طلبی

براي كسب نمره هاي بالا، حسّاس است و دوست دارد در هر فعّالیّتی نفر اوّل باشد و برای اوّل شدن، خودش را با دیگران مقایسه می‌کند. بنابراین اهل رقابت با ديگران است.

هفت) پیش بینی

پیش بینی اش در باره رویدادها دقیق است و در تصميمگيري اش کمتر اشتباه می‌کند.

هشت) مسؤولیّت پذیری

اگر وظیفه یا مسؤولیّتی برای او تعیین یا واگزار شود، به خوبی از عهده آن بر می‌آید و آنچه از او می‌خواهند به درستی و دقیق انجام می‌دهد و مورد اعتماد دیگران قرار می‌گیرد.

نه) رعایتمندی

مقّررات، قوانین موازین و آداب محیط را رعایت می‌کند.

ده) کوشایی

در انجام تكاليفش پشتكار و سختكوشي نشان مي‌دهد و یادگیری اش برای انجام دقیق کار است.

آزمون شخصیّتی برژه

«آزمون برژه»، با وجود كفايت منحصر به فردش در تشخيص مؤلّفه‌هاي بنيادين شخصيّت، در تاريخ مطالعات ايراني كمتر بهره‌برداري در خوري داشته است. اين ابزار ارزنده داراي 9 مؤلّفه و هر مؤلّفه مشتمل بر ده سؤال است كه مؤلّفه نخست آن، «هيجان‌پذيري» را مي‌سنجد. آزمون مزبور براي نخستين بار در فروردين 1341 با عنوان «تست تعيين شخصيّت» در بخش خدمات روانشناسي پلي تكنيك و هنرسراي‌عالي فنّي با نظارت استاد معظّم جناب آقاي دكتر محمود منصور براي جامعهٔ ايراني آماده گرديد.

آزمون برژه مانند هر ابزار ديگر در اكتشاف شخصيّت كوشش مي‌كند داده‌هايي به دست دهد كه شخصيّت در تجمّع و در وحدت آن بهتر درك گردد. يك تفسير كلّي كه با دو هدف «انسجام» و «اختصاص» تحقّق مي‌يابد. انسجام، اشاره به تجسّس هماهنگي قابل فهم بين داده‌هاي مختلف مربوط به يك فرد مي‌كند و اختصاص، به ترسيم آنچه در اين فرد، خاصّ اوست، دلالت دارد.(کاظمی،1389)

آزمون شخصیّتی برژه با بازنگری فنّی و آماده سازی مجدّد توسط نگارنده مورد بازنگری تحلیلی قرار گرفت و مطالعات روان سنجی لازم برگزار شد که در نهایت از نسخه 90سؤالی،81سؤال مناسب حاصل گردید.لذا آزمون شخصیّتی برژه(نسخه نگارنده)دارای 81 سؤال است که در مجموع 29 عامل را در 9 مؤلّفه می‌سنجد.

مؤلّفهٔ نخست «آزمون برژه»، «هیجان‌پذیری» را با سه عامل اساسي مي‌سنجد: «حالت پريشاني»، «احساس بدبختي» و «اضطراب».

«حالت پريشاني» به معناي اهمیّت‌دهي به چیزهای کوچک و پریشاني و ناراحتي از امور بی‌اهمیّت و حوادث غیرمنتظره (مانند از جا پریدن، دستپاچگي، رنگ‌پريدگي و يا سرخ شدن)، آسان بروز كردن هيجان و عدم پذيرش وقايع به سادگي است.

اين خرده‌مؤلّفه در برابر استواري حالات هيجاني و واقعيّت‌پذيري قرار مي‌گيرد.

«احساس بدبختي» به معناي نارضايتي از سرنوشت همراه با اشتغال فکری (شکّ و تردید درباره امور بی‌اهمیّت و يا نگهداري دائمي یک فکر کاملاً بی‌فایده و مزاحم در ذهن) و تغيير متناوب حالات هیجاني بدون دلیل كه حتّي انديشه‌اي نيز براي تغییر چیزهایی که بر وفق مراد نيست، صورت نمي‌گيرد.

اين خرده‌مؤلّفه در برابر احساس خوشبختی و رضايت از سرنوشت، آرامش و تمركز ذهني و ثبات خُلقي قرار مي‌گيرد؛ به گونه‌اي كه پيرامون تغییر چیزهایی که بر وفق مراد نيست، انديشه مي‌شود.

«اضطراب» به معناي تند و گرم و با شتاب و با صدای بلند صحبت‌کردن كه از اضطراب در برابر وظیفه تازه یا تغییر موقعیّت نشأت مي‌گيرد. اين اضطراب، تأثّر و ناراحتي در حدّي است كه انجام کار مورد علاقه، نيز غیر ممکن به نظر مي‌رسد.

اين خرده‌مؤلّفه در برابر ممكن به نظر رسيدن انجام كار مورد علاقه، روبه‌رويي آرام با موقعیّت جدید و متانت كلامي قرار مي‌گيرد.

«روايي» اين مؤلّفهٔ 9 گویه‌ای از طريق تحليل عاملي (به شيوهٔ واريماكس با 5 چرخش) آشكار ساخت كه شامل سه عامل است(703/0KMO =) كه در مجموع 75 درصد واريانس مؤلّفه را تبيين مي‌كنند.

مؤلّفهٔ دوم به «فعّاليت» مربوط مي‌شود و سه عامل «عزم جزم»، «انجام دهی» و «کوشایی» را شامل می‌شود و به ويژگيهايي چون سختكوشي، پيگيري خستگي ناپذيرانه، عمل‌گرايي و سرعت در فعّاليّتهاي مصمّمانه اشاره دارد. اين ويژگيها در برابر سستي در امور، ناتواني در اجراي تصميم، تعويق كارها، خيال‌پروري، ترديد، عدم پيگيري و عقب‌نشيني در هنگام بروز مشكل قرار مي‌گيرد.

اين قلمرو شامل 10 گویه است که مجموعاً با چهار چرخش سه عامل فوق را با 45% واریانس می‌سنجد. استفاده از روش تحلیل مؤلّفه‌های اصلی نشان داد که شاخص کایسر- میر- اولیکن برابر با 646/0 و شاخص کرویّت بارتلت به لحاظ آماری معنادار بود. (001/0p<، 17745/291)

مؤلّفهٔ سوم به «پايداري در امور» اشاره دارد و شامل سه عامل «نظم»، «اعتقاد» و «پایبندی» می‌شود و شامل خصايصي نظير ثبات قدم در هدفمندي، پايبندي به اصول و عقايد و علايق، آينده‌نگري، كسب آمادگي دقيق بر پايه همه‌جانبه‌نگري، نظم و برنامه‌ريزي است. اين ويژگيها در برابر كوتاه‌همّتي، تنوّع‌گرايي در امور و افكار، سازش با موقعيّت، ناپايداري در امور، ترجيح كارهاي غير مترقّبه و گرايش به بي‌نظمي قرار مي‌گيرد.

اين قلمرو شامل 9 گویه است که مجموعاً با چهار چرخش سه عامل فوق را با 46% واریانس می‌سنجد. استفاده از روش تحلیل مؤلّفه‌های اصلی نشان داد که شاخص کایسر- میر- اولیکن برابر با 602/0 و شاخص کرویّت بارتلت به لحاظ آماری معنادار بود (001/0p<، 01836/167)

مؤلّفهٔ چهارم به «انعطاف روانی» دلالت دارد و آن دربرگيرندهٔ سه عامل «انعطاف»، «ابهام جویی» و «نرمش» است و شامل ويژگيهايي مانند قاطعيّت در امور، تمركز‌گرايي، دقّت در كار، حركات تكانشي و اجباري، باريك‌بيني، نظم و كمال‌گرايي است و در مقابل تغييرپذيري، ابهام‌گرايي، ساده‌گيري و سهل‌انگاري در امور و بي‌ثباتي واقع مي‌شود.

اين مؤلّفه شامل 8 گویه است که مجموعاً با پنج چرخش سه عامل فوق را با 46% واریانس می‌سنجد. استفاده از روش تحلیل مؤلّفه‌های اصلی نشان داد که شاخص کایسر- میر- اولیکن برابر با 558/0 و شاخص کرویّت بارتلت به لحاظ آماری معنادار بود. (01/0p<، 65928/91)

مؤلّفهٔ پنجم به «استقلال طلبی» مربوط مي‌شود و چهار عامل «ماجراجویی»، «فرماندهی مبتکرانه»، «خشکی عاطفی» و «خشکی در روابط» را در بر می‌گیرد و شامل ويژگيهايي مانند كشاكش‌جويي، خشك‌رفتاري، گرايش به فرماندهي، استقلال شخصي، خطرطلبي و بي‌تفاوتي عاطفي مي‌گردد و اين ويژگيها در برابر آشتي‌جويي، مدارا، ملاحظه‌كاري، رنگ‌پذيري رفتاري، مهرطلبي، تسلّي‌جويي، آرامش‌طلبي و هدايت‌جويي قرار مي‌گيرد.

اين مؤلّفه شامل 10 گویه است که مجموعاً با 9 چرخش چهار عامل فوق را با 52% واریانس می‌سنجد. استفاده از روش تحلیل مؤلّفه‌های اصلی نشان داد که شاخص کایسر- میر- اولیکن برابر با 600/0 و شاخص کرویّت بارتلت به لحاظ آماری معنادار بود. (01/0p<، 43345/215)

مؤلّفهٔ ششم به «برتری طلبی» اشاره دارد كه دربرگيرندهٔ سه عامل «جاه‌طلبي»، «استيفاء» و «دارایی» است و شامل جاه‌طلبي، پافشاري در استيفاي حقوق شخصي، ارزشگذاري براي زمان، تقدّم‌جويي، كناره‌گيري، مادّي‌گرايي و موقعيّت‌طلبي است و در برابر جاه گريزي، مددكاري، تأنّي در امور، چشم‌پوشي از حقوق خود، بي‌رغبتي به تقدّم، اعتماد به ديگران و چشم‌پوشي از موقعيّتها واقع مي‌شود.

اين مؤلّفه شامل 9 گویه است که مجموعاً با 6 چرخش سه عامل فوق را با 47% واریانس می‌سنجد. استفاده از روش تحلیل مؤلّفه‌های اصلی نشان داد که شاخص کایسر- میر- اولیکن برابر با 660/0 و شاخص کرویّت بارتلت به لحاظ آماری معنادار بود. (01/0p<، 35736/201)

مؤلّفهٔ هفتم به «حسّاسيّت» مربوط مي‌شود و شامل سه عامل «جلوه گرایی»، «زیبایی گرایی» و «لمس ورزی» می‌شود

اين مؤلّفه شامل 9 گویه است که مجموعاً با 5 چرخش سه عامل فوق را با 47% واریانس می‌سنجد. استفاده از روش تحلیل مؤلّفه‌های اصلی نشان داد که شاخص کایسر- میر- اولیکن برابر با 676/0 و شاخص کرویّت بارتلت به لحاظ آماری معنادار بود. (01/0p<، 92636/245)

مؤلّفهٔ هشتم به «پیوندجویی» دلالت مي‌كند و شامل چهار عامل «دلسوزي»، «مهرجویی»، «معاشرت» و «مهرورزی» است و شامل ويژگيهايي چون دلسوزي، توجّه به احساسات ديگران و احترام به حقوق آنها، معاشرت‌طلبي، پيوندجويي، ترّحم به ديگران، ظرافت در بيان عاطفي و ترجيح فضاي گرم عاطفي مي‌گردد و در برابر خصايصي چون ابزاري‌نگري در روابط انساني، آسان‌گيري در گسست رابطه‌ها، خودميان‌بيني عاطفي، سردي در روابط اجتماعي و ترجيح بيانهاي غيرمستقيم عاطفي قرار مي‌گيرد.

اين مؤلّفه شامل 8 گویه است که مجموعاً با 5 چرخش، 3 عامل فوق را با 56% واریانس می‌سنجد. استفاده از روش تحلیل مؤلّفه‌های اصلی نشان داد که شاخص کایسر- میر- اولیکن برابر با 578/0 و شاخص کرویّت بارتلت به لحاظ آماری معنادار بود. (01/0p<، 86936/148)

مؤلّفهٔ نهم به «ارزشگذاری» مربوط مي‌شود و سه عامل «انتزاع»، «تحلیل روابط» و «آزاد اندیشی» را در بر می‌گیرد و خصوصياتي مانند علايق علمي، نظري، انتزاعي، فلسفي و عقلاني به همراه فعّاليّتهاي فكري را شامل می‌شود.

اين مؤلّفه شامل 10 گویه است که مجموعاً با 6 چرخش، 3 عامل فوق را با 50% واریانس می‌سنجد. استفاده از روش تحلیل مؤلّفه‌های اصلی نشان داد که شاخص کایسر- میر- اولیکن برابر با 586/0 و شاخص کرویّت بارتلت به لحاظ آماری معنادار بود. (01/0p<، 66945/126)

بررسي ويژگيهاي روان سنجي مؤلّفه‌های «آزمون برژه»، از حيث «روايي» و «اعتبار» بر اساس يك نمونهٔ 437 نفري از دانش‌آموزان يازده تا شانزده ساله شهر تهران نشان داد كه ضرايب اعتبار اين مؤلّفه با روش همساني دروني «كرونباخ» بسته به گروههاي مختلف، از 54/0 تا 81/0 در نوسان است.

فهرست خردمندی

«فهرست خردمندی» بر اساس «انگارهٔ هفت وجهی خردمندی» فراهم گردیده است. این انگاره طیّ مدّت سه سال پی ریزی شده است و مشتمل بر مؤلّفه‌های ذیل است:

تعادل و سنجیدگی در تصمیمگیری و عمل به معنای تصمیمگیری‌ درست‌ در موقعیّتهای‌ حسّاس‌ براساس‌ برّرسی همه‌ جانبه‌ که همراه با تعادل‌ در امور و سنجیده‌ عمل‌ كردن‌ در موقعیتها و مقتضیات‌ است.

تفكّر و درایتمندي در زندگي استفاده‌ بجا ازقدرت‌ تفكّر و درایت‌ که منجر به انتخاب‌ راه‌ درست‌ در زندگی‌ می‌شود. كار بدون‌‌ تحت‌ تأثیر دیگران‌ واقع‌ شدن بر اساس‌ عقل‌ و منطق‌ (نه‌ احساس‌) انجام‌ می‌گیرد.

تفكّر در جنبه‌های‌ ارزشمند با استفاده از عقل، هوش و درك که اشاره به وارسی‌ مسایل‌ با استفاده‌ از هوش،‌ درك‌ و شعور و انسجام‌ اندیشه‌های‌ خود و دور اندیشی‌ برای آینده‌ نگری و‌ تفكّر در جنبه‌های‌ ارزشمند و متعالی‌ زندگی‌ دارد.

عمل عاقبت اندیشانه یعنی عاقبت‌ اندیشی‌ با فكر كردن‌ به‌ همهٔ جوانب برای تصمیمگیری‌

مهار هیجان با تشخیص منطقی به معنای مدیریّت‌ بر هیجانها توام با منطقی‌ بودن و تشخیص‌ خوبی‌ از بدی‌

پیامد سنجی رفتاری که دلالت بر اندیشیدن‌ به‌ پیامدهای اعمال‌ و رفتار خود در آینده‌ با سنجیدن همهٔ‌ جوانب‌‌ برای‌ بهترین راه دارد.

قوّهٔ تشخیص و شعور(کاظمی و همکاران، 1389)

ساختار «فهرست خردمندی» دارای 25 گویه است که با کوشش نگارنده ساخته شده است و والدین در بارهٔ فرزندان نوجوان خود تکمیل می‌کنند.

استفاده از روش تحلیل مؤلّفه‌های اصلی نشان داد که شاخص کایسر- میر- اولیکن برابر با 908/0 و شاخص کرویّت بارتلت به لحاظ آماری معنادار بود. (001/0p<، 631300/1983) این فهرست سه مؤلّفه از مؤلّفه‌های فوق را می‌سنجد:

• پیامد سنجی در تصمیمگیری و عمل: با استفاده از تفكّر در جنبه‌های‌ ارزشمند و قوّهٔ استدلال در تشخیص منطقی
• عمل عاقبت اندیشانه و تعادل
• مهار هیجان 

بهداشت روان و رواندرمانی تعاملی

به طور کلّی بر پایهٔ روانشناسی تعاملی، بهداشت روان بستگی تامّ به رضایت و خشنودی از زندگی دارد و رواندرمانی تعاملی مشتمل بر پیوستاری از «راهنمایی»، «مشاوره»، «رواندرمانی حمایتی» و «بهسازی عاطفی» است.

رضایت از زندگی

رضایت از زندگی در گرو برآورده شدن انتظارات سه گانه از زندگی است که با «پاکزیستی» تحقّق می‌یابد.

خشنودی از زندگی بستگی به ارضای سه انتظار «آرامش روان»، «تفرد» و «پیشرفت» دارد. از این رو، خشنودی برایند تعاملی این سه توقّع از زندگی است. این سه انتظار در یک رابطه تعاملی متعادل و هماهنگی سبب رضایت از زندگی می‌شوند. هر فرد آدمی هنگامی که درزندگی اش از آرامش روان برخوردار باشد، در جایگاه بسزا و شایسته اش واقع شود و در این جایگاه، همواره پیشرفت کند، بی تردید از زندگی اش خشنود است و سلامت روان و بهداشت آن تأمین شده است.

به نظر می‌رسد این انتظارات با چهار عامل «درستی»، «برخورداری»، «سلامت» و «کمال» بیشترین تحقّق را دارند. امّا آنچه محور خشنودی از زندگی است با مؤلفّه «پیشرفت» تحقّق می‌یابد که مشتمل بر بالندگی، کارآمدی، معنایابی در زندگی، بهترین بودن، رشد و هدفمندی است.

ساختار رضایت از زندگی

امّا به طور کلّی همهٔ انتظارات مزبور در مفهوم «پاکزیستی» استقرار می‌یابند.

بدین سان مفهوم «پاکزیستی» در کانون و هستهٔ بهداشت روان واقع می‌شود. «پاکزیستی» چنان که ذکر شد، مرکّب از شش مؤلّفهٔ اساسی است:

معنویّت دالّ بر ارزشیابی معنوی و دینی است.

پایبندی به معنای تعهّد به ارزشهاست.

وفاداری که همراه با آرامش روانی و اصالت است.

راستی مشتمل برراستگویی، صداقت و درستی است.

سلامت اشاره به انسانیّت، زندگی سالم و زندگی بدون ریا دارد.

رعایت به معنای پایبندی نسبت به اخلاق و حقوق دیگران است.

مفهوم پاکزیستی

از این رو، بهداشت روان نیز متأثّر از عوامل متنوّعی است که با یکپارچگی به یکدیگر پیوسته‌اند.‌

روانشناس تعاملی در تحقّق بهداشت صرفاً به یک عامل حتّی اساسی بسنده نمی کند؛ بلکه در پی همه عوامل دخیل است.

زیرا در رقم خوردن بهداشت روان ریشه‌های سرشتی، اجتماعی، کنشی و شناختی دخیلند و اگر بهداشت روان خدشه دار شده باشد همه عواملی که ممکن است به این ریشه‌ها آسیب زده باشند توسّط روانشناس تعاملی برّرسی می‌شوند.

گام نخست، یافتن همهٔ عوامل در یک نظام تعاملی با اوزان متنوّع است که بهداشت روان هر فرد را به ویژه رقم می‌زند.

راهنمایی و مشاوره

راهنمایی به کسب آگاهی برای تصمیمیگیری اشاره دارد و مشاوره فرایند یاری دادن به فرد برای نیل به تصمیمگیری مستقل است.

«تصمیمگیری» خود بر پنج حیطه استوار است:

دانش تخصّصی

از آن جا که ورد به هر گونه تصمیمی مبتنی بر اطّلاعات و آگاهیهای معتبر است، شرط اولیّه مشاوره نیز وجود دانش تخصّصی در زمینه مورد تصمیگیری است که در اقع به مشاور نقش مهم راهنما را می دهد. لذا مشاور ابتدا یک راهنما است.

کارآزمایی

فرایند تصمیمگیری یک ماهیت تجربی دارد. تجربه و کارآزمایی ستون اخذ تصمیم است. تقریبا هیچ تصمیم نیرومند و معتبری از تجربه مستغنی نیست.

ظرفیّت تحلیلی

این ظرفیّت اشاره به دو توانایی «توالی یابی» و «ترکیب دهی» دارد. 

مشاور در توالی یابی بر روی گلایه مراجع متوقّف نمی شود و با تحلیل مسأله و سازه یابی آن به سمت ریشه یابی در بطن می رود و وضعیت موجود را تحلیل و سپس استنتاج می کند. ظرفیت تحلیلی مشاور اقتضاء می کند که به بررسی همه پیامدهای گزینه مورد نظر توجه کند و آنها را مورد کندوکاو قرار دهد.

امّا در سطح ترکیبدهی به همه استلزامها و موقعیتها و وضعیتهای موجود با یکپارچگی توجه می کند. بر اساس یکپارچگی شناختی شرایط برای اخذ تصمیم معتبر فراهم می آید.

انگیزش درونی

فرایند تخصّصی و حرفه ای مشاوره از یک بعد عاطفی نیز برخوردار است و آن وجود یک انگیزه درونی نیرومند است که به مشاور از حیث عاطفی آمادگی می دهد. از آن  روی که هر تصمیمی از ماهیتی عاطفی بهره دارد.

خصایص شخصیّت

شخصیت مشاور در کمک به تصمیمگیری مستقل مراجع تأثیر دارد. ویژگیهای گوناگون و متنوعی به این شخصیت خاص هویت می بخشند. در واقع باید به اصطلاح  از یک «شخصیت تصمیمگیرنده» سخن گفت که به مشاور نقش مرجعیت در تصمیمگیری می دهد. از جمله ویژگیهای بنیادین شخصیتی می توان به «پایداری روانی و شخصیتی» اشاره کرد که سهم اساسی در فرایند مشاوره دارد.

در مجموع آنچه بیان شد، در واقع لذا درمان در نازلترین سطح بر محور «درماندگی در تصمیمگیری» قرار دارد که لزوما بیماری نیست. درجات اختلال و آسیب روانی را ممکن است بر همین محوریّت پی ریزی کرد.

در راهنمایی، فرد از حیث نقص دانش و آگاهی دچار درماندگی در تصمیم است و در مشاوره چه بسا دانش کافی وجود دارد؛ لزوما نقص آگاهی نیست؛ امّا درماندگی در اخذ تصمیم مستقلّانه است.

امّا در سطوح شدیدتر، شخصی که از حیث تصمیمگیری دچار درماندگی در «اجرای تصمیم درست» است، به درمانگر نیاز دارد. لذا اختلال و آسیب به درجات «درماندگی در اجرای تصمیم درست» تعریف می‌شود. بدین معنا درمان را ممکن است به سادگی این طور تعریف کرد: «کمک به درمانجو برای اجرای تصمیم درست».

هر که به فرد این کمک را کند، رواندرمانگر است.

الگوی تصمیمگیری

رواندرمانی حمایتی

امّا در «رواندرمانی حمایتی» با پدیدهٔ «بیتابی» رویاروییم. این هیجان ناخوشایند که آرامش روانی را از آدمی سلب می‌کند، در مواجهه فرد با یک مسأله و یا مشکل در زندگی آغاز می‌شود. در این جا درماندگی در حلّ مسأله وی را رنج می‌دهد.

مسائل زندگی ممکن است از «انتظارات غیرواقع بینانه» سرچشمه گرفته باشند که بالطّبع فرد را «بیتاب» کرده‌اند.‌ تردید نیست که «بیتابی» خدشه هایی در «اجرای تصمیم» وارد می‌کند.

در نتیجه ضرورت دارد «انتظارات غیر واقع بینانه در زندگی» مورد تحلیل و کاوش دقیق و ژرف قرار گیرند و راهبرد درمان در جهت «تعدیل انتظارات» پی ریزی شود. این راهبرد در خط سیر تخصّصی‌تر به تعدیل «انتظار از خود» و «انتظار از محیط» می‌پردازد.

به موازات این کاوش و تحلیل، باید مَراجع انتظارات فرد شناخته شوند؛ او از چه شخص یا منبعی قویترین انتظار را دارد؟

در این سطح، فرد درمانده در واقع بیمار نیست؛ گرچه ناآرام است و صرفاً نیاز به حمایت و پشتیبانی روانی تخصّصی دارد: حمایت از «خود» در برابر مشکلاتی که وی را تهدید می‌کنند.

فرد بیتاب در قبال مشکل خود، احساس تنهایی می‌کند و در پی رفع این احساس تنهایی است.

لذا رواندرمانی حمایتی به معنای گستراندن چتر پشتیبانی برای فرد بیتاب از طریق بهره‌گیری از فنون تخصصی است. این حمایت تخصّصی مشتمل بر قدرت و توانایی، پناه دهی، پشتیبانی، همراهی، درک، پذیرش، دلسوزی، مهرورزی، پنددهی، چاره اندیشی، شکیبایی و صداقت است که به روانشناس حمایتی، مرجعیّت می‌دهد.

بهسازی عاطفی ارزشی

رواندرمانی در واقع کاربرد علمی اصول روانشناختی برای بهبود و سازگاری انتظارات از طریق حلّ آشفتگیهای احساسی و عاطفی است.

امّا رواندرمانی تعاملی براین اساس استوار است که «اختلال روانی» و هر آنچه تعادل روانی را دچار آسیب می‌کند و بلکه هر گونه «ناآرامی» دارای ماهیّت تعاملی است.

آسیبهای روانی کم و بیش از «بیتابی روانی» سرچشمه می‌گیرند که خود ناشی از انتظارات غیر واقع بینانه از زندگی است.

فرد آدمی در رویارویی با «مسأله» دچار «بیتابی روانی» می‌شود؛ چنانچه گشایش یافت، بیتابی رفع می‌شود وگرنه در نتیجهٔ شدّتش اختلال روانی رخ می‌دهد که مقتضی رواندرمانی است.

همچنین انتظارات و توقّعات نامناسب می‌تواند فرد را دچار مسأله کند و بالتَّبَع «بیتابی» بروز می‌کند.

هر چه موجب مسأله یا مشکل شود، به «بیتابی» می‌انجامد.

انتظار غیر واقع بینانه یکی از منابع بروز مسأله است پس به بیتابی منجرّ می‌شود.

گاهی نیز فرد از خود انتظار دارد که مسأله اش را می‌تواند حلّ کند؛ ممکن است این انتظار واقع بینانه نباشد.

پس انتظار غیر واقع بینانه یکی از خاستگاههای مسأله است.

افزون بر آن، رویداد ناخوشایندی که مورد انتظار نیست و ناگزیر رخ می‌دهد، نیز فرد را دچار مسأله و مشکل می‌کند. به عبارت دیگر، مسأله می‌تواند بدون انتظار غیرواقع بینانه نیز رخ دهد؛ مانند«رویدادهای غیر منتظره».

امّا باید تأکید ورزید چنانچه «بیتابی» درمان حمایتی نشود، دیر یا زود و کم یا بیش باید در انتظار «بیماری» بود.

عمده ترین بیماریهای ناشی از بیتابی، «افسردگی» و «اضطراب» هستند که بزرگترین دسته‌های بیماریهای روانی را به خود اختصاص داده‌اند.‌ لذا «افسردگی» و «اضطراب» از مسیر «بیتابی» می‌گذرند.

وقتی انتظارات از خود و یا دیگری بر آورده نمی شود، حاصلش «افسردگی» است.

در «بهسازی عاطفی» با «درماندگی عمیق» و «بیماری اضطراب» و یا «بیماری افسردگی» روبه رو هستیم. فرد بیمار کسی است که دچار «بیتابی» بوده و به هر علّتی درمان حمایتی دریافت نکرده است.

فرایند «بهسازی عاطفی» پس از تحلیل ژرف و موشکافانهٔ «انتظار فرد از زندگی» و کاوش همهٔ «احساسات ته نشین و انباشته» و «عواطف» و گرایشهای درونی و پایدار و زودگذر در طول زندگی و گذشتهٔ فرد به «لایروبی احساسات و عواطف آسیبزا» می‌پردازد. این فرایند، نیل به «پختگی عاطفی ارزشی» را پی می‌گیرد. هنگامی که این «پختگی» حاصل شد، رواندرمانی به ثمر رسده است.

«پختگی عاطفی ارزشی» دالّ بر کاهش انتظارات و توقّعات از «محیط» و انتقال واقع بینانهٔ آنها به «خود» است و بالطّبع «خامی عاطفی ارزشی» اشاره به کثرت و فزونی انتظارات از «محیط» و توقّع اندک از «خود» دارد.

باید تأکید کرد که دورهٔ کنونی، عصر احیاء ارزشهاست. ارزشهای هر فرد به زندگی اش معنا می‌دهند و وی را از هر پژمردگی و سستی باز می‌دارند. زندگی بدون نظام ارزشی، به پوچی می‌گراید و بیتابی فرد را شدّت می‌بخشد و پس از مدّتی خطر افسردگی، زندگی را تهدید خواهد کرد.

در رواندرمانی تعاملی در سطح «بهسازی عاطفی ارزشی» با تأکید بر ارزشهایی که به زندگی درمانجو اهمیّت می‌بخشند احساسات، عواطف و نگرشها بهسازی می‌شوند تا«پختگی عاطفی ارزشی» حاصل شود.

«بهسازی عاطفی ارزشی» یک فرایند تدریجی طولانی است که مستلزم شناخت واقع بینانهٔ درمانجو نسبت به ویژگیهای شخصیّتی، نیازها و تواناییهایش و بهسازی در دریافتهای حسّی، اندیشه ها، پیوندها و رفتارهای وی است.

در فرایند «بهسازی عاطفی ارزشی» درمانجو معمولاً دو نوع مقاومت بروز می کند:

۱- مقاومت اوّلیّه در مقابل فرایند بنیادین درمان ۲-مقاومت نسبی یعنی ایستادگی در حد و مرز خاصّی ممانعت از یک حد و مرز خاص 

در شرایط مقاومت نسبی، پایداری و استواری شخصیّتی و علمی درمانگر مبتنی بر مسؤولیّت حرفه ای وی سهم مهمی در پیشبرد فرایند درمان دارد.

نتیجه آن که درمان با چشم انداز تعاملی مفیدتر است؛ از آن روی که توجّه بنیادین به عوامل خدشه دار شدن آرامش نموده است.

هر رویکردی که در درمان پاسخ داده، ناگزیر به تعاملی نزدیک شده است. رویکردهای درمانی ابتدا با ساده انگاری درمان، از چشم اندازهای تک عاملی آغاز شده، به تدریج تعاملی گردیده اند؛ مانند آن که رفتاردرمانگری به درمان رفتاری- شناختی ارتقاء یافت.

امروز رواندرمانگری اگر در پی نیرومندی خویش است ناگزیر باید به قلّهٔ تعامل عاطفی- ارزشی- شناختی- رفتاری صعود کند.

نکته اساسی آن است که رواندرمانگری تعاملی صرفاً مجموعه ای از روشها و مهارتها نیست که بتوان آنها را آموخت و به کار برد و به درمان رسید. بلکه مبتنی بر اصول و بنیادهایی است که به شخصیت رواندرمانگر نوعی آمادگی روانی می دهد. نظام ارزشی نیرومند و استوار، نگرش گسترده و وسعت مشرب درونی، چیرگی بر راهبردهای اساسی درمان مبتنی بر رویکردهای گوناگون و ظرفیت تجربی و تحلیلی برجسته از عمده ترین این مبانی حرفه ای است.

دبیرستان دکتر عصّاریان: نخستین مدرسهٔ تربیّت تعاملی استعداد

تاریخچهٔ دبیرستان

«دبیرستان هیأت امنایی دکتر عصّاریان» به سال1383 به همّت خیّر محترم جناب آقای دکتر حاج حسین عصّاریان در شهر «دزفول» با نیّت حمایت از فرزندان فرهیختهٔ شهرستان، به ویژه فرهنگیان محترم تأسیس یافت.

این آموزشگاه در ابتدا با حدود صد دانش آموز و چهار کلاس درس پی ریزی گردید؛ امّا در حال حاضر بالغ بر چهارصد و شصت دانش آموز را به طور یک نوبتی در شانزده کلاس پوشش داده است. پایه‌های تحصیلی این دبیرستان دارای کلاسهایی با تواناییهای مختلط و ناهمگون است.

این دبیرستان دارای کتابخانهٔ مجهّز، کارگاه رایانه، وسایل سمعی بصری و آزمایشگاههای تخصّصی در علوم پایه است.

از ویژگیهای ممتاز آموزشگاه مزبور، اجرای طرح تاریخی اطلس «استعدادیابی تعاملی» است که از سال 1393 با همکاری خالصانهٔ مدیر گرامی دبیرستان، جناب آقای رضا خدایی و همکاران ارجمندشان در بخشهای اداری،آموزشی و پرورشی آغاز گردید.

این طرح مبتنی بر نظریهٔ تعاملی «ساختار کروی استعداد» پی ریزی شد و در تعامل با این آموزشگاه فرهیخته و گرانسنگ تبدیل به «نخستین مدرسهٔ تربیّت تعاملی استعداد» گردید.

زیر نظر مستقیم نگارنده، بر اساس «راهبرد تعاملی پرورش استعداد» در نظام تلفیق، طیّ سال تحصیلی 93-94 فعّالیّتهای ذیل در این دبیرستان انجام گردید:

اعضای هیأت امنا با اهداف و سیاستهای کلی برنامه آشنا شدند و حمایت آنها برای اجرای طرح تأمین گردید.

منابع انسانی در ارتباط با مقتضیات طرح آماده‌سازی شدند.

خانواده‌ها و دانش آموزان با ساختار برنامه توجیه گردیدند.

آموزش تخصّصی دبیران در زمینهٔ راهبرد تعاملی، تواناییهای بنیادین و روشهای آموزشی شناختی و مهارتی در طول سال و تابستان به عمل آمد.

اطلس استعدادی همهٔ دانش آموزان در سطوح ششگانه (کلّی، اجمالی، ترکیبی، تفصیلی نهایی، نوع استعداد و استعداد ضعیف) با اجرای مستمرّ و منظّم برگه‌ها و فهرستها و آزمونهای تشخیصی در جامعهٔ دانش‌آموزان، والدین و دبیران، تشخیص داده شد.

بنابراین جداول تحلیلی فردی (برای هر دانش‌آموز)، کلاسی، پایه‌ای و آموزشگاهی (در سطح دبیرستان) تهیّه شد.

سپس بر این مبنا، در سال تحصیلی 94-95 کلاسهای هر پایه بر اساس هوشهای سه گانه (تحلیلی، تجربی و تحصیلی) سازماندهی شدند. به علّت فراوانی ظرفیّت تحصیلی در هر پایه، یک کلاس به این نوع هوش اختصاص داده شد و واجدین دو نوع هوش دیگر در دو کلاس جداگانه جای گرفتند.

افزون بر آن، همهٔ دانش‌آموزان به مدّت دو ساعت در هفته (کلاس پنجشنبه)، آموزش خاصّی بر پایهٔ غنی سازی دریافت کرده و می‌کنند. این آموزش در یکی از زمینه‌های هفتگانه معارف اسلامی، فارسی، فرهنگ و هنر، ریاضی، علوم پایه، مطالعات اجتماعی، تربیت بدنی، برگزار می‌شود.

امتیاز قابل ملاحظه آن است که به استثنای کلاس پنجشنبه، در سراسر هفته به موادّ و محتویات کتب درسی رسمی در سقف زمانی مصوّب وزارتی اکتفاء شده است.

مطالعات ارزشیابی طرح در حین اجرا و پس از اجرا در جریان است.

مبالغه آمیز نیست اگر بیان داریم مجموعهٔ ویژگیها و تجارب سه سالهٔ مذکور «دبیرستان دکتر عصّاریان» را در نقطهٔ عطف تاریخ آموزش و پرورش جای داده است. چنانچه هر آموزشگاهی در هر نقطه‌ای از گیتی، قصد توجّه به استعداد دانش آموز خود داشته باشد، ناگزیر باید از این مدرسهٔ تعاملی توشه برگیرد و آن را نصب العین و نمونهٔ خویش قرار دهد.

بی تردید در آینده‌ای نه چندان دور، این دبیرستان در تراز «پایگاه جهانی مدرسهٔ تربیّت تعاملی استعداد»، رهبری نظام آموزش و پرورش استعداد و تیزهوشی را به خویش اختصاص خواهد بخشید.

طرح استعدادیابی تعاملی

«پرورش تعاملی استعداد» بر پایهٔ تعامل دو جنبهٔ تواناییهای بنیادین و زمینه‌ها مبتنی بر «ماهیّت تعاملی تیزهوشی و استعداد» پی‌ریزی شده است.

از این ساختار می‌توان در چارچوب راهبرد فراگیرسازی برای پرورش دو حیطهٔ اساسی استعداد یعنی استعداد تحصیلی وخلّاقیّت در چهار سطح فردی،کلاسی، پایه‌ایوآموزشگاهی بهره برد.

مراحل ذیل با توجّه به سطح کلاس بیان شده است:

یک) تشخیص استعداد

ابتدا نیمرخ کلّی استعداد کلاس مطابق جدول فراهم می‌شود. ستونهای جدول، اشاره به زمینه‌ها (موادّ درسی و غیر درسی) و سطرها ناظر به تواناییهای پنجگانه است. بدین ترتیب که زمینه‌ها در هر ردیف بر اساس هر توانایی بنیادین نمره داده می‌شود و سپس نمرات کلّ برای هر زمینه و میانگین برای هر توانایی محاسبه و درج می‌گردد.

تشخیص استعداد فرد در هفت سطح انجام می‌گیرد:

1) کلّی تعامل کلّی همهٔ تواناییهای پنجگانه با همهٔ زمینه‌ها در نقطهٔ تقاطع ردیف «کلّ» با ستون «میانگین» که با نمره‌ای کلّی جمع بندی می‌شود. (در مثال عینی، 76/60 است)

2) اجمالی بر اساس جمعبندی توانایی و زمینه‌‌ای که بالاترین نمرهٔ کلّی را دارند. در مثال موجود «هوش تحصیلی در مطالعات اجتماعی»(79.05 و 69.34) با نمرهٔ میانگین 4/74 درج شده است.

3) ترکیبی بر اساس زمینه‌هایی که بالاترین نمرهٔ ترکیبی هوش و ترکیبی کنش را دارند. این نتیجه در سطرهای «هوش» و «کنش» ذکر می‌شود.

در مثال موجود، «هوش فارسی»(77.78) و «کنش علوم تجربی»(73.34) به دست آمده است.

4) کانونی بر اساس تعامل بالاترین زمینه در سه هوش و بالاترین زمینه در دو کنش حاصل می‌شود که در ستون تقویـت مذکور است و انتظار می‌رود حاصلش بین زمینه‌ای باشد.

در مثال موجود، معارف اسلامی برای هوش تحصیلی (93.33) و علوم برای وظیفه مندی (80) برجسته ترین زمینه‌ها قلمداد می‌شوند و حاصل آن «وظیفه مندی تحصیلی در زمینهٔ تعاملی معارف اسلامی با علوم تجربی» است.

5) تفصیلی نهایی این سطح به تعامل بیشترین زمینه‌هایی اشاره دارد که بالاترین نمرهٔ هر یک از تواناییهای بنیادین پنجگانه را به خود اختصاص داده‌اند.‌ این نتیجه در سطر و ستون «آموزش و تقویّت» ذکر شده است.

برای این کار، ابتدا بالاترین زمینهٔ هر توانایی استخراج می‌شود.

سپس زمینه‌های حاصله با یکدیگر تعامل می‌یابند.

از سوی دیگر برجسته ترین ظرفیّتهای پنجگانه در سطر «آموزش» جمع بندی می‌گردند.

در نهایت، تعامل بالاترین زمینه‌ها با برجسته ترین هوش و برجسته ترین کنش حاصل می‌آید.

بدیهی است که این تشخیص، بین زمینه‌ای و بین توانایی است و تعیین کنندهٔ خطّ‌مشی گستردهْٔ تخصّصی و حرفه‌ای فرد است و یکی از هفت حالت را در بر می‌گیرد: «نوسودمندی تحلیلی»، «نوسودمندی تجربی»، «نوسودمندی تحصیلی»، «وظیفه‌مندی تحلیلی»، «وظیفه‌مندی تجربی»، «وظیفه‌مندی تحصیلی»، «ترکیبی» (بیش از یک هوش و یک کنش نظیر نوسودمندی تجربی تحصیلی و یا وظیفه‌مندی نوسودمندانهٔ تحلیلی)

در مثال موجود، وظیفه‌مندی تحصیلی بیشترین فراوانی سطر «آموزش» را تشکیل میدهد.

از سوی دیگر، فارسی، علوم و معارف اسلامی برجسته ترین زمینه‌های مذکور در ستون «تقویت» قلمداد می‌گردند. لذا «وظیفه‌مندی تحصیلی در زمینهٔ مشترک فارسی، علوم تجربی و معارف اسلامی» تشخیص تفصیلی استعداد خواهد بود.

6) نوع استعداد بر اساس زمینه‌هایی که بالاترین نمرهٔ «خلّاقیّت» و «استعداد تحصیلی» و انواع «خلّاقیّت نظری» و «خلّاقیّت عملی» را دارند.

در مثال موجود، «خلّاقیّت فارسی» (75.55)، «استعداد تحصیلی معارف اسلامی»(80)، «خلّاقیّت نظری فارسی»(73.33) و «خلّاقیّت عملی در زمینهٔ متعامل فارسی اجتماعی و علوم تجربی»(76.67) انواع استعدادهای برجسته را تشکیل می‌دهند.

7) استعداد ضعیف تعامل ضعیفترین تواناییها با نازلترین زمینه‌ها، شاخص ضعیفترین استعداد فرد است.

در مثال موجود، «نوسودمندی» با نمره29/54 ضعیفترین توانایی و «تربیت بدنی» با نمره 44، نازلترین زمینه محسوب می‌شوند که در تعامل با یکدیگر، «نوسودمندی تربیت بدنی» را به عنوان ضعیفترین استعداد کلاس بر می‌شمارد.

دو) سیاستگذاریآموزش‌

بر اساس ردیف «آموزش» جدول می‌توان سیاست آموزشی یک کلاس را استنتاج کرد که از هفت حالت برخوردار است: «نوسودمندی سازمانی»، «نوسودمندی تجربی»، «نوسودمندی تحصیلی»، «وظیفه‌مندی سازمانی»، «وظیفه‌مندی تجربی»، «وظیفه‌مندی تحصیلی»، «ترکیبی» (بیش از یک هوش و یک مهارت نظیر نوسودمندی تجربی تحصیلی و یا وظیفه‌مندی نوسودمندانهٔ سازمانی)

به طور کلّی سیاست آموزشی در یک کلاس دارای سه سطح است:

1) سیاست درسی این سیاست بر پایهٔ تعامل بالاترین نمرهٔ تواناییهای هوشی و بالاترین نمرهٔ تواناییهای کنشی در ردیف «آموزش» برای هر مادّهٔ درسی به دست می‌آید.

مثلاً «نوسودمندی تحصیلی» روش آموزشی برای زمینهٔ مطالعات اجتماعی به شمار می‌آید. یعنی در این درس، بالاترین هوشهای سه گانه، هوش تحصیلی (با نمرهٔ 86.67) و بالاترین کنشهای دوگانه، نوسودمندی (با نمرهٔ 66.67) است. لذا «نوسودمندی تحصیلی» (با میانگین 76.67) شایسته ترین روش آموزش درس مطالعات اجتماعی را تشکیل میدهد.

2) سیاست تحصیلی بر اساس بالاترین نمرهٔ تواناییهای بنیادین در همهٔ موادّ درسی، برای کلّ تحصیل حاصل می‌شود. به بیان دیگر، سیاست تحصیلی از ترکیب تعاملی همهٔ سیاستهای درسی به دست می‌آید.

در مثال موجود، به طور کلّی برجسته‌ترین سیاستهای درسی برای همهٔ زمینه‌های هفتگانه این گونه اند: چهار وظیفه‌مندی تحصیلی (با میانگین 5/67)، دو نوسودمندی تحصیلی (با میانگین 35/77)

یک وظیفه‌مندی تجربی (با نمرهٔ 83). به بیان دیگر، 5 بار وظیفه‌مندی، 5 بار هوش تحصیلی، 1 بار نوسودمندی و 1 بار هوش تجربی حاصل شده است.

بنابراین در مجموع «وظیفه‌مندی تحصیلی با آمیزهٔ خفیفی از نوسودمندی تجربی» سیاست تحصیلی غالب را تشکیل می‌دهد.

3) سیاست جبرانی این سیاست به بهره‌گیری از برجسته‌ترین تواناییها برای جبران نسبی ضعیفترین زمینه‌ها اشاره دارد.

در مثال موجود، «وظیفه‌مندی تحصیلی» به عنوان برجسته‌ترین تواناییها را می‌توان برای جبران نسبی ضعیفترین زمینه یعنی «تربیت بدنی» (با نمرهٔ 40) مورد استفاده قرار داد.

سه) تقویّت توانایی

«ستون تقویّت» همان گونه که به شناسایی زمینهٔ استعداد یاری می‌دهد، سیاست تقویّت توانایی را نیز تعیین می‌کند؛ یعنی چنانچه مقرّر باشد هر یک از تواناییهای کلّی، بنیادین، ترکیبی، نوع توانایی برتر وضعیفترین تواناییها تقویّت یابند، چه زمینه‌ یا زمینه‌هایی باید مبنای اقدام قرار داده شود. لذا به طور کلّی، پنج نوع تقویّت توانایی وجود دارد:

1) کلّی تقویّت توانایی کلّی معمولاً یک زمینه است و با رجوع به سطر «کلّ» احراز می‌گردد.

در مثال موجود، «مطالعات اجتماعی» با نمرهٔ 34/69 برجسته ترین زمینه است.

2) ترکیبی این سطح در ترکیب هوش کلّی (مرکّب از سه هوش) و ترکیب کنش کلّی(شامل دو کنش)، بر اساس زمینه‌‌ای که بالاترین نمرهٔ کلّی هوش و زمینه‌ای که بالاترین نمرهٔ کلّی کنش را به خود اختصاص داده ‌است، احراز می‌شود؛ به گونه‌ای که با حدّاقل زمینه‌ها هوش کلّی و کنش کلّی پرورش یابند. این نتیجه با رجوع به سطرهای «هوش» و «کنش» به دست می‌آید.

در مثال موجود، «فارسی» برای هوش (با نمرهٔ 78/77) و «علوم تجربی» برای کنش(با نمرهٔ 34/77)، زمینه‌های پرورش به شمار می‌آیند.

بنابراین، در مثال موجود، می‌توان بیان داشت «زمینهٔ متعامل فارسی و علوم تجربی» قلمرویست که هوش و کنش فرد را پرورش می‌دهد.

3) بنیادین این سطح بر اساس زمینه‌هایی که بالاترین نمرهٔ هر یک از تواناییهای بنیادین به خود اختصاص داده‌اند، معیّن می‌شود؛ به گونه‌ای که همهٔ تواناییهای پنجگانه را دربرگیرد. در این مثال، فارسی برای هوش تحلیلی، علوم برای هوش تجربی، معارف اسلامی برای هوش تحصیلی، فارسی برای نوسودمندی و علوم تجربی برای وظیفه‌مندی، زمینه‌های تقویّت همهٔ تواناییهای پنجگانهٔ بنیادین را تشکیل می‌دهند.

لذا به طور کلّی زمینهٔ متعامل «فارسی، علوم و معارف اسلامی» شایسته‌ترین حوزه برای تقویّت همهٔ تواناییهای بنیادین است.

4) توانایی برجسته این سطح، بر اساس زمینه‌هایی که بالاترین نمرهٔ «خلّاقیّت» و «استعداد تحصیلی» و انواع «خلّاقیّت نظری» و «خلّاقیّت عملی» را دارند، احراز می‌شود.

نمرهٔ «خلّاقیّت» میانگین نمرات دو هوش تحلیلی و تجربی و یک کنش نوسودمندی است.

نمرهٔ «استعداد تحصیلی» نیز میانگین نمرات هوش تحصیلی و وظیفه مندی است.

«خلّاقیّت نظری» به میانگین نمرات هوش تحلیلی و نوسودمندی اشاره دارد و «خلّاقیّت عملی» ناظر به میانگین نمرات هوش تجربی و نوسودمندی است.

برای پرورش خلّاقیّت در «نظام تلفیق» با برایند تعاملی ستون «تقویت» و سطر «آموزش» در «سیاست آموزشی فردی»، برنامهٔ «غنی‌سازی فردی» اجرا می‌شود و در «سیاست آموزشی مختلط» برنامهٔ «غنی‌سازی کلاسی» و یا «غنی‌سازی آموزشگاهی» صورت می‌پذیرد.

همچنین برای پرورش استعداد تحصیلی در «سیاست آموزشی فردی»، با بیشترین برجستگی در هوش تحصیلی و یا کنش وظیفه‌مندی در درس خاصّی برنامهٔ «تسریعی فردی موضوعی» اجرا می‌شود و در «سیاست آموزشی مختلط» برنامهٔ «تسریعی کلاسی موضوعی» و یا «تسریعی آموزشگاهی موضوعی» تحقّق می‌یابد.

در مثال موجود، برنامهٔ «تسریعی معارف اسلامی» برای پرورش استعداد تحصیلی و «غنی‌سازی فارسی» به طور کلّی برای پرورش خلّاقیّت شایسته‌ترین تدابیر محسوب می‌شوند. اما به طور به ویژه «غنی سازی تحلیلی فارسی» برای پرورش خلّاقیّت نظری و «غنی سازی تجربی علوم» برای پرورش «خلّاقیّت عملی»، مناسبترین اقدام تقویتی به شمار می‌آیند.

5) تقویّتی این سطح از توانایی اشاره به بهره‌گیری از برجسته‌ترین زمینه‌ها برای تقویّت نسبی ضعیفترین تواناییها دارد.

چنان که ذکر شد، برجسته‌ترین زمینه‌ها ساختار تعاملی دارد که از برّرسی زمینه‌های برجسته در تواناییهای بنیادین حاصل می‌شود و در واقع، تعامل چند زمینهٔ برجسته است.

در مثال موجود، «زمینهٔ متعامل فارسی، علوم و معارف اسلامی» را به عنوان برجسته‌ترین زمینه‌ می‌توان برای تقویّت نسبی ضعیفترین تواناییها یعنی «نوسودمندی» (با نمرهٔ 29/54) مورد استفاده قرار داد.

خطّ ‌مشی انقباضی پرورش تعاملیاستعداد در راهبرد تلفیق

بنابراین با «پرورش تعاملی»به سادگی می‌توان در نظام تلفیق یا فراگیرسازی (بدون هیچ گونه تفکیکی) به پرورش تعاملی استعداد اقدام کرد. فقط کافی است که ردیف آموزش با ستون پرورش در تعامل با یکدیگر، مبنای اقدام استعدادپروری در کلاس قرار گیرد.

در واقع زمینه‌ها با توجّه به استعداد کلاس، از حیث برنامهٔ درسی ویژه مستمرّاً منقبض و تخصّصی می‌شوند و از سوی دیگر، راهبرد تحصیلی کلاس نیز به روشهای تربیت (آموزش و پرورش) تمرکز می‌بخشد و از پراکندگی در فرایندهای بعضاً غیر ضروری پیشگیری می‌کند. از این پدیده اصطلاحاً به عنوان «خطّ‌مشی انقباضی در دوره وراهبرد» یاد می‌شود.

به بیان دیگر، برجستگیهای تعاملی به صورت تراکمی و یا تجمّعی در «بخش نیمرخ جدول» به‌ دست می‌آیند و در سطر و ستون حاشیه‌ای جدول گزارش می‌شوند.

انقباض در دوره وراهبرد به اقتصاد آموزش و پرورش از جنبهٔ تأمین منابع انسانی و اتّخاذ روشهای آموزش و پرورش یاری می‌دهد. به عبارت دیگر، هم از حیث تخصّصی (مادّهٔ درسی) و هم از جهت احراز آمادگیهای آموزشی در معلّم، در حدّ کفایت، تعدیلهایی صورت می‌پذیرد.

در مثال جدول حاضر، با وجود دو دبیر اجتماعی و علوم تجربی که به راهبرد آموزشی تحصیلی مسلّط باشند، اهداف استعدادپروری را در یک کلاس چنداستعدادی تأمین می‌کنند. بدون آن‌که به دو مهارت نوسودمندی و وظیفه مندی و دو فرایند هوش تجربی و سازمانی، نیاز باشد.

این امر، ترجیحاً با وجود یک معلّم بسیار ورزیده برای درس جامعی موسوم به «اجتماعی_ علوم تجربی» تحقّق می‌پذیرد و اگر میسّر نبود، با دو دبیر ورزیدهٔ اجتماعی و علوم تجربی انجام خواهد گردید.

در واقع شرایط آموزشگاه با آمادگیهای کلّی دانش‌آموزان کلاس، سازگار می‌شود.

الف) ارتقای بهداشت روان در آموزشگاه

نیمرخ کنونی توجّه جهانی به بهداشت روان در مدارس

پژوهشهای پیگیر و مستمرّ بهداشت سنجی در آموزشگاهها در جهان، طیّ دوره زمانی 2010 تا 2015 رو به گسترش است. (جانسون و همکاران، 2016)

اخیرا از «طبقه بندی بین المللی کنشورزی، کم توانی و سلامت» (ICF) در برّرسی اختلال‌یابی در آموزشگاهها استفاده می‌شود. در این بررسیها آمادگی برای اسکیزوفرنی، فعّالیّت خود مراقبتی، بینش، ظرفیّت اجتماعی، و حمایت اجتماعی (از سوی دوستان) مورد تأکید واقع می‌شود.(سانچز و همکاران، 2016)

جمعیّت دانش آموزی از حیث آزاردیدگی، بی توجّهی روانی، و خشونت دیدگی مورد تأکید بررسیهای بهداشتی قرار می‌گیرند (برونزل، 2016) و به ویژه، شیوع و تداول افسردگی، گرایش به خودکشی آسیب به خود و سطوحی از امداد جویی از محیط، هدف بررسیهای بهداشت سنجی در جمعیّت دانش آموزی است. (لیپسون، 2016) برای وضعیت‌یابی جمعیّت در معرض خطر دانش آموزی، مطالعات بر یک پیوستار بسیار منفی (مبادرت به خودکشی تا بسیار مثبت (در مسیر بازسازی روانی) تدوین می‌شوند (اشمیت، 2016) امّا بر اساس دستاوردها دختران دانش آموز بیشتر در معرض اختلالهای ملایم تا شدید افسردگی هستند. (کاشون، 2016)

بر اساس تخمین «مرکز پیشگیری از خودکشی»، هزینه و یا خسارت اقتصادی هر خودکشی بالغ بر یک میلیون و هفتصدهزار دلار می‌شود. (شپرد، 2015)

بی تردید فعّالیت پایدار آموزشگاهی، سبب افزایش پیشرفت تحصیلی و ارتقای بهداشت روان در میان دانش آموزان می‌شود.(لئونارد و گادینو، 2016) لذا برنامه‌های سلامت روان در مدرسه، بر هدف تقویت آگاهی معلّمان از مباحث مربوط بر سلامت روان کودک و نوجوان متمرکز شده‌اند.‌(شرین ایواسا، 2016) در این میان، تقویت جنبه‌های فرزندپروری در میان خانواده‌ها بر اساس ملاحظات فرهنگی مورد تأکید واقع می‌شود. (گارسیا جاسلین، 2016)

مفهوم بهداشت روانی

بهداشت در لغت به معنای نيكو نگاه داشتن، تندرستى، و حفظ صحت است (معين،١٣٧٨،٢٢٩(

بر پایه تعیین سازمان بهداشت جهانی، سلامت و بهداشت روان شامل بهزیستی روانی، برداشت از کفایت خود، خودمختاری، شایستگی،اتکای درونی، تحقق خود از حیث توان هوشی و هیجانی است. بهزیستی یک فرد تحت احاطه تحقق تواناییهای وی، کنار آمدن با تنشهای عادی در زندگی، کار مولد و تشریک مساعی در ارتباط با جامعه اش است؛ بی تردید تنوع فرهنگی در این امر دخالت دارد. هدف اصلى بهداشت روان پيشگيری از وقوع بیماریهای روانی است.

مفهوم تعاملی بهداشت روان

در برّرسی هر پدیدهٔ روانشناختی وجود «عامل» یا «عوامل» امری بدیهی تلقّی می‌شود در واقع هیچ پدیدهٔ روانشناختی را نمی توان از عامل یا عوامل مؤثّرش مستقلّ و منفکّ پنداشت؛ از آن روی که دریافت ماهیّت و حقیقت هر پدیدهٔ روانی به ریشه ها، سرچشمه‌ها و خاستگاههایی بستگی دارد که در یک نظام تعاملی و درهم آویخته آن را پی ریزی نموده، شکل می‌دهند.

آسیبهایی که نوجوانان را تهدید میکند در هردو نهاد مدرسه و خانواده وجود دارند و بطور تعاملی موجب نارضایتی از زندگی تحصیلی و خانوادگی میشوند

هر دانش آموزی این حق را دارد که از زندگی تحصیلی خود خشنود باشد؛ این نخستین انتظاری است که از حیث ملاحظات بهداشت روان و روانشناسی تربیتی از نظام رسمی آموزش و پرورش می‌رود.

طرح ارتقای بهداشت روان مدارس مبتنی بر یک دیدگاه روانشناختی تعاملی است.

در هر طرح بهداشت روان، پا به پای ارتقای بهداشتی دانش آموزان، به رشد بهداشت روان سایر عوامل رسمی آموزشگاه نیز توجّه می‌شود. همان گونه که هر دانش آموزی استحقاق برخورداری از یک زندگی رضایتبخش تحصیلی را دارد، یکایک معلمان و کارکنان مدرسه نیز مستحقّ بهره مندی از زندگی رضایتمند شغلی و حرفه‌ای هستند. ضمن آن که عواید این بهره مندی محدود به شخص معلّم و مدیر نیست و شامل قاطبهٔ دانش آموزان می‌شود؛ یعنی از رضایت شغلی هر معلّم و مدیری همه دانش آموزان برخوردار می‌شوند.

بر این اساس باید توجه داشت که مدارس خانواده‌ها را تغییر می‌دهندو از سوی دیگر، خانواده بر مدرسه اثرگزار است. از این رو، دو نهاد خانوادهٔ پایدار و مدرسه برای زندگی، بنیانهای یک جامعهٔ توسعه یافته‌اند.‌

لذا طرح ارتقای بهداشت روان در آموزش و پرورش سه جنبه دارد: دانش آموز، معلّم و والدین. به تعبیر دیگر: الف) مدارس؛ ب) خانواده ها؛ ج) بخشهای ستادی

ب) منشور بهداشت روان در نظام آموزش و پرورش

نگارنده بر پایهٔ سه دهه تجربهٔ علمی و حرفه‌ای در مراکز آموزش عالی، نهادهای اجتماعی و فرهنگی و به ویژه آموزش و پرورش، منشور اجمالی ذیل را در پی ریزی یک طرح بهداشت روان در سطح کلان توصیه می‌کند.

دانش آموز

یک طرح بهداشت روان آموزشگاهی باید بهسازیهایی در خودارجدهی و خودپذیری پدید آورد و به بهسازی فردیّت از حیث استواری عاطفی و یکپارچگی در رشد شناختی و شخصیّتی بینجامد.

تقویّت یادگیری مستقلّ در دانش‌آموز است تا طرحهای پژوهشی خاصّش را پیگیری نماید. «استقلال‌گرایی برای پیشرفت فردی و عمومی» از انتظارات محیطی دانش‌آموزان است.

هر دانش آموزی به قصد «بررسی زمینه‌ای جامع» با بهره‌گیری از مجموعه‌ای از ابزارهای شناختی، عاطفی، نگرشی و شخصیّتی تحت برّرسی «وضعیّت‌یابی بهداشتی» واقع می‌شود. (این ابزارها بر پایهٔ سه دهه تجربهٔ تخصّصی و حرفه‌ای نگارنده پی ریزی شده‌اند.‌)

خانواده

موفقیت یک طرح بهداشتی به حمایت خانواده بستگی دارد. ارجحیّت و ارزشگذاری مرسوم و متداول در میان خانواده‌ها معمولاً به رویکرد دانشگاه محوری و اکتفا بر پیشرفت تحصیلی فرزندان معطوف شده است. حال آن که این ارجحیت باید بارعایت نکات ذیل به ارتقای سطح بهداشت فرزند تبدیل شود :

1 – عدالت‌ورزی میان فرزندان

2 – همیاری تحصیلی فرزند

3 – تعدیل توقّعات و انتظارات از فرزند

4 – درک مشکلات ویژهٔ فرزند

5 – توجّه و احترام به عقاید و نظریات فرزند

6 – تشویق و ترغیب فرزند در خانواده

6 – پرهیز از حسّاسیّت نسبت به نمره

مدرسه

در ابتدا لازم است همه دست اندرکاران اداری و اجرایی یک آموزشگاه با اهداف و سیاستهای کلّی طرح آشنا شوند و حمایت آنها برای اجرای طرح تأمین گردد.

افزون بر آن، ضروریست همه منابع انسانی به ویژه معلّمان و دبیران نسبت به وضعیت بهداشت روان دانش آموزان حساسیت مثبت بیابنداین آماده سازی امری مستمرّ است. سپس این نکات در کانون توجّه قرار گیرند:

1 – رفتار منصفانه معلّم نسبت به دانش‌آموز

2 – تعدیل انتظارات معلّم نسبت به دانش‌آموز

3 – ارتباط عاطفی معلّم با دانش‌آموز

4 – همیاری اولیای مدرسه در حلّ مسایل شخصی فرد

5 – وجود فعالیتهای فوق برنامه رضایت بخش

6 –بهسازی نظام ارزشیابی از وضعیّت پیشرفت سنجی به سوی توانایی سنجی

7 – عرضهٔ مطالب درسی رضایتبخش

با مطالعات بالینی تعاملی جامع (آزمونهای عینی و کیفی) وضعیّت بهداشت روان و سطح رضایتمندی شخص از زندگی اش به ویژه در قلمروهای خانواده و مدرسه شناسایی می‌شود. این شناسایی امکان می‌دهد تا دانش آموزان نیازمند به خدمات مشاوره‌ای و درمانی به متخصّص ارجاع داده شوند.

قوام کیفی طرح و گسترش و تعمیم آن در سطح کلان مستلزم انجام بررسیهای دقیق ارزشیابی است. از این رو، مطالعات ارزشیابی طرح در حین اجرا و پس از اجرا جریان خواهد داشت.

با این تمهیدات شرایط برای ارتقای «آموزشگاه پیشرفت مدار» به تراز «مدرسهٔ زندگی» فراهم می‌شود.[7]

ج) زمینه سازی برای استعدادیابی

ابتدا باید این نکته را خاطرنشان کرد که که خدمات آموزشی و پرورشی تعاملی بستگی به جداسازی و یا فراگیرسازی دانش آموزان ندارد؛ لذا یک «مدرسه تعاملی» را می‌توان با دانش آموزان دارای هوش متوسّط پی ریزی کرد.

چنان که ذکر شد، هر دانش آموزی کم و بیش واجد تواناییهای بنیادین پنجگانه در زمینه‌های گوناگون است.

تذکّر فوق به این معناست که «مدرسه تعاملی» مستلزم تفکیک هوشی در سطوح بالا نیست.

توجیه نظام اداری

در ابتدا لازم است اعضای هیأت مؤسّس دبیرستان و همه دست اندرکاران با اهداف و سیاستهای کلّی برنامه آشنا شوند و حمایت آنها برای اجرای طرح تأمین گردد.

آماده‌سازی خانواده

موفقیت یک مدرسه تعاملی به حمایت خانواده بستگی دارد. ارجحیّت و ارزشگذاری مرسوم و متداول در میان خانواده‌ها معمولاً به رویکرد دانشگاه محوری و اکتفا بر پیشرفت تحصیلی فرزندان معطوف شده است. محور و کانون این کوشش ویژه بر چشم انداز «استعدادیابی» به جای است.

آماده‌سازی منابع انسانی

ضروریست همه منابع انسانی به ویژه دبیران برنامه تحصیلی (در همه دروس) و مربّیان فعّالیّتهای فوق برنامه در ارتباط با مقتضیات طرح، توجیه شوند.

محور و کانون این کوشش ویژه بر چشم انداز «استعدادیابی» به جای رویکرد دانشگاه محوری و اکتفا بر پیشرفت تحصیلی است.

آماده سازی در دو مرحله صورت می‌پذیرد:

1) دوره آموزشی تابستانی(پیش از آغاز سال تحصیلی)

2) راهنمایی تعلیماتی ضمن خدمت (در طول سال تحصیلی)

آموزش تخصّصی دبیران در زمینهٔ راهبرد تعاملی، تواناییهای بنیادین و روشهای آموزشی شناختی و مهارتی در طول سال و تابستان به عمل خواهد آمد.

لذا آماده سازی هیأت علمی، امری مستمرّ است.

بررسی زمینه‌ای جامع

هر دانش آموزی با بهره‌گیری از مجموعه‌ای از ابزارهای شناختی، عاطفی، نگرشی و شخصیّتی تحت برّرسی «وضعیّت یابی» واقع می‌شود.

(این ابزارها ویژهٔ کلینیک ایران اندیش است که بر پایهٔ سه دهه تجربهٔ تخصّصی و حرفه‌ای مؤسّس کلینیک پی ریزی شده است.)

اطلس استعدادی همهٔ دانش آموزان در سطوح ششگانه (کلّی، اجمالی، ترکیبی، تفصیلی نهایی، نوع استعداد و استعداد ضعیف) با اجرای مستمرّ و منظّم برگه‌ها و فهرستها و آزمونهای تشخیصی در جامعهٔ دانش‌آموزان، والدین و دبیران، تشخیص داده می‌شود.

بنابراین جداول تحلیلی فردی(برای هر دانش‌آموز)، کلاسی، پایه‌ای و آموزشگاهی(در سطح دبیرستان) تهیه می‌شود.

کلاسبندی

بر مبنای برّرسی تعاملی، در ابتدای سال تحصیلی کلاسهای هر پایه بر اساس هوشهای سه گانه (تحلیلی، تجربی و تحصیلی) سازماندهی می‌شوند.

کلاسهای مدرسه تعاملی بر مبنای تشخیص و تفکیک دانش آموزان مبتنی بر هوش و استعداد آنها طراحی می‌شود. در کلاسهای مبتنی بر هوش تجربی، کلاس از میزهای دارای انحنا و مجزا تشکیل می‌شود که در مجموع ترکیب آنها یک دایره بزرگ را تشکیل می‌دهد با فضای باز در وسط هر میز دارای چند صندلی است که گروه‌های مشترک از آنها استفاده می‌کنند، روی هر میز یک سری بسته‌های آموزشی شامل ابزارهای عملی و آزمایشگاهی است و علاوه بر آن هر میز دارای یک کمد مخصوص برای ابزارهای آزمایشی و عملی دارد. دیوارها به تصاویر و نقشه‌های مرتبط با دروس آراسته است و دبیر به عنوان یک راهنمای علمی، دانش آموزان را با طرح سؤالات مرتبط با درس، تشویق به کاوش و تجربه کردن می‌کند.

در کلاسهای مبتنی بر هوش تحصیلی، ساختار کلاس به صورت صندلیهای انفرادی جدا از یکدیگر در یک آرایش منحنی رو به دبیر و بورد کلاس. این کلاس مسلح به ابزار‌های کمک آموزشی مانند کتابهای مرجع تحصیلی و لوحهای فشرده و تصاویر و نقشه‌ها و ماکتهای مرتبط با دروس می‌باشد، دبیر نقش تعلیم دهنده و مرجع علمی کلاس را ایفا می‌کند.

در کلاسهای مبتنی بر هوش تحلیلی، ساختار کلاس به صورت چینش صندلیهای انفرادی به صورت دو نیم کره در مقابل هم در طول کلاس که در دو سوی کلاس بورد آموزشی قرار دارد و دبیر در وسط این دو نیم دایره در تردّد بین بوردها است و پشت صندلیها، قفسه‌های کتاب تعبیه شده است که مجهّز به کتابهای مرجع در زمینه‌های مختلف است و همچنین برای هر گروه یک دستگاه رایانه مجهز به اینترنت در نظر گرفته شده است.

جدول زمانی برنامه

امتیاز قابل ملاحظه نظام تعاملی آن است که به استثنای کلاسهای فوق العاده، در سراسر هفته به موادّ و محتویات کتب درسی رسمی در سقف زمانی مصوّب وزارتی اکتفاء می‌شود.

بهسازی نظام ارزشیابی تحصیلی

آزمونها و امتحانات از وضعیّت پیشرفت سنجی به سوی توانایی سنجی تغییر مسیر دهد.

در واقع ابزارهای استعدادیابی به جای آزمونهای پیشرفت تحصیلی قرار می‌گیرند.

در رویکرد تعاملی منابع انسانی متخصّص در روان سنجی و طرّاحی ابزارهای استعداد با تقبّل مسؤولیّت محوری از فرصتهای امتحانات متداول برای تکمیل فرایند تشخیص استعداد بهترین بهره را خواهند برد

روان سنجان و روانشناسان بالینی ورزیده در امر تشخیص استعداد این مهمّ را برعهده می‌گیرند.

در واقع دبیران صرفاً بر آموزش محتوا متمرکز هستند و امر سنجش تحصیلی را به روانسنجان و روانشناسان بالینی واگزار می‌کنند.

مشاوره و درمان

با مطالعات بالینی تعاملی جامع (آزمونهای عینی و کیفی) وضعیّت بهداشت روان و سطح رضایتمندی شخص از زندگی اش به ویژه در قلمروهای خانواده و مدرسه شناسایی می‌شود.

این شناسایی امکان می‌دهد تا دانش آموزان نیازمند به خدمات مشاوره‌ای و درمانی به متخصّص ارجاع داده شوند.

ارزشیابی برنامه

قوام کیفی طرح و گسترش و تعمیم آن در سطح کلان مستلزم انجام بررسیهای دقیق ارزشیابی است.

از این رو، مطالعات ارزشیابی طرح در حین اجرا و پس از اجرا جریان خواهد داشت.

د) برنامهٔ ویژهٔ استعداد پروری

برنامهٔ ویژه مشتمل بر پنج رکن است: مرجعیّت، تفرّد، آموزش خاصّ، همگنی انعطافی و ارتقای زمینه ای

مرجعیّت

«مدرسهٔ تعاملی» باید ارتباط و پیوند با مَراجع و راهنمایان ورزیده را تسهیل کند. اصل مرجعیّت به پیوستاری از منابع تخصّصی اشاره دارد که در برگیرندهٔ آموزگار، معلّم، مشاور، مربّی، رایزن خبره و راهنمای نخبه می‌شود.

وجود مربّیانی متناسب با ويژگيهاي استعداد و تنوّع آن از عوامل تعيين‌كنندهٔ كاميابي يك «مدرسهٔ تعاملی» است. مربّی و مشاورهٔ ويژه، اساسي‌ترين منابع انساني مزبور را تشكيل مي‌دهند.

پا به پای لزوم آموزش و تعليم اقتضايي (بر مبناي نوع استعداد، جنسيّت و پايهٔ تحصيلي)، وجود مربّیانی با ويژگيهاي متفاوت، ضرورت دارد.

مشاور ویژه دومین منبع انسانی مهمّ برای یک «مدرسهٔ تعاملی» است.

تفرّد

«مدرسهٔ تعاملی» باید بهسازیهایی در خودارجدهی و خودپذیری پدید آورد و به بهسازی فردیّت از حیث استواری عاطفی و یکپارچگی در رشد شناختی و شخصیّتی بینجامد.

یک هدف مهمّ «مدرسهٔ تعاملی»، تقویّت یادگیری مستقلّ در دانش‌آموز است تا طرحهای پژوهشی خاصّش را پیگیری نماید.

«استقلال‌گرایی برای پیشرفت فردی و عمومی» از انتظارات محیطی دانش‌آموزان مستعدّ است.

آموزش خاصّ

«آموزش خاصّ» اساساً به بهره‌گیری اقتضایی از برنامه‌های ساختاری و محتوایی ویژه اشاره دارد.

در هر حال ضروریست برنامهٔ ویژهٓٔ پرورشی استعداد، توسّط خود دانش‌آموز پذیرفته شود و سختکوشی و پایایی‌اش در طول برنامه برانگیخته گردد.

از حیث ساختاری برنامه‌های فراوان و متنوّعی طرّاحی و پیشنهاد شده که در دو راهبرد تلفیق و تفکیک جای می‌گیرند.

دو حیطهٔ کلّی برنامه ریزی از حیث محتوا «غنی‌سازی» و «تسریع تحصیلی» است.

«غني‌سازي» به معناي تعميق محتويات آموزشي در جهت سازماندهي اطّلاعات و زمينه‌سازي براي پژوهشهاي انفرادي، حتّي در درون يك نظام عادي نيز قابل تحقّق است.

همگنی انعطافی

همگنی انعطافی به فضای دانش آموزی اشاره دارد که تفکیک نسبی از یک سو تا گروهبندی تمام وقت منقبض از سوی دیگر را دربرمی‌گیرد. به طور کلّی از حیث طرحهای محتوایی دو دسته بزرگ از فضای همگن وجود دارد: فضای همگن انقباضی تسریعی و فضای همگن غنی ساخته.

ارتقای زمینه ای

پیش از هر چیز باید توجّه داشت که «محتوا» همچون «فرایند» از مؤلّفه‌های اساسی نظام ویژه قلمداد می‌شود. در کوششهای آموزشی و پرورشی ویژه، وجود محتواها، مضامین و موادّ متمایز است که ماهیتاً نظام پرورش استعداد را از نظام عادی متفاوت می‌کند. تفاوتها کمّی و کیفی است.

لذا مراد از «زمینه» به مفهوم وسیع، همهٔ محتواها، مضامین و موادّ متمایز است.

افزون بر آن، «پیشرفت‌آفرینی در زمینه» از ارکان این نظام به شمار می‌آید. به بیان دیگر، تلاشهای خاصّ و متمایز‌کننده باید به ارتقا و پیشرفت فرد مستعدّ بینجامد.

استقلالجویی دانش‌آموز مستعدّ با انگیزهٔ کمالگرایی وی در فرایند پرورش استعدادش تحقّق می‌یابد.

بنابراین روشن است که کمالگرایی دانش آموزان مستعدّ، بر اساس یک انگیزهٔ درونی نیرومند، ماهیّتی فردی و شخصی دارد.

در چشم انداز تعاملی سه دسته محتوا وجود دارد:

الف) محتوای کتب درسی رسمی که آموزشش اولویّت دارد.

ب) محتوایی که برای اقدامات تشخیص استعداد ضرورت دارد.

ج) محتوایی که برای تدابیر پرورشی استعداد لازم است.

لذا آموزش هر گونه محتوای دیگری جز محتویات کتب درسی، ضروریست توجیه استعدادیابی و استعدادپروری داشته باشد.

شرط محتوای شایسته برای استعدادپروری آن است که بر پایه انگیزشی دانش آموز تهیه شده باشد و ارتقای مستمر و پیاپی وی در آن زمینه احراز شود.

ه) پرورش

«روانشناسی تعاملی پرورشی» بر هفت زمینه تأکید می‌ورزد:

1- تعادل و سنجیدگی در تصمیمگیری و عمل به معنای تصمیمگیری‌ درست‌ در موقعیّتهای‌ حسّاس‌ براساس‌ برّرسی همه‌ جانبه‌ که همراه با تعادل‌ در امور و سنجیده‌ عمل‌ كردن‌ در موقعیّتها و مقتضیات‌ است.

2- تفكّر و درایتمندي در زندگي استفاده‌ بجا ازقدرت‌ تفكّر و درایت‌ که منجرّ به انتخاب‌ راه‌ درست‌ در زندگی‌ می‌شود. كار بدون‌‌ تحت‌ تأثیر دیگران‌ واقع‌ شدن بر اساس‌ عقل‌ و منطق‌ (نه‌ احساس‌) انجام‌ می‌گیرد.

3- تفكّر در جنبه‌های‌ ارزشمند با استفاده از عقل، هوش و درك که اشاره به وارسی‌ مسایل‌ با استفاده‌ از هوش،‌ درك‌ و شعور و انسجام‌ اندیشه‌های‌ خود و دور اندیشی‌ برای آینده‌ نگری و‌ تفكّر در جنبه‌های‌ ارزشمند و متعالی‌ زندگی‌ دارد.

4- عمل عاقبت اندیشانه یعنی عاقبت‌ اندیشی‌ با فكر كردن‌ به‌ همهٔ جوانب برای تصمیمگیری‌

5- مهار هیجان با تشخیص منطقی به معنای مدیریّت‌ بر هیجانها توأم با منطقی‌ بودن و تشخیص‌ خوبی‌ از بدی‌

6- پیامد سنجی رفتاری که دلالت بر اندیشیدن‌‌ به‌ پیامدهای اعمال‌ و رفتار خود در آینده‌ با سنجیدن همهٔ‌ جوانب‌‌ برای‌ بهترین راه دارد.

7- قوّهٔ تشخیص و شعور

منابع

دورانت، ویل (1396) تاریخ فلسفه، زریاب خویی، عباس(مترجم)، انتشارات علمی و فرهنگی، تهران

فراستخواه، مقصود (1395) روش تحقیق کیفی در علوم اجتماعی (با تأکید بر نظریهٔ پایه)، انتشارات آگاه، تهران، صفحات 28-45

فروغی، محمّد علی (1340) سیر حکمت در اروپا، سازمان کتابهای جیبی، تهران

کاپلستون، فردریک چارلز (1393) تاریخ فلسفه انتشارات علمی و فرهنگی، تهران

كاظمي حقيقي، ناصرالدّين (1369) بررسي تجربي بازخورد تحصيلي نوجوانان تيزهوش، پايان‌نامهٔ‌ كارشناسي ارشد

کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (1371) كلّياتي از روانشناسي تيزهوش، مجلّهٔ استعدادهای درخشان، سال اوّل، شمارهٔ 1 صفحات 55_86

کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (1389) برّرسی رابطهٔ هوش و واکنشهای هیجانی با جلوه‌های خلّاقيّت در دانش‌آموزان تیزهوش (رسالهٔ دکتری)، علوم و تحقیقات، 42- 57، 150 -181

کاظمی حقیقی، ناصرالدّین ( 1393الف) برّرسی اجمالی برنامه‌های آموزشی ویژهٔ دانش آموزان تیزهوش (2): کاربرد غنی‌سازی انفرادی در نظام تلفیق، فصلنامهٔ استعدادهای درخشان، شمارهٔ 71، صفحات 261-268

کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (1393 ب) روان شناسی کودکان تیزهوش و روشهای آموزش ویژه، انتشارات تابان خرد، تهران، صفحات 39_41

کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (1394 الف) کاربرد مکتب تعاملی تیزهوشی و استعداد در نظام تلفیق: تجربه‌ای از دزفول، فصلنامهٔ استعدادهای درخشان، شمارهٔ 74، تابستان، صفحات 175-186

کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (1394ب) آموزش و پرورش برای استعداد و تیزهوشی، انتشارات تابان خرد، صفحات 10-57

کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (1394 ج) خلّاقیّت، انتشارات تابان خرد، انتشارات تابان خرد، فصول دوم و دهم

کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (1394 د) برنامه‌های پرورش استعداد در نظام تلفیق: 1)سیاستهای مختلط و فردی، فصلنامهٔ استعدادهای درخشان، شمارهٔ 75، صفحات 243-258

کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (1394ه) برنامه‌های پرورش استعداد در نظام تلفیق: 2) راهبرد تعاملی در دبیرستان دکتر عصّاریان دزفول، فصلنامهٔ استعدادهای درخشان، شمارهٔ 76، صفحات 374-385

كاظمي حقيقي، ناصرالّدين(1394و) مکتب تعاملی استعداد و تیزهوشی: چشم اندازی نو در مبانی؛ نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی، مجلّهٔ بین المللی استعداد، سال اوّل شمارهٔ اوّل صفحات 3-9

کاظمي حقيقي، ناصرالدّين؛ فرزاد، ولي الله؛ خوش‌خلق، ايرج؛ يزداني‌پژوه، مريم(1389) بررسي مباني نظري نخبگي(به سفارش شوراي عالي آموزش و پرورش) پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش، صفحات164 و 206

هسه بایبر، شارلن نگی(1395) روش تحقیق آمیخته، ترجمه مقصود فراستخواه، مؤسّسهٔ پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی، تهران، صفحات 25-30

هومن، حیدرعلی(1386) شناخت روش علمی در علوم رفتاری، انتشارات سمت، تهران

Brunzell, Tom; Stokes, Helen; Waters, Lea (2016) Trauma-Informed Positive Education: Using Positive Psychology to Strengthen Vulnerable Students, Contemporary School Psychology, v20 n1 p63-83

Garcia-Joslin, Jacqueline J.; Carrillo, Gerardo L.; Guzman, Veronica; Vega, Desireé; Plotts, Cynthia A.; Lasser, Jon (2016) Latino Immigration: Preparing School Psychologists to Meet Students' Needs, School Psychology Quarterly, v31 n2 p256-269

Johnson, Karen E.; Morris, Marian; Rew, Lynn; Simonton, Amanda J. (2016) A Systematic Review of Consent Procedures, Participation Rates, and Main Findings of Health-Related Research in Alternative High Schools from 2010 to 2015, Journal of School Nursing, v32 n1 p20-31

Kazemi Haghighi, Nasseroddin (2007a).The hexahedral paradigm of creative personality: "A review of sixty years of literature for the 21st century,” World Council for Gifted and Talented Children, 17th Biennial World Conference.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin (2007b). The Iranian Experience for Worldwide :Considerations in the 21st century, World Council for Gifted and Talented Children, 17th Biennial World Conference.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2008a). New Directions in the hexahedral paradigm of creative personality 10th Asia Pacific Conference on Giftedness.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2008b). Gender differences in relationship between “Emotion of Thought” and creativity among adolescent gifted and talented10th Asia Pacific Conference on Giftedness.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2008c).Educational Directions in the Hexahedral Paradigm of Creativity, Proceeding of the International Conference on Excellence in Education 2008: Future Minds and Creativity, 250-264

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2008d).Emotion and Creativity among Adolecent Superiors in International Conference on Excellence and Superior Performance in Portugal

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2009).Educational Directions in the Hexahedral Paradigm for Innovation 2nd Annual Forum on e-Learning Excellence in the Middle East 2009: Inspire, Innovate, Initiate & Impact, Dubai, UAE (January 26-29, 2009)

Kazemi Haghighi, Nasseroddin (2010) New Directions in the Hexahedral Paradigm of Creativity, the International Centre for Innovation in Education (ICIE), (Greece- 2010)

Kazemi Haghighi, Nasseroddin (2011) Intelligence, Giftedness and Creativity, World Council for Gifted and Talented Children, 19th Biennial World Conference, (WCGTC), (Prague - 2011)

Kazemi Haghighi, Nasseroddin (2015a).The hexahedral paradigm of creative personality: "A review of sixty years of literature for the 21st century", International Journal of Talent (I.J.T.) 1(1) pp 10-31.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2015b).Interactive School of Giftedness and Talent (I.S.G.T.): A new theoretical perspective, "Trinary System of Giftedness" Theory, approved for the 21st World Conference in Odense, Denmark in August 2015.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin, Kazemi Haghighi, Ahmadreza (2014) Economic Creativity Development Turkish Journal of Giftedness and Education, Volume 4, Issue 1, 51-70

Kazemi Haghighi, Nasseroddin, Kazemi Haghighi, Ahmadreza (2015) Commercial Directions in “Spherical Structure of Talent” Theory: Commercial Talent; IRDTE Conference, Brisbane, 2015

Leonard, Skyler S.; Gudiño, Omar G. (2016) Academic and Mental Health Outcomes of Youth Placed in Out-of-Home Care: The Role of School Stability and Engagement, Child & Youth Care Forum, v45 n6 p807-827

Lipson, Sarah Ketchen; Zhou, Sasha; Wagner, Blake, III; Beck, Katie; Eisenberg, Daniel (2016) Major Differences: Variations in Undergraduate and Graduate Student Mental Health and Treatment Utilization across Academic Disciplines, Journal of College Student Psychotherapy, v30 n1 p23-41

McClellan, Joyce A & Conti, Gary, J (2008) Identifying the Multiple of Your Students, Journal of Adult Education, 37(1),13-32

Sánchez, Jennifer; Rosenthal, David A.; Chan, Fong; Brooks, Jessica; Bezyak, Jill L. (2016) Relationships between World Health Organization "International Classification of Functioning, Disability and Health" Constructs and Participation in Adults with Severe Mental Illness, Rehabilitation Research, Policy, and Education, v30 n3 p286-304

Schmidt, Robert C. (2016) Mental Health Practitioners' Perceived Levels of Preparedness, Levels of Confidence and Methods Used in the Assessment of Youth Suicide Risk, Professional Counselor, v6 n1 p76-88

Shepard, D. S., Gurewich, D., Lwin, A. K., Reed, G. A., Jr., & Silverman, M. M. (2015). Suicide and suicidal attempts in the United States: Costs and policy implications. Suicide and Life-Threatening Behavior.

[1] - «سیر حکمت در اروپا»:100-101

[2]- برای اطّلاع بیشتر به کتب ذیل مراجعه فرمایید:

«آموزش و پرورش برای استعداد و تیزهوشی»: فصل اوّل، انتشارات تابان خرد، 1394

«خلاقیّت»: فصل دوم، انتشارات تابان خرد، 1394

[3] - نگارنده برای این نظام، معادل لاتینی زیر را برگزیده است:
 “Trinary System of Giftedness” Theory (T.S.G.): three types of giftedness

[4] - نگارنده برای این مکتب، معادل لاتینی زیر را برگزیده است:

Interactive School of Giftedness and Talent (I.S.G.T.) 

[5] - Prominence ability in intelligence and action in special area

[6]- incidental learning

[7] - طرح مدرسهٔ زندگی در سال 1388 به توسط نگارنده تدوین شده است.