روانشناسی اجتماعی استعداد

تیزهوشی رهبری

چکیده

در این گفتار ظهور و اهمیّت رهبری، مفاهیم و نظریات، انواع و سبکهای رهبری، سنجش و تشخیص، (ارائه یک فهرست تشخیصی، روشهای تشخیص)، تحوّل رهبری، تفاوتهای فرهنگی، برنامه‌ریزی تربیت (فعال و نظری)، ویژگیهای مربّیان و معلّمان در پرورش رهبری، مباحث اساسی را تشکیل می دهند. 

مقدمه

قلمرو تیزهوشی به معنای وسیع و گسترش یافته، طبقه‌هایی را در بر می گیرد، «تیزهوشی سازماندهی» «تیزهوشی آفرینندگی» «تیزهوشی پیشرفتگی» سه حوزه اساسی را تشکیل می دهند که تا کنون به عنوان انواع تیزهوشی شناسایی و کشف شده‌اند. 

مقوله «رهبری» در زمینه گسترده اجتماعی یک عرصه مهم بروز و ظهور انواع سه گانه تیزهوشی است که موضوع تحقیقات و پژوهشهای گسترده و فراوانی واقع شده است. مطالعات مزبور، ماهیّت و مفهوم رهبری، سبکها و انواع مختلف آن سنجش و تشخیص رهبری، و تحوّل و رشد آن را در کانون بررسی قرار داده‌اند. بر این اساس مفهوم‌پردازی و تعاریف بنیادی، دیدگاهها و نظریات گوناگونی شکل گرفته و تکوین یافته‌اند و در پی آن نظامهای تعلیم و تربیت رهبری و پرورش مربیان رهبری عرضه شده‌اند. 

در این گفتار، چشم اندازی کلّی به جنبه‌های روان‌شناختی و تربیتی استعداد اجتماعی به ویژه رهبری ارائه می شود. 

بررسی قلمرو رهبری از زوایای گوناگون دارای اهمیّت و ضرورت برجسته‌ای است: از زاویه «روانی» فرد رهبر برخوردار از مجموعه‌ای ویژگی در ابعاد ذهنی، نگرشی، شخصیّتی وجسمانی است که منحصر به وی می باشد. فقدان توجّه ویژه به جنبه‌های مزبور، موجب محرومیّت جامعه از رهبران و مدیران شایسته و با کفایت می گردد. 

از نقطه نظر «تربیتی» و «آموزشی» توجّه به این واقعیت حائز اهمیّت است که بخش قابل توجّهی از تیزهوشان با ضعف تحصیلی را، افراد رهبر تشکیل می دهند. این تیزهوشان بویژه در دروسی که مربوط به علوم پایه می شود دچار عقب ماندگی تحصیلی می باشند. لذا ضرورت دارد که آموزش و پرورش ویژۀ افراد رهبر تکوین یافته تیزهوشان مزبور را تحت شمول قرار دهد. این نظام، بطور بنیادی و ذاتی از نظامهای تعلیم و تربیت خلّاقیّت و پیشرفت تحصیلی، متمایز می باشد و نیاز به مدیران، معلّمان، مربیان، مشاوران، موادّ درسی، اهداف، استراتژیها، برنامه‌ریزیها، دوران تحصیلی، مقاطع و امکانات و تسهیلات ویژه‌ای دارد.

ظهور و اهمیّت رهبری

پیدایش و ظهور قدرت رهبری افراد آدمی، به وجود زمینه‌ها و تمهیدات مساعد کننده ای ارتباط دارد. ولی غالباً در شرایط ویژ‌ای، ظهور رهبر، تقویّت می یابد که از جمله این شرایط می توان به موارد زیر توجّه نمود:

1 – هنگامی که بنیانها، اصول و مبانی اساسی یک سازمان و یا شالوده یک جامعه یا گروه اجتماعی فرو می ریزد. 

2 – موقعیتهایی که موجب ایجاد تضادّ و اختلاف داخلی در سازمان می شود.

3 – وجود قدرت و استعداد رهبری قابل ملاحظه و تامّ در فرد یا افراد ویژه. 

فرد رهبر، عصاره وجودی، مرجع و الگوی یک سازمان است و مناسبترین ملاک و معیار برای ارزشیابی هر سازمانی محسوب می گردد. حیات و دوام سازمان به وجود ویژگیهای وی بستگی دارد. این آرمانها، اهداف و مقاصد متعالی وی است که به سازمان نظام ارزشی ویژۀ‌ای می بخشد. 

با توجّه به نکات فوق، تردیدی برای اهمیّت و ضرورت وجود رهبری برای هر نهاد، گروه و یا جامعه‌ای باقی نمی ماند و به همین ترتیب مطالعه و تحقیق و بررسی در این امر اهمیّت شایانی می یابد.

فرد رهبر، مجری، سیاست‌گذار، برنامه‌ریز، متخصص، نماینده خارجی، ناظر روابط داخلی، تشویق و تنبیه، قاضی، الگو، علامت، جانشین مسؤولیّتهای فردی، نظریه‌ پرداز، شبه پدر و سپر بلا در یک نهاد است. 

مفاهیم و نظریات رهبری

گر چه نتیجه مطالعات فراوان در طیّ چهار دهه گذشته برای تعریف مناسب از " قدرت رهبری " چندان امیدوار کننده نبوده است امّا پژوهشگران برخی از ویژگیهای کلّی یک " رهبر " را یادآور شده‌اند:

" باس "ویژگیهای یک رهبر مؤثر را شامل پشتکار، تمرکز در کار، خودمختاری شخصی، ایجاد وحدت، اعتماد به نفس و خودشکوفایی می داند.(کیتانو و کایربی، 1986)

" ارت " و همکاران وی (1987) در بررسی اهمیّت و تأثیر مدیران در نقش مشاور خردمند، متذکر می شوند که رهبر و مدیر در ایجاد یک فضای امّاده و مناسب برای نوعی همیاری و ارتباط مشاوره‌ای با کارکنان نقش بسزایی دارد.

مدیر فردی است که از طریق شناختهای مشاهده‌ای، مصاحبه و مهارتهای پس‌خوراند، اقدام می کند و توانایی شنونده و مستمع فعال بودن را برای کارکنان دارد تا به احساسات، عقاید و دیدگاههای افراد واقف شود. 

«بینا» (1986) به نقش مدیر و رهبر در همیاری و تعاون کارکنان و افراد انسانی اشاره می کند رهبر، فردی است که در قبال دیگر افراد تأثیر‌پذیر و حساس باشد و در ایجاد یک رابطه متقابل موفّقیّت کسب نماید. 

«گیولمت» و «ترنور» (1986) نشان دادند که افراد مدیر و رهبر، عوامل مؤثر درموفّقیّت و یا شکست در عملکرد را انگیزش، توانایی و استعداد و شکل کار، می دانند.

در هر حال محقّقان بر جنبه‌های شخصیّتی در میان نخبگان رهبر تأكید دارند. خصایص شخصیتی بر نفوذ رهبری در فعالیت گروه و سازمان مؤثر است(برانداستتر و فاردور،1997)[1].

توانایی رهبری بالا مقتضی عدم حالات عصبی و قلت اضطراب است(گاستلو و همكاران،1992؛ گانسالرز و همكاران،1981)[2] .

نخبگان رهبر به خوبی قادرند اضطراب، احساس تنهایی و عدم محبوبیت را تحمل كنند(تراشتنبرگ،1998)[3].

" تندام " ( 1986) " «ذهنیّت تدبیری» (SM) را از مشخصات اساسی رهبر می داند. او برخی از مشخصات این اصطلاح را بطور خلاصه چنین بیان می دارد: 

1 – رهبر باید بتواند الگوی کاملی از اصول و روابط را بنگرد و در یادگیری تجربی به اندازه نظری و منطقی واجد شرایط باشد. 

2 – او باید قادر باشد که وظایف مربوطه را در یک مدت زمانی 2 تا 5 ساله اجرا نماید. 

3 – از لحاظ شخصیّتی دارای پختگی، ثبات و استواری، اعتماد به نفس و وضعیّت روانی نسبتاً غیر عصبی باشد. 

4 – فوق‌العاده نیرومند و اهل فعّالیّت باشد. 

«کوئیک» ( 1987 ) برای افادی که قدرت نفوذ در میان مردم را دارا می باشند ویژگیهایی را بیان می دارد:

«آنها می دانند که چه می خواهند، شمرده و فصیح تکلم می کنند، حسّاس هستند، اعتبار دارند، می دانند که چگونه باید با مخالفین برخورد نمود و چگونه دیگران را تحریک کرد» 

«سیسک» (1986) سه تعریف را از " هرسی – بلانچارد " ، " کودکان "و " جاکوبز " ارائه می دهد:

«1 – فرآیند تأثیر و نفوذ و تأثیر‌گذاری در فعّالیّتهای یک فرد و یا یک گروه است که مربوط به کوششهای جهت یافته   نسبت به پیشبرد هدف می گردد. 

2 – فرآیند تأثیر و نفوذ در جهت تغییر کنشها و نقطه نظرات فرد در راستای نیل به هدف سازمان است. 

3 – تعامل میان اشخاصّ بگونه‌ای که اطّلاعاتی در جهت کیفیّت نیل به منافع و اهداف سازمانی ارائه می شود.»

«نیومن» ( 1985) در تشریح مفهوم «مدیریت ضمنی» آن را به عنوان عاملی در جهت تقویّت سازگاری میان اهداف سازمان و نیاز فرد برای رقابت مطرح می سازد و مع هذا خاطرنشان می کند که مدیر باید بر طبق قوانین و مقررات کار به فعّالیّت بپردازد و کوششهای کارکنان بر طبق انگیزش ممکن است همیشه موفّقیّت‌آمیز نباشد.

علی رغم ویژگیهای مشخص فوق، تعریف اجماعی از سوی پژوهشگران در دست نیست. «استوگدیل» پس از جمع‌بندی کلّیه یافته‌های مربوطه، خاطرنشان می سازد که مطالعات فراوان تجربی یک مفهوم واحد از رهبری را به دست نداده است.

درچهار دهه گذشته که مطالعات و تحقیقات فراوانی در مورد قدرت رهبری صورت پذیرفته، "استوگدیل "هیچ نظریۀ یکنواخت و متشکلّی را نیافته است. 

«باس» که مطالعات «استوگدیل» را ادامه داد به 11 مفهوم مربوط به رهبری (نظیر وادار نمودن به قبولی و پذیرش، ابزاری برای نیل به هدف و ...) و 10 نظریه (شخصیّت، محیط‌ گرایی، وضعیّتی، شخصیّتی و...) اشاره کرده به طبقه بندی رهبران می پردازد. (کیتانو و کایربی، 1986)

معمولاً چهار نظریه عمده، در رهبری مطرح می شود

1 – شخصیّت نگری 

رهبری به عنوان یک امر شخصیّتی تلقی می شود. رهبران در واقع بطور موهوبی ( ونه اکتسابی ) این توانایی را دارند آنها بطور ذاتی، قدرت نفوذ در افراد را دارند و نسبت به روابط، حسّاسیّت نشان می دهند و تفاوت هوشی آنها با پیروان حاکثر به 30 نمره می رسد. 

بر طبق این دیدگاه رهبران با توان و ویژگی رهبری متولد می شوند یعنی وجه تمایز رهبران و غیررهبران ذاتی و فطری است. پژوهشگران برخی صفات شخصیّتی یافته‌اند که به رهبری مربوط می شود. این خصوصیات با عوامل وضعیّتی در تعامل می باشند: کفایت، پیشرفت (موفّقیّت )، مسؤلیت‌پذیری، مشارکت، مقام اجتماعی. عوامل وضعیّتی مؤثر را می توان این گونه بر شمرد: سطح قابلیّت ذهنی، مهارتهای موقعیّتی، نیازها و علایق پیروان و اهدافی که باید تحقّق یابند. 

2 – پویایی گروه

رهبری به عنوان یک جریان مهارتی توصیف می گردد که ناشی از شرایط و اقتضائات گروه کوچک است، یعنی می تواند بصورت یک سلسله مهارتها آموخته شود. رهبران با کسب برخی الگوهای رفتاری ( مانند ساخت گرایی سازمانی، تعامل و مراعات تابعین و کارمند مداری ) می توانندموفّقیّت داشته باشند.

3 – اسنادی 

رهبری، یک ساخت و بنیادی است که از اسنّادهای اعضای یک گروه نشئت می یابد، یعنی رهبری در واقع به عنوان انتظارات و توقّعات پیروان تعریف میشود. فشارهای گروهی در تعیین وضعیّت و سبک رهبری مؤثر هستند.

4 – نقش اجتماعی 

رهبری یک نقش اجتماعی تصویب شده بوسیله سازمان است. یعنی شخصیّت،مهارتها و اسنّادهای دیگران نقش نسبتاً جزیی در رهبری ایفا می کنند. 

تعریف رهبری

«رهبری، جریان وحدت یافته تصمیم‌گیری، اجرا و نظارت است كه آن را فردی با خصایص موهوبی، از طریق بهره‌گیری از منابع، در جهت نیل به اهدافی خاص، تحقق می‌بخشد».

مشخصات اساسی زیر در این تعریف مشهود است: (1) رهبری یك جریان وحدت‌یافتهٔ یكپارچهٔ‌ منسجم و هماهنگ است. (2) تصمیمگیری به معنای وسیع كلمه، شامل انتخاب و گزینش مأموریت، هدف، استراتژی (راهبرد)، خط‌مشی (سیاست)، طرح، برنامه، پروژه، بودجه، رویه و روش عملكرد بر اساس آرمان‌ها و منظورهای مشخص است.

3 – اجراء اشاره به سازماندهی (تشکیل و طراحی سازمان ) تأمین و مدیریت منابع انسانی، مادی ( شامل بهره‌گیری از ظرفیتهای زمانی، تسهیلات لازم ) و هدایت فعّالیّتها و کوششها می گردد. 

4 – مراد از " نظارت " بررسی این نکته است که آیا جریان اجرایی به تحقّق اهداف انجامیده است یا خیر؟

5 – رهبری، امری فردی است ( و نه گروهی و مشارکتی ) 

6 – رهبر از خصایص و ویژگیهایی در ابعاد توانمندی ذهنی، گرایشی، انگیزشی، نگرشی، شخصیّتی، رفتاری و حتّی جسمانی برخوردار است که بطور موهوبی و ذاتی وی را از سایرین متمایز می سازد. 

 بر اساس تعریف فوق مراحل رهبری را این گونه می توان بر شمرد: 1 – تصمیمگیری 2 – سازماندهی 3 – تأمین منابع 4 – مدیریت منابع 5 – هدایت 6 – نظارت(کاظمی حقیقی، 1371)

رهبری به منزلهٔ‌ یك نظام روانی و ساختار شخصیتی مركّب از خصایص فردی، توانایی تأثیربخشی و نفوذ، روش شخصی رهبر، نگهداری روابط و نیل به اهداف گروه است. رهبران ممكن است با هنجارها مقابله كنند و با تشویق و تقویت اعضای سازمان و ایجاد پیوند در میان آنها به عنوان یك خانواده، عزت نفس یكایك اعضا را ارتقا بخشند(جانسن و جانسن،2000)[4].

انواع رهبری

تحقیقات پژوهشگران پیرامون " قدرت رهبری " غالباً در دو بخش انجام می گیرد. 

1 – رهبری فعال، که به فعّالیّت فرد در گروه مربوط می شود. 

2 – رهبری نظری، این گونه افراد از طریق جریان خلّاقیّت فکری و نظری به اهداف نایل می شوند و بصورت درگیری در گروههای اجتماعی، نمود ندارند. بنابر این کمتر قابل مشاهده هستند.ویژگیهای رهبری نظری با مشخصات نظریات شخصیّتی رهبری، سازگاری بیشتری دارد.

سبکهای رهبری

مدیریت و رهبری به شیوه‌های گوناگونی اعمال می شود که بر حسب برخی شرایط و عوامل تعیین می گردد. در مطالعات مربوطه، به سبکهای مختلفی در رهبری، اشاره می شود.

1 – اقتدار ( استبداد ) 

رهبر بدون توجّه به عقاید و احساسات پیروان حکمرانی می کند.

2 – اعتدال

رهبر دارای افکار ترقی خواهانه‌ای است امّا بعلت عدم درک غالب افراد اجتماع، مبادرت به اعمال قدرت می نماید.

3 – نفوذ معنوی

رعایت اصول اخلّاقی و عدالت اجتماعی از سوی رهبر بطوری که گروه خود را موظف به پیروی بداند، مطمح نظر قرار می گیرد، در این شیوه تأثیر متقابلی میان رهبر وپیرو برقرار می گردد.

4 – اقتضاء

برخی از پژوهشگران تعیین سبک رهبری را منوط به وجود برخی شرایط می دانند. " فیدلر"9 بیان می دارد که عوامل مؤثر در  رابطۀ میان سبک رهبری و کارآیی، ساخت وظایف، روابط رهبر – پیرو، و قدرت موقعیت رهبری می باشند. به زعم او افزایش کارآیی سازمان به تغییر تمرکز رهبری، شناخت ساخت وظایف به منظور تشخیص موقعیت سازمان و نوع کار بستگی دارد.

5 – نظریه اعتباری

" وروم " و " یتون "چهار سبک مقتدرانه، مشاوره‌ای، گروهی و نمایندگی را بطور اعتباری نسبت به برخی قواعد نسبت به برخی قواعد و عوامل توصیه می کنند: 

الف – اطّلاعات ب – اعتماد ج – پذیرش د – تضاد

6 – نظریه مسیر – هدف

" هاوس " و " دسلر"با بررسی تأثیر چهار نوع رهبری ( هدایت، حمایت، تشریک مساعی و عملی )، بر روی سه گرایش، ( رضایت زیر دستان، پذیرش رهبری از سوی آنها و انتظارات آنان ) دو پیشنهاد را مطرح می سازند: 

1 – رفتار رهبری هم در وضعیّت کنونی و هم در آینده رضایت‌بخش باشد.

2 – رفتار رهبری در جهت ارضاء نیازها نسبت به کارآیی محرک باشد.

آنها طرق تأمین رضایت را این گونه بر می شمارند: 

1 – شناخت نیازهای پیروان

2 – افزایش پرداخت (پاداش) برای کارآیی مؤثر

 3 – آموزش و راهنمایی پیروان در زمینه طرق نیل به پاداش

4 – همیاری پیروان برای شناخت انتظارات

5 – تقلیل گرفتاریهای آنها

6 – اعطای فرصت بیشتر برای کارآیی مؤثر در جهت افزایش رضایت فردی(کیتانو و کایربی، 1986)

در نظریه «مسیر – هدف» سبک رهبری به دو خصوصیت بستگی دارد: 1) موضع نظارت 2) شناخت پیرو از توانایی خویش در انجام وظیفه.

7 – نظریه ایکس وای

بر اساس این نظریه، دو سبک مدیریت و رهبری وجود دارد. اعمال این دو سبک رهبری بستگی به ویژگیهای پیروان و کارکنان دارد. هر گاه کارکنان از انجام وظایف بیزار و روی گردان بودند، رهبری به سبک «ایکس» (x) اجرا می شود و چنانچه در کارکنان خلّاقیّت و خود رهبری وجود داشت مقتضی اعمال شیوه «وای» ( (y است. سبک ایکس مستبدانه و سبک وای مشارکت جویانه است. 

«مایرز» و همکارانش (1990) در یک بررسی بر روی تیزهوشان جوان 16 و 17 ساله نشان دادند که آنها تمایزی میان رهبری مؤثّر و زورمندانه (مستبدانه) قایل نیستند. امّا به تفاوت میان سبک مشارکت جویانه ( کارمند محوری ) و وظیفه مدارانه اذعان داشتند بگونه‌ای که روش وظیفه مداری را زورمندانه‌تر از مشارکت جویانه یاد می کردند. آنها به انجام وظیفه صرف در طیّ مهلت تعیین شده بیش از محصول و ثمره کار توجّه نشان می دادند. علاوه بر این یافت شد که رهبران مشارکتی از دیدگاه کارکنان، از رهبران مستبدّ، ساختی‌نگر و وظیفه مدار در جلب همکاری و تعاون دیگران موفّق‌تر بودند.

گزارش یک تک بررسی

" کارن "  ( 17 ساله ) ارشد یک کلاس در دبیرستان و ناشر روزنامه مدرسه است. پدرش مهندس و مادرش وکیل می باشد. مادرش ابراز می دارد که طبیعت اجتماعی " کارن " در اوایل زندگی بروز نمود. حتّی به عنوان یک طفل ( نوزاد ) به نظر می رسید که از معاشرت با اطفال مسنّ‌تر لذت می برد و به ندرت از خواهرش جدا می شد. 

در دورۀ پیش دبستانی فعّالیّتهای کودکان همسایه ( حتّی افراد مسنّ‌تر از خودش ) را رهبری و هدایت می کرد. کوشش او در این بود که دیگران در آسایش بسر برند. مثلاً اگر کودک جدیدی وارد گروه بازی می شد به سرعت برای او نقشی را در بازی ایجاد می کرد. اگر کسی دچار سانحه می شد، به کمک او می پرداخت و دیگران را برای امداد رسانی به فرد مصدوم فرا می خواند. 

" کارن " در طیّ سالهای دبستان نمرات الف و ب بدست می آورد و انگیزۀ کافی برای پیشرفت تحصیلی داشت. علایق او بیشتر در جهت فعّالیّتهای فوق برنامۀ ( نظیر فعّالیّتهای اطّلاعاتی ) جهت‌گیری شده بود. او از طریق عناصر اطّلاعاتی خویش از منابع مالی به مؤسسات خیریه و فعّالیّتهای ورزشی کمک نمود.

وقتی " کارن " سیزده ساله بود، پدرش برای مدت دو سال به آمریکای لاتین منتقل شد. او در این مدت به سرعت زبان اسپانیولی را فرا گرفت و به سهولت با مدرسه جدیدش سازگاری یافت. 

شرایط مناطق فقیرنشین آمریکای لاتین تأثیر عمیقی بر روحیۀ " کارن " باقی گذارد و هنگامیکه به ایالات متحه بازگشت بطور مستمر با تمایل شدیدی به مطالعه مسائل اجتماعی، سیاسی و اقتصادی آمریکای لاتین مشغول شد. او توانست روزی به عنوان عضوی از هیأت صلح با آمریکای لاتین ارتباط برقرار کند. 

در دورۀ دبیرستان استعدادی برای اظهار فصیح و بلیغ در تکلم و نوشتن نشان داد از قدرتهای اقناع‌سازی خویش برای فعّالیّت در جهت رفع اعتیاد به مواد مخدر و مشروبات الکلّی در محیط کالج استفاده کرد. 

او با معلّمانش در مورد حقوق بشر و هدف خارجی در توسعه ممالک و اثرات شرکتهای بزرگ چند ملیتی به بحث پرداخت. یکی از معلّمانش علاقمند شد که با تشویق " کارن " در پیشرفت در صحنه سیاستهای جهانی به او یاری دهد تا بررسی را از یک مؤسسه رهبری برای شرکت در یک دورۀ آموزشی تابستانی در واشنگتن دی. سی کسب کند. در حال حاضر " کارن " کالج را پشت سر گذاشته و بای روابط بین‌المللی در یک دورۀ جدید در گروه آموزشی ( دپارتمان ) ایالتی، نقشه می ریزد. (کیتانو و کایربی، 1986)

سنجش رهبری

«كیتانو»[5] (1986) منابع اطلاعاتی مناسب را برای معرفی و تشخیص قدرت رهبری، معلم، والدین، هم‌سالان، خود فرد، شرح حال، آثار نوشتاری، آثار عملی، عضویت سازمانی، آزمون‌های گروهی و فردی هوشی، آزمون‌های اختصاصی (موسیقی، هنر و...) می‌داند.

ولی «فیلیپز» و «لرد»[6] (1986) در بررسی ابزارهای اندازه‌گیری و سنجش رهبری به این نتیجه رسیدند كه استفاده از یك سؤالیه مربوط به قدرت رهبری اقتضاء می‌كند تا نوع دقیق آن (یعنی طبقه‌بندی مشخصات و یا جنبه‌های رفتاری) معین گردد و نیز ارزیابی احتمال نیل به موفقیت آن مشخصات ضرورت دارد. آنها متذكر می‌شوند كه در برخی از ابزارهای مربوط، نوعی غرض‌ورزی، آشكار است. لذا پیشنهاد می‌كنند كه سؤالیه و ابزار سنجش باید از لحاظ نظریه‌ی بنیادین، كاملاً مشخص باشد. از سوی دیگر اندازه‌گیری اساس تجربی اقداماتی كه برای تغییر رفتار رهبری انجام می‌گردد نیز ضرورت دارد.

«در»[7] (1987) مطرح می‌كند كه سیاست‌گذاری‌های مربوط به تشخیص افراد رهبر و مدیر باید همراه با یك بررسی از انگیزه‌ها، استعدادها، ارزش‌ها و فشارهای شخصی (شغلی) در جهت كوشش به منظور حداكثر پیشرفت باشد.

با وجود برخی از تعاریف در مورد قدرت رهبری، مع‌هذا افراد تیزهوش و رهبر در جریان‌های اجتماعی و تحول شرایط و مقتضیات محیطی قابل تشخیص می‌باشند.

تقسیم‌بندی فهرستی از ویژگی‌های مشخص‌كننده‌ی توان رهبری مشكلاتی را به وجود می‌آورد. رهبر، فردی است كه در قبال دیگر افراد تأثیرپذیر و حساس باشد و در ایجاد یك رابطه‌ی متقابل موفقیت كسب نماید.

«گیولمت» و «ترنور»[8] (1986) نشان دادند كه افراد مدیر و رهبر، عوامل مؤثر در موفقیت و یا شكست در عملكرد را انگیزش، توانایی، استعداد و شكل كار، می‌دانند.

«تندام»[9] (1986) "ذهنیت تدبیری" را از مشخصات اساسی رهبر می‌داند. او برخی از مشخصات این اصطلاح را به طور خلاصه چنین بیان می‌دارد: (1) رهبر باید بتواند الگوی كاملی از اصول و روابط را بنگرد و در یادگیری تجربی به اندازه‌ی نظری و منطقی واجد شرایط باشد. (2) او باید قادر باشد كه وظایف مربوطه را در یك مدت زمانی دو تا پنج‌ساله اجرا نماید. (3) از لحاظ شخصیتی دارای پختگی، ثبات و استواری، اعتماد به نفس و وضعیت روانی نسبتاً غیرعصبی باشد. (4) فوق‌العاده نیرومند و اهل فعالیت باشد.

«كوئیك»[10] (1987) برای افرادی كه قدرت نفوذ در میان مردم را دارا می‌باشند ویژگی‌هایی را بیان می‌دارد: «آنها می‌دانند كه چه می‌خواهند، شمرده و فصیح تكلم می‌كنند، حساس هستند، اعتبار دارند، می‌دانند كه چگونه باید با مخالفین برخورد نمود و چگونه دیگران را تحریك كرد».

«مایرز»[11] (1991) در یك بررسی بر روی تیزهوشان جوان 16 و 17 ساله نشان داد كه آنها تمایزی میان رهبری مؤثر و زورمندانه (مستبدانه) قایل نیستند. اما به تفاوت میان سبك مشاركت‌جویانه (كارمندمحوری) و وظیفه‌مدارانه اذعان داشتند؛ به گونه‌ای كه روش وظیفه‌مداری را زورمندانه‌تر از مشاركت‌جویانه یاد می‌كردند. آنها به انجام وظیفه‌ی صرف در طی مهلت تعیین شده بیش از محصول و ثمره‌ی كار توجه نشان می‌دادند. علاوه بر این یافت شد كه رهبران مشاركتی از دیدگاه كاركنان، از رهبران مستبد، ساختی‌نگر و وظیفه‌مدار در جلب همكاری و تعاون دیگران موفق‌تر بودند.

یك فرد خلاق، پیشرفته، تیزهوش و یا هنرمند در غیاب سایر افراد می‌تواند تشخیص داده شود. زیرا این تیزهوشان به طور ذاتی و ثابت در طی زمان ویژگی‌هایی را از خود بروز می‌دهند. ولی قدرت رهبری رابطه‌ای است كه در میان اعضای یك گروه وجود دارد و نقش انفعالی یا تركیب ساده‌ای از خصوصیات نیست.

رهبری می‌تواند بستگی به موقعیت داشته باشد. یك فرد ممكن است در تحت شرایط سخت و فشارآوری به عنوان رهبر ظهور یابد و احتمال دارد كه نقش رهبری خویش را در هنگام بازگشت شرایط به صورت عادی، از دست بدهد.

رهبران نقش خویش را از طریق مشاركت فعال و ابراز صلاحیت در انجام امور به دست می‌آورند. ”باس“ با بیان مطالب فوق نتایج برخی از تحقیقات را در رابطه با تشخیص توان رهبری ارائه می‌دهد:

(1) ویژگی‌ها و مهارت‌های رهبری در حد قابل ملاحظه‌ای با مقتضیات موقعیت تعیین می‌شود. به هر حال هوش و ایجاد یگانگی در امور برجسته‌ترین ویژگی‌های رهبران حكومتی را تشكیل می‌دهد.

(2) افراد به اتكاء برخی خصوصیات شخصیتی نمی‌توانند رهبر شوند. ویژگی‌های آنها بایستی در ارتباط با خصوصیات، اهداف و فعالیت‌های گروهی باشد كه آنها باید رهبری كنند.

(3) گرچه بهترین پیش‌بین رهبری، تقدم موفقیت در رهبری است، افرادی كه در یك موقعیت رهبر هستند ضرورتاً در سایر شرایط ممكن است رهبر نباشند.

(4) مهم‌ترین عامل این است كه رهبری به طور اتفاقی پدیدار نمی‌شود. الگوهای خصوصیات و توانایی‌هایی كه ویژگی‌های اختصاصی و فردی رهبران از غیررهبران را تشكیل می‌دهند به طور مداوم و ثابت تظاهر می‌یابند. بنابراین می‌توانند در گزینش رهبران توانا مفید باشند.

مطالعات ویژگی‌های رهبری نشان می‌دهند كه در مقایسه با سایر اعضای گروه، رهبران، تمایز فوق‌العاده‌ای در هوش، برجستگی تحصیلی، قابلیت اعتماد، مشاركت اجتماعی، طبع اجتماعی، ابداع، پشتكار، آشنایی با كیفیت انجام امور، اعتماد به نفس، بصیرت و بینش در موقعیت‌ها، تعاون و هم‌یاری، شهرت و مقبولیت در میان عامه، سازگاری و تطبیق، فصاحت و بلاغت كلامی دارا می‌باشند.

رهبری ممكن است به عنوان شكل مشخصی از تیزهوشی اجتماعی لحاظ شود. گرچه از تعاریف قراردادی از تیزهوشی، شناخت مشخصی در دست نیست. استعداد اجتماعی منبعی را در سطح اهمیت علمی یا تیزهوشی می‌تواند فراهم سازد.

افراد تیزهوش از لحاظ اجتماعی، كسانی هستند كه از لیاقت استثنایی در رشد و پختگی و روابط خلاق با افراد اجتماع برخوردار می‌باشند. آنها روابط اجتماعی را در میان مردم از طریق تشویق واقع‌نگرانه و انجام رفتارهای مثبت گسترش می‌دهند.

”جاركی“ تیزهوشی اجتماعی را در یك نمونه از نوجوانان طبقات متوسط و پایین اجتماعی (در سنین سیزده تا پانزده) مطالعه نمود. او این مشخصات را از طریق سؤالیه‌های جامعه‌سنجی، رتبه‌بندی‌های معلمان و مقیاس رفتار تطبیقی به‌دست آورد كه جمعاً 10 خصوصیت بود: (1) جذابیت و آراستگی ظاهری؛ (2) پذیرش از طرف اكثریت قابل ملاحظه‌ی هم‌سالان و بزرگ‌سالان؛ (3) شركت در اقدامات بزرگ اجتماعی مثبت و سازنده؛ (4) تمایل به مسائل مربوط به قضاوت و سیاست‌گذاری در امور؛ (۵) همسان بودن با دیگران در عوض عدم صمیمیت و یا تظاهر و تصنع در روابط؛ (6) رفتار غیرتدافعی و عدم ریاكاری؛ (7) فقدان تنش و رهایی هیجانی ضمن اظهار هیجانی مناسب؛ (8) توانایی ابقا و نگهداری روابط مداوم با دیگران؛ (9) توانایی ایجاد رفتار سازنده در دیگران؛ (10) صلاحیت و شایستگی فوق‌العاده برای تقلید موقعیت‌های اجتماعی همراه با هوش، تفنن و بصیرت.

كودكانی كه دارای توانایی عالی در رهبری می‌باشند ممكن است در زمینه‌ی موفقیت، قابلیت انتقاد، فقدان پیشرفت نسبت به پایان‌بخشی امور دارای مسائلی باشند و نیازهای تربیتی رهبران توانا شامل موقعیت‌هایی برای تعامل گروهی، تشویق در یادگیری، پیرو و تابع خوب بودن (به‌خوبی رهبری)، تجربه‌اندوزی در تنظیم اهداف واقعی، راهنمایی در درك دیدگاه‌های متناوب در نیل به هدف، كمك در توضیح ارزش‌ها و اولویت‌های شخصی، یادگیری كار با افرادی كه دارای نظام‌های ارزشی متفاوتی هستند، كسب آگاهی از ماهیت پیچیده و منظم مسائل انسانی و شناسایی از تفاوت‌های فردی و ارزش حیات انسانی می‌باشد.

یك فهرست تشخیصی

(1) فعالیت فوق‌العاده در اقدامات بزرگ اجتماعی، مشاركت فعالانه و مثبت

(2) شهرت در میان هم‌سالان

(3) تعامل آسان با دیگران

(4) سهولت در سازگاری با موقعیت‌های جدید

(5) علاقه به تسلط بر دیگران و هدایت فعالیت‌ها

(6) گرایش به مورد توجه قرار گرفتن دیگران از لحاظ عقاید و تصمیمات

(7) توانایی تحمل مسؤولیت و معتمد بودن

(8) آشنایی با انجام امور

(9) توانایی اظهار خویش

(10) تمایل به این‌كه ابتدائاً توسط دیگران انتخاب شود

(11) لذت بردن از معاشرت با دیگران

(12) توانایی ایجاد رفتار سازنده در دیگران

(13) موضع درونی نظارت

(14) تصوّر فوق‌العاده از خود 

حاصل پژوهشهای مربوط به تشخیص رهبری، پنج اسلوب زیر بوده است: (1) مشاهده‌ٔ رفتار در گروه‌ها؛ (2) انتخابات رهبری؛ (3) معرفی یا درجه‌بندی به وسیله‌ٔ مشاهده؛ (4) گزینش، درجه‌بندی و یا آزمون افراد در اثنای فعالیت شغلی و رهبری؛ (5) تحلیل شرح حال و اطلاعات مربوط به تاریخ زندگی.

رایج‌ترین ابزارهای تشخیصی را «فهرست شخصیت كالیفرنیا»، «فهرست چندوجهی مینه‌سوتا»، «جدول ارجحیت شخصی ادواردز»، «شاخص‌های طبقه‌ای مایرزـ_‌بریگز»، «سؤالیهٔ‌ توصیف رفتار رهبری»، «روابط بین‌فردی پایه‌ای رفتار محوری» و «سؤالیهٔ توصیفی تأثیربخشی و تطبیق‌پذیری رهبر» تشكیل می‌دهد.

تحوّل رهبری

" بهلر " ادعا می کند که ویژگیهای رهبری می تواند در اولین سال زندگی تشخیص داده شود. رفتار رهبری در این سنّ شامل " اطمینان نفس در حضور سایر همسالان "، " فعّالیّت ابتکاری " و " الگو شدن برای فعّالیّتهای دیگران " است. او حتّی مدعی است که ویژگیهای رهبری در دوران پیش از دبستان می تواند پیش‌بینی قاطعی برای قدرت مدیریت و رهبری در سالهای بعد باشد. این ویژگیها، ابتکار، توانایی سازماندهی و تطابق با گرایشهای اصولی گروه است. (کیتانو و کایربی، 1986)

" اسمیت " و " هیلمن " مطرح می کنند که تسلط، ابتکار، اعتماد به نفس از ویزگیهای رهبری هستند که در طول سالهاییش از دبستان تا سالهای دبستانی ( دورۀ ابتدایی ) تداوم دارند. 

تحقیقات این نظریه را تأیید می کنند که رهبر یک گروه هنگامی که وارد گروه مشابه دیگری از لحاظ وظایف گروهی شده است، مجدداً منصب رهبری را کسب کرده است.

" استوگدیل " با بررسی یافته‌های مربوطه بیان می دارد که رهبری در دوران دبستان، دبیرستان و کالج می تواند رهبری در دوران بزرگسالی را در زمینۀ تجارت و فعّالیّتهای اجتماعی پیش‌بینی نماید. او همچنین پی برد که رهبری در زمینۀ فعّالیّتهای فوق‌برنامۀ به رهبری در سالهای بعد بیش از پیشرفت تحصیلی ارتباط دارد.

 " جنینگز "در بررسی عوامل وابسته به رهبری، متوجّه شد که دانش اجتماعی ( 44/0= )، توانایی معاشرت (34/0=ق )، رسیدگی فراوان به خواسته‌های دیگران (34/0=ق) و توانایی شروع فعّالیّت بطور فردی (40/0=ق) با رهبری ارتباط دارد. این روابط وجود یک همبستگی علّی را تأیید نمی کنند. دانش اجتماعی شامل، ایفای نقشی و توانایی قضاوت اخلّاقیس می شد. (کیتانو و کایربی، 1986)

تفاوتهای فرهنگی در رهبری

فرهنگهای گوناگون در سبک هر دو نوع رهبری ( نظری و فعال ) تأثیر می گذارند.

" باس " شواهد مردم شناختی روشنی را ارائه می دهد که وجود تفاوتهایی در ویژگیهای رهبری نظری، در فرهنگهای مختلف را مبرهن می سازد. فرهنگهای متنوّع با ارزشهای گوناگون رهبران خاصّی را ترجیح می دهند و روشهای رهبری ویژۀ‌ای را تقویّت می نمایند. مثلاً دریک فرهنگ، سیاست سنّت‌گرایانه را بیش از تجدد می پذیرند و (کیتانو و کایربی، 1986)

تحقیق در گروههای فرهنگی اقلیت در ایالات متحده نیز مؤید وجود تفاوتهایی در روشهای رهبری است. " برنال " اظهار می دارد که روش رهبری کودکان آمریکایی – مکزیکی ممکن است کمتر مداخله کننده‌تر از کودکان انگلیسی باسد. " فو" 10 ویژگیهای رهبری را در میان طبقات متوسّط و پایین ( از لحاظ در آمد ) مورد مقایسه قرار داد. در میان طبقۀ متوسّط، کودکان، بیشتر ویژگیهای رفتاری تابعین و فرمانبران را نشان دادند ضمن این که تفاوت مهمّی در کیفیت رفتار رهبری وجود نداشت. 

" فو " بیان می دارد که تفاوت بدست آمده ممکن است به رفتارهای ترجیحی رهبری مربوط باشد، تفاوتهای طبقه اجتماعی در جریان تربیتی کودک و ارزشهای آن ممکن است به توجیه تفاوتهای طبقاتی در رفتار رهبری کمک کند. (کیتانو و کایربی، 1986)

برنامه ریزی تربیت رهبر

برنامۀ‌های پرورش رهبری اساساً به جنبه‌های مشترکی توجّه دارند : 

1 – مهیا سازی پژوهش رهبری

2 – بررسی سبکهای رهبری

3 – تجربه کردن رهبری در عمل

4 – آگاهی یافتن از توانمندیها و ضعفهای یک فرد

5 – ارزشیابی توان فرد با توجّه به آگاهیهای کسب شده

برنامۀ‌ ریزان توصیه می کنند که پرورش رهبری نه فقط در محیط مدرسه، بلکه به عنوان تعاملی از مدرسه، خانه و جامعه مورد مداقه قرار گیرد. در این اثناء " خودارزشیابی " شامل پیش‌بینی بررسی شقوق مختلف و مشارکت در موقعیبتهای حل مسأله خلّاق مؤثر نقش بسیار برجسته‌ای دارد.

مطالعات نشان می دهند که مؤثرترین برنامۀ‌هایرورشی شامل نکات زیر است: 

1 – تمرکز بر حل مسأله شغلی ( وظیفه‌ای ) یعنی فراهم‌آوری موقعیبتهایی برای حل مسأله هدفدارانه نسبت به مقاصد شخص.

2 – تمهید الگوهایی از رفتار رهبری و موقعیبتهایی برای بحث در مورد رفتار الگو

3 – فراهم‌آوری موقعیبتهایی برای استعمال مهارتهای رهبری

4 – تدارک یک نظام پس خوراند (پسگیری اطّلاعات) ثابت

5 – ایجاد شرایط تربیتی که فرد بتواند در وضعیّتهای عملی، مهارتهای رهبری خویش را به کار برد. 

6  - زمینه سازی برای اجرای واقعی موقعیبتهای رهبری در زندگی روزمره

الف – اهداف و روشهای تربیت رهبر فعال 

" اسمیت " و " هیلمن " توصیه می کنند که معتمین برای کودکان پیش دبستانی و دبستانی زمینه‌ سازی کنند تا آنها به انتخابهایی بپردازند و یا برای تعارضها و کشاکشهای خویش راه حلی را بجویند. والدین می توانند از طریق وضوح‌بخشی و منطقی کردن محیط خانواده و تشریح تصمیمات شرایطیّ برای کودکان فراهم سازند که آنها در اتخاذ تصمیم مشارکت نمایند و در الگو‌سازی رفتارهای رهبری تلاش ورزند. بدین ترتیب در واقع به تعالی قدرت رهبری در کودکان اعانت نموده‌اند. 

" اسمیت " و همکارانش (1991) با اجرای یک برنامه بر روی 32 تیزهوش جوان (17 و 18 ساله) طیّ یک هفته دورۀ شبانه‌ روزی در سه محور اساسی " شناختی "، " عاطفی " و " جسمانی " (بدنی – حرکتی) خصایصی را مورد پرورش قرار دادند:

1 – شرح صدر( گرایش به پاسخ نسبت به دیگران)

2 – پیگیری و تعقیب فعّالیّتها (توانایی نفوذ در دیگران)

3 – رشد و ارتقاء (سطح فعّالیّت در گروه، تصمیم‌گیری انفرادی، اطمیناننفس در روابط با دیگران)

نتایج اجرای برنامۀ نشان داد که جوانان مزبور پس از گذشت 3 ماه از دورۀ تربیتی، قادر بودند که آگاهیها و مهارتهای اکتسابی را در گسترۀ گوناگون محیطها بکار گیرند. مهارتهای رهبری فعال را می توان این گونه بر شمرد: 

1 – مشارکتهای فعال در فعّالیّتهای گروهی

فراهم‌آوری زمینه برای مشاهده یک رهبر مؤثر که به عنوان یک الگو فعّالیّت می کند. گنجاندن فرد در یک گروه کوچک و تعیین کار گروهی، تقویّت مشارکت، افزایش تدریجی اندازه گروه و تغییر ترکیب گروه در ضمن این که افراد، موقعیّتی برای سعی در مهارتهای خویش توأم با مجموعه‌ای از افراد متنوّع در اختیار دارند، عناصر این مهارت را تشکیل می دهد. 

2 – حلّ مسأله مؤثر

فرد در کلّیۀ سطوح سنّی می تواند با وضعیّتهایی روبرو شود که طرحهای انتقادی از یک موقعیت مسأله‌ای را تشخیص دهد به وحدت‌بخشی راه حلهایی بپردازد، آنها را سبک سنّگین نموده مناسبترین راه حل را برگزیند و راه حل را انجام داده به ارزشیابی نتیجه بپردازد.

3 – امّادگی برای وقایع آتی

فرد بتواند نتایج و وقایع آتی داستانها، ماجراها و تجارب عملی را پیش‌بینی نماید. 

تصور وقایع، امکان و احتمال آنها در صورت وجود برخی شرایط، از عناصر این مهارت است.

4 – برنامۀ ریزی

نظم‌بخشی به موضوعات، مسائل پیش‌بینی کننده در برخورد با موضوعات، سازماندهی منابع (مواد، زمان، نیرو) ضروری در رابطه با پدیده‌ها.

5 – اتخاذ تصمیم

فرد در قضاوت مناسب در انتخاب میان راه حلها، در حد زیادی بر مبنای ملاک ایجاد شده فعّالیّت ورزد و تأییدی محکم و قاطع برای تصمیم خویش فراهم آورد.

6 – ارتباط

ارتباط مؤثر اقتضاء می کند که برخی مهارتهای ویژۀ حاصل شود. فصاحت بیانی بطور کلامی و کتبی در اظهار و ابراز احساسات و عقاید شخصی، تشخیص و تفسیر احساسات و اظهارات دیگران، درک و فهم اشارت بصری، مهمّترین این مهارتهای ویژۀ می باشند.برای حصول این مورد می توان موقعیبتهایی فراهم ساخت تا فرد، احساسات و افکار خویش را بیان نماید.

7 – توسعه کار گروهی

تشکیل گروه از مهارتهای اساسی یک رهبر است. او باید فرا گیرد تا نقاط قوت دیگران را درک کند و آنها را برای یک کار گروهی تقویّت نماید و در اتخاذ تصمیم مشارکت دهد.

8 – اعتلای گروه

با بهره‌برداری از جریان تقلید می توان به افراد آموخت که از طریق کارگردانی و معاشرت و مصاحبت با فرمانبران و مرئوسین در نیل به اهداف آنها تدوین نماید. 

9 – تشخیص و تکمیل عقاید خلّاق

برخی از رهبران دارای توانایی عالی در خلّاقیّت می باشند و سایر رهبران گر چه فاقد خلّاقیّت قابل ملاحظه‌ای هستند امّا این قابلیّت را دارند که عقاید خلّاق دیکران را تشخیص داده آنها را در مسیر عملی به اجرا در آورند. فنون حل مسأله می تواند به تشخیص اسلوبهایی برای گزینشش عقاید کمک نماید.

10 – تشخیص و کاوش موقعیتها

عامل اصلی در پیشرفت عملی اوضاع رهبری وقوع در مسیر صحیح است. رهبران بالقوه نیاز دارند تا احتمال پیشرفت اوضاع رهبری را از طریق بررسی دقیق محیط برای موقعیبتهایی که رهبری آنها را نمایان سازد و نیز با ایجاد موقعیبتهای اضافی به حداکثر برسانند. تشخیص و استفاده از موقعیبتهایی که رهبران در نیل به اهداف گروه یاری می دهد بسیار مهمّ است.

" ماگون " تفکّر منطقی و روش مجلسی ( پارلمانی ) را نیز به مهارتهای فوق اضافه می کنندودر مرکز " رهبری خلّاق گرینسبرو " ( کارولینای شمالی ) با توجّه به سه فرآیند اقدامّات پرورشی انجام می دهند:

الف – عملیات ( اتخاذ تصمیم، یادگیری از طریق اشتباهات، سعی در مهارتهای جدید )

ب – پس‌خوراند (مشاوره از لحاظ ویژگیهای شخصیّت، مهارتهاو رفتارها) 

ج – فراگیری تغییر ( خود تحلیلی، ارزشیابی رفتار، درجه‌بندی در طیّ آموزش، نتایج آزمونهای روانشناختی، مشاهدات کارکنان و همکاران) (کیتانو و کایربی، 1986)

" کریب " برنامه حل مسأله ای که " تورنس " ارائه داده تشریح می نماید. در این برنامۀ با لحاظ فرآیندهای زیر به آموزش رهبری می پردازند:

الف – بهسازی تصورات مربوط به آینده 

ب – تقویّت خلّاقیّت

ج – بهبودی مهارتهای ارتباط

د – تقویّت کار گروهی

ه – استفاده از یک الگوی حل مسأله

و – افزایش مهارتهای تحقیقی(کیتانو و کایربی، 1986)

" سیسک "  فعّالیّتهای مشخصی را برای آموزش رهبری بر اساس دیدگاه الگوی انسانی از خلّاقیّت با تأکید بر خودشناسی و خودشکوفایی از طریق اطمینان، استماع و پاسخ‌دهی حل تعارضات شخصی و تشویق به استقلال مطرح می سازد. (کیتانو و کایربی، 1986)

" پارکر " مهارتهای شناختی و عاطفی را مطرح می کند: شناخت، حل مسأله، ارتباط متقابل و اتخاذ تصمیم. (کیتانو و کایربی، 1986)

 " مک نامّارا " (1985) یادگیری فعّالیّت، حل مسأله، روابط متقابل و تجربه گروهی را برای تقویّت توان یک رهبر و مدیر پیشنهاد می کند.

" انصاری" و " اختر "  (1985) در بررسی تأثیر نیاز به پیشرفت و دورۀ تصدی شغلی در روش مدیریت به این نتیجه دست یافتند که عوامل وضعیّتی و سازمان بیش از نیاز به پیشزفت و دوره تصدی شغلی بر روی روشهای مدیریت و رهبری مؤثر است. 

 عوامل سازمانی و محیطیّ نه تنها در روش مدیریت تأثیر دارند بلکه بر طبق آنچه " کانشیه " و " آنرو " (1987) نشان دادند مشخص کنندۀ زمینۀ فعّالیّت رهبران و مدیران می باشند. بدین معنی که در تغییرات شغلی از یک سازمان به نهاد دیگر، افراد رهبر، محیطهایی را ترجیح می دادند که بیشتر با رشد صفات شخصیّتی و اهداف آنها هماهنگی داشت. متغیرهایی نظیر خود ارجدهی، استقلال، ترقی و پیشرفت در تغییرات  شغلی63% از مدیران مورد مطالعه دخالت داشت.

روابط عمومی و تعامل برون سازمانی از دیدگاه " رند " (1987) در خط مشی رهبری، فوق‌العاده مؤثر است. یک جریان مطلوب در تعامل مزبور ذارای سه مرحله امّاده سازی  (تمهید)، فعّالیّت و پیگیری ( تعقیب) است که درموفّقیّت فرد رهبر ومدیر در روابط خارجی تأثیر می گذارد.

ب – اهداف و فنون تربیت رهبر نظری

هدف عمومی برنامۀ ریزی تربیتی رهبری نظری، تشویق و تعالی رهبران انسانی و اجتماعی است که برای حل مشکلات انسانی انگیزش یافته‌اند.

ویژگیهای ذاتی این افراد در واقع نظام برنامۀ‌ ریزی تربیتی ویزۀ آنان را دستخوش انعطاف و دگرگونی می سازد: تواناییهای عالی در تحلیل، ترکیب و ارزشیابی، شایستگی در برخی حیطه‌ها، نظم‌بخشی در امور، وحدت‌بخشی اخلّاقی در مسائل، معیارهای فوق‌العاده در تعالی و پیشرفت و حسّاسیّت شدید نسبت به امور انسانی.

این گونه افراد بیش از فرمانبران به انسجام اطّلاعات می پردازند. یک موقعیت را در درون زمینۀ خاصّ خودش درک می کنند، کنجکاوی فوق‌العاده نسبت به مباحث و روشهای خارجی و نظم‌بخشی‌های درونی خود دارند و در رابطه با ارزشها برجستگیهای خاصّی را بروز می دهند.

دیدگاه فعّالیّت گروهی ( پویایی گروه کوچک ) با رهبری از نوع فعالانه سازگاری دارد: ارتباط حل مسأله، اتخاذ تصمیم، مدیریت برای حل تعارض.

از دیدگاه شخصیّتی، پرورش رهبری از طریق غنی سازی عرضی افرادی که به عنوان رهبر شناخته شده‌اند مطرح می گردد.

برنامۀ‌هایی که می تواند به تربیت این گونه رهبران اعانت کند پرورش عرضی و نوعی غنی سازی در جنبه‌های علوم انسانی ( هنر، ادبیات، تاریخ)، علوم اجتماعی ( روان شناسی، جامعه شناسی، مردم شناسی، اقتصاد، علوم سیاسی ) و زبانهای خارجی است. 

فنون تربیتی باید بتوانند از طریق گسترش و تقویّت سطوح عالی در تفکّر منطقی، استقراء، قیاس و تفکّر ارزیاب اقدام نمایند.

مهارتهای عملی از قرار زیر مطرح می شوند:

1 – تحلیل تاریخی جهان بشری

بررسی و مطالعه مهمّترین مسائل آزاردهنده‌ای که بشر با آنها مواجه بوده و او را به ستوه آورده‌اند و تحلیل این گونه مشکلات به منظور کشف علل و عوامل ( اجتماعی، اقتصادی، روان شناختی، سیاسی ) مؤثّر در رخداد مزبور و بررسی اقدامات اصلاحی بشر در قبال حل مشکل ویژه.

2 – تحقیق و تجربه پیرامون مسائل انسانی در سطح جهانی

مطالعه تحقیقات گوناگون دربارۀ یک واقعه خاصّ و کسب تجربه عملی از طریق شیوه‌های آماری، مصاحبه و مشاهده پیرامون علل و عوامل مؤثّر در آن.

3 – حلّ مسأله از طریق گروه مطالعاتی منّظم

فرد به عنوان یک متخصّص در داخل گروهی کوچک اقدام می نماید با اعضاء گروه تحقیق، اطّلاعات و نقطه نظرات خویش در موارد مفهوم اساسی مسأله، سؤالات مهمّ موجود، اطّلاعات کسبی، راه حلهای اجتماعی ونتایج و پیامدها و راه حلها را در مورد تبادل قرار داده در جهت توافق کلّی در مورد حل نهایی، وحدت می بخشند.

4 – فراگیری کیفیت رشد و اجرای سیاست اجتماعی

آنها باید بدانند که عقاید و طرحهای اصلاحی چه جریانی را در جهت قانونی شدن طیّ می نماید؟ مواجه شدن با قانونگذاران، فوق‌العاده مؤثر است.

" هالینگورث " بدون این که بر آموزش مهارتهای خاصّ تأکید ورزد توصیه می نمود که برای رهبران نظری، زمینه مؤثری فراهم آید تا آنها بتوانند از توان رهبری خویش برخوردار شوند. برنامۀ او نوعی غنی سازی و اقدامّات عرضی بود: 

1 – فهم و درک صحیح از پدیدۀ زمان

مطالعه تحوّل پدیده‌های مشترک برای تشکیل یک برداشت کلّی از گذشته، حال و آینده، مطالعه شرح حال کسانی که در گسترش تمدن بشری پیشتازی نمودند و مطالعه زبان خارجی از عناصر این مرحله بودند. 

2 – پرورش هیجانی

تحمل و بردباری در قبال جهالت و نادانی دیگران، اجتناب از بازخورد منفی نسبت به استبداد، حفظ خویش از وضعیّت بسته و محاط، برخورد مناسب با مغالطه دیگران، همراه با استفاده مثبت از زمان.

" مک کوبی» معتقد است که برای تحقیق توان انسانی،رهبران نیاز به تربیت در مسائل انسانی دارند به نحوی که این احساس تقویّت می شود که در طول تاریخ کشمکشی ناشی از جهالت، ظلم و بی عدالتی جریان داشته است. علاوه بر آن باید در قدرت نوشتن و سخنرانی قابلیّت کافی کسب نمایند. تشکیل یک شناخت مبرهن از تاریخ و دانشی مرکب از مذهب، روان شناسی، فلسفۀ اخلّاقی و ادبیات نیز در این مورد ضرورت دارد. (کیتانو و کایربی، 1986)

برنامۀ تربیت مربی برای پرورش رهبری

معلّمان و مربیان موفّق در پرورش رهبری به دانش‌آموزان رهبر، به منزلۀ مجریان و مدیران مشارکت جو در ادارۀ کلاس توجّه بیشتری می کنند. 

این مربیان ویژۀ، از خصایصی اساسی و تمایز کننده برخوردارند:

1 – بهسازی برنامۀ انفرادی انعطاف‌پذیر 

2 – ایجاد فضایی گرم و صمیمی در کلاس

 3 – تدارک پس‌خوراند

4 – استفاده از روشهای تدریس متنوّع

5 – توجّه و احترام به ارزشهای شخصی ونظام ارزشی دانش‌آموز

6 – ارج گذاری به خلّاقیّت

7 – تمهید محرکاتی برای فرآیندهای ذهنی عالیتر

8 – عنایت و حرمت به یکپارچگی شخصی و فردی 

9 – راهنمایی کردن بجای فشار آوردن

10 – مشارکت جویی در عوض استبداد

11 – تمرکز داشتن در فرآیند به اندازۀ محصول

12 – نوآوری و فراهم سازی موقعیبتهای تجربی در عوض همسان سازی 

13 – استفاده کردن از شیوۀ حل مسأله بجای نتیجه گیریهای یکنواخت

14 – بررسی نمودن فعّالیّت دیگران در کشف و شناسایی بجای نقل قول(کیتانو و کایربی، 1986)

منابع

 کاظمی حقیقی، ناصرالدّین. (1371)، تصمیم‌گیری و تعیین خط‌ مشی دولتی، دانشگاه افسری صفحات 10-5 و 57-55

Akhtar,S.Sultan & Ansari,Shamin A.(1985) Need-achievement and job tenure as moderators of supervisory styles. Journal of the Indian Academy of Applied Psychology, Vol 11(1), 25-30

Bina, Michael J . (1986) Proactive Personnel administration: as a helping profession. Journal of Visual Impairment & Blindness, Vol 80(2), 565-569.

Deer, C.Brooklyn. (1987) What value is your management style? Personnel Journal, Vol 66(6), 74-83.

Gullmetta, Thomas J. & Treanor, J.J. (1986) Baseline and comparative neuropsychological data on U.S.Army aviators. Aviation, Space & Environmental, Vol 57(10,Sect 1), 950-953.

Kanchier, Carole J. & Uaruh, Wally R. (1987) Frequency and direction of managerial occupational change. Career Development, Quarterly, Vol 35(4), 304-315.

Kitano, K.margie & Kirby F.Darrel.(1986) Gifted Education, little, Brown & company, P. 79-80 & 239-264.

MacNamara,Margaret. (1985) Action Learning and organizational development. Organization Development Journal, Vol 3(2), 10-15.

Myers, Marvin R,; slavin,Michael J. & Southern, W. Thomas, (1990) Emergence and maintenance of leadership among gifted students in group problem solving. Roeper Review, Vol 12(4), 256-261.

Newman, John F. (1985) The lines of contingency management. Journal of Rehabilitation Administration, Vol 9(4), 110.

Orth, Charles D; Wilkinson, Harry E. & benfari , Robert C (1987) The manager’s role as coach and menteor, Organizational Dynamics, Vol 15(4), 66-74.

Phillips,James  S. & Lord, Robert G. (1986) Notes on the practical and theoretical consequences of implicit leadership theories for the future of leadership measurement. Journal of Management, Vol 12(1), 31-41.

Quick, Thomas L. (1987) Building your power base. Training & Development Journal, Vol 41(6). 53-55.

Rand, James F. (1987) Negotiating:Master the possibilities. Personnel Journal, Vol 66(6), 90-95.

Sisk, Dorothy A. (1986) leadership: An Emerging paradigm for Gifted students. Issues in Gifted Education., 247 264.

Smith, dennie L.; Smith, Lana & Barnette, Jack, (1991) Exploring the development of leadership giftedness. Roeper Review, Vol 14(1), 7 12.

TenDam, Hans W.(1986) Strategic mentality, Leadership & Organization Development Journal, Vol 7(2), 27-32.

جامعه و تیزهوش

در این گفتار اساسی ترین مفاهیم روانشناختی و جامعه شناختی تیزهوش را مورد بررسی واقع می شود. تصوّر مردم از تیزهوش، مفهوم تیزهوشی و زمینه های آن ، پراکندگی تیزهوشی در اجتماع ، ضرورت اجتماعی کشف و پرورش عمومی ، حوزه های اساسی اشتغال تیزهوشان ، نقش تیزهوش در جامعه ، پیامدهای اجتماعی عدم توجّه به تیزهوش ، انتظارات اجتماعی تیزهوش و سیاستگذاری برای تیزهوش. سپس این نکته را مورد تأکید قرار می گیرد که جامعه در قبال تیزهوش ، دو راه اساسی دارد: 1) شناسایی و جذب و پرورش ویژۀ 2) عدم توجّه لازم . سپس به بیان اساسی ترین سیاستهای مربوط به تیزهوش می پردازد.

تصوّر مردم از تیزهوش

هر گاه از عموم مردم سؤال شود که تیزهوش و یا فرد نابغه کیست؟ معمولاً با این پاسخها مواجه می شویم:

انسانی غیر عادی ( فوق العاده) در زمینۀ هوش ، فرد عاقل و خردمند ، کسی که زیاد مطالعه می کند و دارای اطّلاعات و معلومات گسترده و عمیقی است ؛ یک کتابخانۀ متحرّک ، کسی که به خوبی می تواند مسائل مشکل ریاضی ، فیزیک و علوم مختلف را حلّ کند ؛ فردی که می تواند به اختراع، اکتشاف و خلّاقیّت در زمینه های گوناگون بپردازد ؛ شخصی که همیشه بالاترین نمرات را در کلّیۀ دروس کسب می کند ؛ کسی که قادر است به هر سؤالی در هر زمینه ای پاسخ درست دهد ؛ کسی که دارای حافظه فوق العاده ای است و با یکبار دیدن چیزی و یا مطالعۀ کتابی ، کلّیۀ موضوعات و جزئیات آن را بیان می دارد ؛ کسی که می تواند اعداد چند رقمی را به سرعت در یکدیگر ضرب کند و پاسخ صحیح را بگوید ، کسی که قدرت اداره و رهبری گروهی از افراد را دارد و ...

   هر گاه این تصوّرات و دیدگاههای عمومی را جمع بندی کنیم، یک فرد تیزهوش از دیدگاه عامّۀ مردم این گونه است : فردی که از یک خانواده مرفّه برخاسته ، از کلّیۀ امکانات و تسهیلات زندگی برخوردار است تا جایی که توانسته به این درجه از شایستگیهای هوشی برسد. دارای حافظۀ نیرومند و هوش سرشاری است؛ در کلّیه زمینه ها به عنوان یک حلّ المسایل به شمار می آید ؛ همیشه و در همۀ جا موفّق است ؛ فردی که با جاه طلبی ، غرور و تکبّر خاصّ خود از جامعه فاصله می گیرد و خود را منزوی می سازد و به دیگران با دیدۀ تحقیر می نگرد ؛ همۀ باید به او احترام بگذارند ؛ او هیچ گونه نیازی به دیگران ندارد و خود به خوبی می تواند کلّیۀ مسایل تحصیلی ، شغلی و امور زندگی خویش را حلّ و فصل نماید. کافی است در زمینه ای اراده کند تا سریعاً بهموفّقیّت نایل شود،  و به طور کلّی در تمامی زمینه ها ، تافته ای جدا بافته است.

   این آمیزۀ نگرشی ، تصوّر کلّی غالب مردم را دربارۀ یک فرد تیزهوش تشکیل می دهد .طبعاً این اعتقاد ، پیامدهایی از جنبه های عاطفی ، ارزشی، رفتاری خواهد داشت. به بیان دیگر ، برداشت فوق ، اقتضا می کند که جامعه ، انتظارات و توقّعات ویژۀ ، برخورد و رابطه ای خاصّ در قبال یک تیزهوش داشته باشد.

توقّعات فوق العاده و فراوان ، عدم پذیرش در اجتماع خود ، جداسازی و تفکیک او ، گاهی حسادت و کینه ورزی و تحقیر و سرزنش، بی اعتنایی و منزوی ساختن او ، احساس نوعی ترس و وحشت از او ، عدم اعتماد ، سوء ظنّ ، ردّ و منکوب ساختن اعمال و فعّالیّتهایش و به طور کلّی ایجاد محیطیّ خصمانه ، تهدید آمیز و طرد کننده ، پیامد طبیعی نگرش جامعه نسبت به تیز هوش است.

وجود ابهامّات دیگری ، به تشدید نگرش فوق ، دامن می زند:

• هزینه های مالی جامعه مصروف دانش آموزان و افرادی می شود که در واقع نیاز کمی به کمک ویژۀ دارند.
• آنها ، بدون یاری دیگران می توانند به شغلها و حرفه های مثبت و مفید اجتماعی دست یابند.
• یک تیزهوش ، فردی است که در محیط تحصیلی خویش از رفاه کامل و تسهیلات آموزشی و پرورشی وسیع و فراوان برخوردار است.
• تیزهوشان جامعه نیز مانند هر فرد دیگری در قبال منابع و امکانات اجتماعی مساوی و                      یکسان هستند ، لذا نباید از امکانات و تسهیلات و امتیازات خاصّی برخودار باشند؛ زیرا در غیر این صورت با اصل مساوات و عدالت اجتماعی تباین خواهد داشت.
• این افراد برجسته و نابغه ، برای سایر مردم ، تهدید کننده بوده و موقعیت اعتبار و پیشرفتهای افراد عادی را به مخاطره می اندازند و جای آنها را می گیرند.

از سوء تفاهمات اساسی که معمولاً در میان مردم دربارۀ تیزهوش وجود دارد؛ عدم تمایز دو مفهوم « عقل» و «هوش » می باشد.

بدین معنا که فرد تیزهوش به عنوان انسانی عاقل و خردمند انگاشته می شود که از لحاظ روانی ، اخلّاقی ، نظام ارزشی ، شخصی صاحب فضایل ، شایستگی و پیرایستگی است. به طوری که سهولت می تواند زندگی طبیعی خویش را اداره کند و در مسیر و خطّ مشی زندگی خود دچار کمترین لغزش ، خطا و مشکل اخلّاقی ، اعتقادی ، رفتاری و ارزشی نمی شود. به عبارت دیگر ، «هوش» ، برای یک زندگی سالم وموفّقیّت آمیز، کافی است . شاید به نوعی این ابهام شدید حتّی برای یک شخص تیزهوش نیز به چشم بخورد؛ بدون این که خود به آن وقوف کامل داشته باشد : اتکا به توانمندیهای فوق العاده شخصی در تمامی امور و تعیین خطّ مشی زندگی بدون احساس نیاز به غیر خود.

بدون هیچ تردیدی ، ضروری است که این نگرش اجتماعی نسبت به تیزهوش ، اصلاح شود ، وگرنه حدّاقل پیامد منفی برداشت مزبور ، محرومیّت شدید جامعه از تواناییها و قابلیّتهای این قشر خاصّ خواهد بود و از سوی دیگر به انزوای مخاطره آمیز و هلاکت آور فاجعه انگیزی برای فرد تیزهوش می انجامد.

مفهوم تیزهوشی و زمینه های آن

با توجّه به سوء تفاهمات جامعه دربارۀ تیزهوش ، ضروری است بیان کوتاهی دربارۀ مفهوم هوش ، تیزهوشی و زمینه های گوناگون تیزهوشی داشته باشیم.

روان شناسان و نظریه پردازان علی رغم تعاریف گوناگون از هوش ، در این نکته که هوش « توانایی شناخت» است ، اجماع و تفاهم اساسی دارند. به بیان دیگر ، کلّیۀ تعاریف موجود ، دیدگاهها و حتّی سازه های روانسنّجی به عنوان ملاک سنّجش و تدوین آزمونهای هوشی ، در این مفهوم یعنی « توانایی شناخت» وجه اشتراک دارند. بر این اساس ، تیزهوش ، کسی است که از قابلیّت درک و شناخت فوق العاده ای برخوردار است.

هوش به عنوان ابزار شناخت ، یادگیری و درک مانند هر ابزار و وسیلۀ دیگری مستلزم هیچ گونه جهتگیری خاصّ (منفی یا مثبت) از لحاظ اخلّاقی ، ارزشی و اعتقادی و شخصیّتی نیست. مع هذا باید در همین جا تأکید کنیم که تیزهوشی به عنوان یک اصطلاح ، شامل حیطه ای گسترده از ابعاد شخصیّتی ، روانی و رفتاری و انگیزشی و ذهنی و حرکتی ویژۀ ای است که در یک شخص تیزهوش وجود دارد ؛ یعنی تیزهوشی به عنوان یک اصطلاح (و نه یک واژه) مورد نظر است. به تعبیر دیگر ، یک فرد تیزهوش نه تنها از لحاظ تواناییهای شناختی و ذهنی ، برجستگی دارد، بلکه از شخصیّت ، نیازها ، عقاید و الگوهای رفتاری و حتّی خصایص جسمی وحرکتی ویژۀ ای برخوردار است که او را از افراد غیر تیزهوش متمایز می سازد.

ویژگیهای مزبور ، حتّی در افراد تیزهوش و در سطوح مختلف هوشی نیز دارای تفاوت است؛ یعنی در مقولۀ وسیع تیزهوشی ، طبقه بندی شخصیّتی و تفاوتهای فردی مشهود است. این طبقه ها را می توان به عنوان زمینه های تیزهوشی به شمار آورد. اساسی ترین زمینه های تیزهوشی را می توان این گونه برشمرد:

1. قدرت رهبری
2. توانایی و مهارت اجتماعی
3. قدرت ارتباطات و قابلیّت کلامی
4. موفّقیّت تحصیلی و پیشرفت کلّی در یادگیری 
5. خلّاقیّت و آفرینندگی (هنر- فنّ – ادبیّات و علوم ریاضی)
6. تواناییهای برجستۀ جسمی و حرکتی

این زمینه ها در حوزۀ تیزهوشان آن چنان متنوّع و گسترده هستند که اصولاً می توان بیان داشت: تفاوتهای تیزهوشان از شباهتهای آنها بیشتر است. حتّی گسترۀ تفاوتهای فردی میان تیزهوشان در یک زمینه نیز به نحو بارزی ، مشهود است. مثلاً در زمینه خلّاقیّت هنری و یا قدرت رهبری انواع فرعی تر نیز وجود دارد که قابل طبقه بندی علمی روان شناختی است.

سخن کوتاه این که ، تیزهوش دارای شخصیّتی ویژۀ خود بوده و در میان افراد تیزهوش نیز انواع و گونه های فراوان و متنوّعی وجود دارد.

پراکندگی تیزهوشی در اجتماع

آیا تیزهوشان منحصراً در طبقۀ اجتماعی خاصّی وجود دارند؟ آیا جنسیّت با تیزهوشی ارتباط دارد؟ آیا در میان طبقات تحصیلکرده ، تیزهوشان بیشتری می توان یافت؟ و بالاخره آیا وضعیّت تیزهوشان در طبقات شغلی گوناگون تفاوت دارد؟

کلّیۀ پژوهشهای روان شناختی در زمینه هوش و تیزهوشی نشان می دهد که گستردۀ هوشی در جامعۀ بشری دارای توزیع طبیعی به صورت منحنی زیر است:

هر گاه جمعیّت جهان را تا سال2000 میلادی ، 6 میلیارد نفر بشمار آوریم بر اساس این منحنی می توان بیان داشت:

حدود 13% جمعیت یعنی  870 میلیون نفر از هوش پایینی برخوردارند و به طور کلّی قادر به تحصیلات در سطح ابتدایی هستند.

حدود 68% افراد بشر یعنی 000 /000/080/4 نفر (چهار میلیارد و هشتاد میلیون نفر) از هوشبهری میان 85 تا 115 برخوردار هستند. یعنی از لحاظ هوشی افراد عادی و متوسّطیّ محسوب می شوند. این افراد غالباً با حدود تحصیلات متوسّطه ای که دارند شغلها و حرفه هایی با مهارت کم را درجامعه بشری بر عهده می گیرند. کشاورزان ، کارگران ، کارکنان غیر ماهر ، و نیمه ماهر در حوزه های علمی و خدماتی و امور فنّی ساده ، در این بخش عظیم اجتماعی جای می گیرند. عدّۀ بسیار کمی از این تودۀ بزرگ ، قادر به انجام تحصیلات عالی و نیل به مهارتهای فوق العاده می باشند. در واقع این بخش بزرگ اجتماعی ، بازوی عملی و اجرایی جامعه بشری را تشکیل می دهد.

حدود 3% یا 180 میلیون نفر از این افراد دچار نوعی کند ذهنی ( با هوشبهر زیر 70) هستند. این انسانهای کند ذهنی ، در صورت وجود بهترین شرایط تحصیلی و زندگی قادر خواهند بود به شغلهای بسیار ساده ای در اجتماع دست یابند؛ مشروط بر این که این شغلها جنبۀ تکراری و ساده ای داشته باشند. از لحاظ سطح تحصیلات ، می توانند حدّاکثر در حدّ خواندن و نوشتن و جمع و تفریق ساده پیشرفت نماید. مسایلی مانند تاریخ ، جغرافی ، وقایع سیاسی و حوادث روز برای آنها جالب نیستند. امّا هرگز قادرنخواهند بود که امور شخصی و زندگی خویش را اداره نمایند و در واقع مانند یک کودک باید مورد مراقبت کامل قرار گیرند.

• قریب 13% یا 870 میلیون نفر از این جمعیّت ، در طیّف افراد مستعدّ و باهوش ( باهوشبهر 115 تا 130) جای می گیرند. آنها می توانند به تحصیلات عالیه و دانشگاهی راه یابند و مدارجی را کسب کنند . کارگران و کارکنان ماهر و متخصّص در زمینه های گوناگون هم در این طیّف واقع می شوند.
• تقریباً 3% افراد بشر دارای هوشبهر بالای 130 بوده که معادل 180 میلیون نفر در سطح جهانی می شود. این طیّف شامل افراد هوشمند(140 تا 130) ، تیزهوش (160 تا140) و نابغه (160 به بالا) می گردد. طیّف مزبور از طبقه بندی فرعی تر نیز برخوردار است:

هر گاه آستانۀ تیزهوشی را هوشبهر 140 بدانیم؛ بیش از36میلیون  نفر از افراد بشر را تیزهوشان تشکیل می دهند که از این عده ،600 هزار نفر در حوزه نبوغ قرار می گیرند.

به دلایل گوناگون و ازجمله نقایصی عمده در نظام جهانی آموزش و پرورش ، قسمت بسیار اندکی از این قشر عظیم 36 میلیونی ، به مرز کارایی و اثر بخشی رسیده اند. بر اساس امّارهای سالهای 1982 و 1983 حدود 660 هزار محقّق ، پژوهشگر و نظریه پرداز درسطوح عالی در کلّیه رشته ها و شاخص های علمی ، فنّی ، صنعتی و ... مشغول به کار هستند.

از این میان ،75% یعنی 440 هزار نفر در صنایع و علوم و پژوهشهای مربوط به تسلیحات دفاعی و نظامی اشتغال دارند و مابقی یعنی حدود220 هزار نفر ، رهبری فکری ، علمی ، فنی و صنعتی ، هنری ، ادبی جهان امروز را بر عهده دارند و کاروانسالاران علم و قدرت و تمّدن بشری را تشکیل می دهند. هرگاه سهم این تعداد (660 هزار نفر) را از کلّ تیزهوشان (36 میلیون) محاسبه نماییم، حدود 2 درصد خواهد شد. به بیان دیگر ، جهان امروز از قابلیّت، توانایی و قدرت 98% تیزهوشان جهان محروم است. هر گاه شرایط مشروع ، اثر بخشی و کارآیی کلّیۀ تیزهوشان جهان تحقّق یابد، بی تردید چهرۀ جهان با وضعیّت کنونی متفاوت خواهد شد.

قدرتهای کنونی جهان ، سعی فراوانی را در جذب و بهره گیری از تیزهوشان موجود دارند. این پدیده تحت عنوان شکار مغزها (brain drain) نامیده می شود.

در طول تاریخ حیات بشری ، کم و بیش فرار و شکار مغزها وجود داشته است. در حدود 300 سال قبل از میلاد مهاجرت نخبگان یونانی به اسکندریه ، ثبت شده است. امّا پس از جنگ جهانی دوم این امر ، دامنۀ گسترده تر و عمیقی یافته است. از اوایل 1960 تا دهه 1970 بیش از 400 هزار تن از پزشکان جراحان ، مهندسان ، دانشمندان و سایر افراد ماهر از کشورهای در حال توسعه به جوامع توسعه یافته مهاجرت نموده اند. این مهاجرت ، عمدتاً از هند ، پاکستان، فیلیپین ، و سریلانکا به ایالات متّحدۀ آمریکا ، کانادا ، انگلستان و دیگر نقاط اروپای غربی و استرالیا نقل مکان کرده اند.

فقط در سالهای میان 1962 تا 1966 حدود  68 هزار نفر از افراد دارای تحصیلات عالیه به دو کشور آمریکا و انگلستان (یعنی مهمّترین کشورهایی که از اندیشمندان و دانشمندان ممالک دیگر استفاده می کنند) وارد شده اند.

این حرکت یک سویه ( یعنی صرفاً از سوی کشورهای جهان سوم به جهان صنعتی توسعه یافته و نه بر عکس) به دلایل گوناگونی صورت می پذیرد:

1. تباین و نابرابری میان میزان معلومات بعضی از محقّقان و نیازهای کشورشان به این معلومات
2. تضادّ دستمزد میان جهان سوم و جهان صنعتی
3. وجود تسهیلات و امکانات پیشرفت و رشد علمی و فنی بیشتر در جهان صنعتی.
4. امنیت بیشتر شغلی و زندگی در جهان صنعتی.

این نخبگان ، نتایج متعدّدی دارد:

1. اختلال شدید در توزیع طبیعی تیزهوشان و نوابغ در سطح جهان و ایجاد تمرکز جغرافیایی در ممالک صنعتی
2. استفاده از نیروهای انسانی فوق العاده ، ماهر و آموزش دیده در ممالک صنعتی بدون صرف مبالغ هنگفت برای آموزش و کارآموزی.
3. اتلاف منابع ثروت جهان سوم از لحاظ نزول کیفیت ظرفیت انسانی ( زیان سالانه حدود 200 تا 400 میلیون دلار برای جهان سوم) و ضایع شدن هزینۀ پرورش نخبگان در جهان سوم
4. دگرگونی در توزیع اشتغال در سطح جهانی ( رشد شغلهای خدماتی در جهان سوم و مشاغل تولیدی در جهان صنعتی)

پراکندگی جنسی

از لحاظ جنسیّت ، تفاوت هوش مهمّی وجود ندارد. به طور کلّی هوشبهر متوسّط مردان و زنان به ترتیب 3/101 و 7/99 می باشد که این اختلاف قابل اهمیّت نیست. امّا در حیطه های فرعی هوشی، تفاوتهایی میان دو جنس وجود دارد. یعنی در مهارتهای کلامی و برخی قابلیّتهای اجتماعی و ارتباطاتی ، جنس مؤنّث و در زمینه تفکّر انتزاعی و تجسّم فضایی و ریاضی ، جنس مذّکر برتری نشان می دهد.

پراکندگی شغلی والدین

به طور کلّی بر اساس یک مطالعه نمونه ای بر روی جامعه تیزهوشان کشور پراکندگی تیزهوش از لحاظ اشتغال پدر و مادر چنین توزیعی دارد:

پراکندگی تحصیلی والدین

بر اساس مطالعه مزبور ، توزیع سطح تحصیلات والدین به گونۀ زیر است:

ضرورت اجتماعی کشف و پرورش تیزهوش

کشوری که به تعالی ، توسعه ، بقا ، امنیّت ، هویّت و حیثیّت جهانی خود اهمیّت می دهد، فضیلتی را پی می گیرد که زمینه های آن را وجود منابع انسانی غنی، پایه ریزی می نماید. توجّه به منابع انسانی و توسعۀ آن، مستلزم عنایت ویژۀ به استعدادها و نیروهای درخشان ونخبگان جامعه است.

در واقع تواناییهای سرشار و قابلیّتهای غنی تیزهوشان است که برای مسائل عمدۀ بشری در سطح جهانی پاسخ مناسب می یابد و موجب پیشرفتهای وسیع و فراگیر علمی ، فنّاورانه ، هنر ، فرهنگی و ادبی می گردد و راهگشاییهایی را برای معضلات پیچیده در زمینه هایی مانند حفظ محیط زیست ، حقوق بشر ، تسلیحات هسته ای ، انرژی ، بازرگانی و تجارت جهانی و ... ارائه می دهد.

گسترش توجّه به تیزهوش ، آنچنان افزایش یافته که هر کشور در حال رشدی (در جهان سوم) که امید و تصوّر حدّاقل توسعه را در سر می پروراند، به نوعی خویش را در این کاروان جهانی جنبش استعدادهای درخشان و نخبگان جای داده است. جدایی از این کاروان ، برابر با عقب ماندگی تصاعدی از توسعۀ جهانی است.

کنگرۀ ایالات متّحده به عنوان اساسی ترین مرجع قانونگذاری و تصمیمگیری مملکتی  در یک بیانیه ، ملاحظات مربوط به تیزهوش را این گونه مورد تأکید قرار می دهد:

1. تیزهوشان عظیمترین منبع ملّی برای حلّ مسایل غامض مملکتی در حوزۀ امور ملّی محسوب می شوند.
2. اگر به گونه ای مناسب ، تواناییهای ویژۀ کودکان تیزهوش و مستعدّ در طیّ سالیان مقاطع تحصیلی ابتدایی و متوسّطه ، توسعه نیابد و قابلیّتهای اختصاصّی آنها برای اعانت به ملّت ممکن است از بین برود.
3. کودکان تیزهوش و مستعدّ از خانواده ها و نواحی محروم اقتصادی، غالباً موقعیّت مناسبی برای پیشرفت و تعالی تواناییهای ویژۀ و ارزشمند خویش نمی یابند و این امر به خدمات پرورشی نامتناسب ارتباط دارد.

در پی این تأکید و تصمیمگیری ملّی ، نه تنها غنی ترین و قدرتمندترین نظام پرورشی موجود در جهان برای تیزهوشان آمریکا شکل داده شد؛ بلکه به طرق گوناگون به کشف و جذب استعدادهای درخشان و نخبگان سایر نقاط جهان مبادرت گردید.

امروز کسی تردیدی در این امر ندارد که پایه های مستحکم تعالی مادّی ، قدرت جهانی ، رفاه ملّی و اعتبار بین المللی ایالات متّحده ، نخبگان و تیزهوشان این کشور هستند. این پیشرفتهای گسترده و فراگیر مادّی ، همچنین شکی برای سایر ممالک صنعتی و در حال توسعه باقی نمی گذارد که عنایت ویژۀ به منابع انسانی درخشان و نخبه زمینه ساز چنین توسعه مادی و صنعتی است.

در واقع ضرورت و لزوم توجّه به استعدادهای درخشان به نقش و موقعیّت اجتماعی آنها مربوط می شود. یکی از شاخصهای اصولی در هویّت اجتماعی تیزهوشان، شغلهایی است که آنها در صحنه جامعه پی می گیرند.

بر اساس یک مطالعه طولی سی سال به وسیلۀ یکی از دانشگاههای ایالات متّحده بر روی بیش از 725 تیزهوش ، 63% مردان تیزهوش به ترتیب در حرفه های زیر فعّالیّت نموده اند:

1. حقوقدان                                            10%
2. کارکنان عالیرتبۀ اداری و اجرایی              9%
3. اعضای هیأت علمی دانشگاه                      8%
4. مهندس                                             7%
5. فیزیکدان                                           6%
6. صاحبان صنایع و تجارت                         5%
7. روزنامه نگار و ناشر                             4%
8. شیمیدان                                            4%
9. معلّم                                       4%
10. حرفه های مالی                                             3%
11. فروشنده و پیشه های آزاد                         3%

پیشه های فوق نه تنها مثبت ترین و مؤثرتّرین فعّالیّتهای اجتماعی به شمار می آیند، بلکه اهمیّت حرفه ای هر یک از آنها ، اقتضای نوعی تخصّص و مهارت ویژۀ همراه با قابلیّت هوشی و ذهنی برجسته و فوق العاده می نماید که این تخصّص و خبرگی ، صرفاً در میان افراد تیزهوش ( و نه سایر افراد جامعه) به ودیعه نهاده شده است.

هرگاه تلفیق چنین قابلیّت ذاتی را با شغلهای ذی ربط ، مورد لحاظ قرار دهیم، بدون کمترین شکّی به پیامدها و دستاوردهای مثبت و شکوهمند این تلفیق در سطح آن جامعه یا کشور پی خواهیم برد.

• وجود 10% حقوقدان نخبه و به عنوان مراجعی قانونگذار ، تصمیمگیرندۀ استراتژیک و سیاستگذار منجّر به ایجاد یک نظام قدرتمند شده ، پایه های حکومتی و رهبری توسعه فراگیر را به نحوی پویا و فعّال فراهم می آورد.
• وجود 9% مدیر اداری و اجرایی تیزهوش ونخبه در نظام اداریدولتی یک کشور ، موجب پدید آیی نوعی دیوان سالاری نیرومند ، کارآمد و مؤثّر خواهد شد که مورد غبطه هر نظام اداری دولتی در سطح جهان است.
• وجود 8% استاد نخبۀ دانشگاه که قطعاً دارای عالیترین مدارج علمی و پژوهشی و فنّی می باشند، کاروان علم و دانش را به سوی ترقّی و تعالی ، به پیش می راند و به نظام آموزشی عالی هر جامعه ای ، غنایی شگرف می بخشد ، منابع انسانی لازم در تمامی زمینه های اجتماعی که از شایستگی و صلاحیّت مطلوب برخوردارند ، عرضه می دارد و اساساً شاخص محوری یک نظام آموزش عالی است. بدون وجود چنین راهبران دانشگاه ، نیرومندترین و مجهزترین منابع مادی و تسهیلات آموزشی ، شایقترین دانشجویان و دانش پژوهان و معتبرترین سیاستگذاری ها و آرمانهای علمی و آموزشی ، صرفاً عواملی ناقص و بیهوده خواهند بود.
• وجود 7% مهندس تیزهوش ، سبب تعالی صنعتی و عمرانی جامعه است و کسی تردیدی در ضرورت چنین فعّالیّتی ندارد.
• وجود 10% فیزیکدان و شیمیدان نخبه ، علاوه بر توسعۀ علمی و پژوهشی در زمینه های گوناگون ، مبانی پیشرفتهای صنعتی و فنّی را در صحنه اجتماعی پدید می آورد.
• وجود 8% صاحبان صنایع ، تجارت و منابع مالی موجب پویایی نظام اقتصادی و توسعه مالی و صنعتی جامعه می گردد  و بی تردید چنین توسعه ای ، به رفاه عمومی بیش از پیش شهروندان یک جامعه می انجامد.
• وجود 4% روزنامه نگار ، ناشر و نویسنّده ، منجّر به تعالی و گسترش فرهنگی و افکار عمومی شده و این پویایی طبعاً در ارتباط با سایر عوامل پیشرفت اجتماعی است.

حوزه های اساسی در اشتغال مردان تیزهوش

فعّالیّتهای اقتصادی ، فرهنگی و سیاسی ( اداری ) سه قلمرو اساسی شغلهای مردان نخبه است.

الف- حوزۀ اقتصادی

این حوزه با 45% بالاترین حیطۀ شغلی مردان نخبه را تشکیل می دهد:

ب- حوزۀ فرهنگی

در حدود 32% مردان تیزهوش در این حوزه اشتغال می یابند:

ج – حوزۀ سیاسی

بیش از 23% از مردان تیزهوش ، پیشه های سیاسی و اداری و امور رهبری مربوط به جامعه را پی می گیرند:

شغلهای زنان تیزهوش

زنان تیزهوش معمولاً شغلهای زیر را پی می گیرند:

خانه دار                   52%

شاغل                       48%

مقایسۀ شغلی تیزهوشان با افراد عادی

بر اساس مطالعۀ مزبور بر روی 724 تیزهوش و 559/878/1 فرد عادی ، مشخص گردید که تفاوت مهمّ و معنی داری در اشتغال تیزهوشان و افراد عادی وجود دارد. این مقایسه یافته های زیر را ارائه می دهد:

بر اساس یافته های جدول فوق ، می توان به سادگی استنباط نمود که در جامعه برخی شغلهای تخصّصی مانند استادی دانشگاه ، تخصّص در فیزیک ، شیمی ، حقوق ، تعلیم و تربیت ، مهندسی ، نویسنّدگی و روزنامه نگاری وجود دارد که فقط 6% از افراد عادی از عهدۀ آنها بر می آیند و در عوض 45% تیزهوشان قادر هستند به شایستگی ، شغلهای  مزبور را به عهده گیرند.

چنانچه دو حوزۀ بسیار مهمّ بالای جدول (یک و دو) را جمع بندی کنیم، برتری قابل ملاحظۀ تیزهوشان محرز می گردد.(71% تیزهوشان در برابر 14% افراد عادی) یعنی شایستگیهای مزبور ، صرفاً در میان افراد تیزهوش یافت می شود.

باید بیان داشت که اصولاً شغلهای مزبور ، ستون حیاتی رهبری اجتماعی و محور اساسی تمایز جوامع صنعتی پیشرفته ، مرفّه و قدرتمند با جوامع سنّتی و عقب مانده (جهان سوم) را تشکیل می دهند.

هر گاه جمعیّت افراد عادی (بیش از 70%) و تیزهوشان(حدود 6 هزار ) را در نظر بگیریم مفهوم حضور 14% از افراد عادی و 71% از تیزهوشان به خوبی مبرهن می شود.

در پایین جدول  شغلهای شش و هفت شغلهای دسته های معکوس است، یعنی در مشاغلی که به تخصّص و آموزش نیاز ندارند فقط 1% تیزهوشان فعّالیّت می نمایند در حالی که 18% افراد عادی در این حوزۀ شغلی اشتغال دارند.

در یک جمع بندی کلّی از شغلهای با تخصّص کم و یا بدون مهارت می توان دریافت که بیش از 52% افراد عادی فقط قادرند به شغلهای پایین اجتماعی بپردازند، در حالی که فقط 8% تیزهوشان به این فعّالیّتها روی می آورند و 92% آنها در شغلهای و مسؤولیتّهای عالی و حیاتی اجتماعی فعّالیّت می نمایند.

نقش تیزهوش در جامعه

وجود استعدادهای درخشان و نخبگان در اجتماع آثار مثبت فراوانی دارد که به مهمّترین آنها اشاره می شود:

1. نقش تیزهوش در فعّالیّتهای اجتماعی

بر اساس یک مطالعه در ایالات متّحده ، بیش از 97% تیزهوشان تقریباً در کلّیۀ فعّالیّتهای سیاسی و اجتماعی از قبیل انتخابات شهری ، ایالتی و کشوری شرکت می کنند و به نمایندگان مورد نظر خود رأی می دهند و فقط 3% در این گونه انتخابات هیچ گونه مشارکتی ندارند. چنین امّاری گویای حسّاسیّت فوق العاده تیزهوشان نسبت به مسایل و حوادث اجتماعی است، یعنی تیزهوشان در کلّیۀ فعّالیّتهای حیاتی جامعه خود نقش فعّالی برعهده دارند.

1. نقش تیزهوش در توسعۀ اقتصادی

یک فرد تیزهوش به علّت نیازی که در وی وجود دارد، منشأ تحوّلات مثبت اجتماعی و توسعۀ اقتصادی می گردد که بالمآل موجب رفاه جامعه می شود. این نیاز حیاتی در تیزهوش، «پیشرفت و ترقّی» است که بیش از فرد عادی جلوه دارد. تاریخ حیات بشری ، آکنده از نمونه هایی برجسته از نقش ترقّی طلبی و پیشرفت گرایی در توسعۀ اجتماعی و رفاه مادّی است. جامعه ای را تصوّر کنیم که متشکّل از افرادی با انگیزۀ نیرومند ترقّی، پیشرفت وموفّقیّت است؛ توسعۀ اجتماعی این جامعه امری مسلّم خواهد بود.

1. نقش تیزهوش در رهبری و سیاستگذاری مملکتی

از ویژگیهای تیزهوشان ، اخذ تصمیم به طور مستقلّ است که در کنار قدرت رهبری( که در برخی از آنها وجود دارد) تمایزی برای آنها از افراد عادی به وجود می آورد. این توانمندیها در سطح اجتماعی بسیار شگرف و قابل ملاحظه است. در شرایطیّ که جامعه ای از مشکلاتی حادّ و معضلاتی پیچیده رنج می برد و به سادگی نمی توان برای آن راه حل و چاره ای اندیشید. در این جا قدرت تصمیمگیری یک تیزهوش در مشکل گشایی به خوبی احساس می شود.

1. نقش تیزهوش در امنیّت، ثبات و بقای اجتماعی

به زعم برخی از صاحب نظرات علمی و پژوهشی ، امنیّت داخلی و خارجی یک جامعه ، بسته به قدرت و توان دفاعی و امکانات تسلیحاتی آن است. بیش از 75% پژوهشگران بسیار برجسته در سطح جهان ( معادل 440 هزار نفر) در امور دفاعی و نظامی مشغول به فعّالیّت هستند. بدون هیچ تردیدی این گروه از جملۀ تیزهوشان محسوب می شوند. زراد خانه های سنّتی، هسته ای ، شیمیایی و ... مرهون وجود چنین افرادی در جهان است.

در حالی که شاخص ابر قدرتی در حیطۀ نظامی ، قدرت و توان هسته ای است، نقش تیزهوشان در قدرت نظامی مالاتامین امنیت و حیات جهانی ، مبرهن می گردد.

اکنون پنج کشور بزرگ نظامی یعنی آمریکا ، روسیۀ فدراتیو ، فرانسه ، انگلیس و ایتالیا به عنوان مهمّترین صادر کنندگان تسلیحات به سراسر جهان محسوب می شوند ( با تأمین حدود 70% تسلیحات جهانی) این توان صدور تسلیحاتی نه تنها برای کشورهای مزبور موقعیت مستحکم دفاعی و امنیتی فراهم می آورد، بلکه با ارز سرشار ناشی از آن ، کم و بیش توسعه ای کم نظیر ایجاد نموده و علاوه بر آن در تأمین امنیّت و حیات بشری در صحنۀ جهانی نقشی تعیین کننده و تصمیم گیرنده به آنها می دهد. به عبارت دیگر این کشورها در سرنوشت 6 میلیارد بشر ، دخالت دارند. تمامی این پیشرفتها و قدرتهای جهانی مرهون وجود تیزهوش است.

1. نقش تیزهوش در تعالی فرهنگی

در جای جای تاریخ بشری در هر گونه درخشش فرهنگی ، هنری ، ادبی و علمی ، اثر و علامتی از جای پای افراد تیزهوش و نخبه دیده می شود. افراد عادی و عقب ماندگان ذهنی موجب پیشرفت و توسعۀ علمی و شناختی و فرهنگی طیّ قرون متمادی پدید نیاورده اند. تیزهوش سهمی حیاتی و تعیین کننده درتمدن بشری داشته و دارد. از دوران تمدنّهای درخشان آسیایی نظیر چین ، هند و ایران تا ظهور عصر طلایی یونان( پریکلس) و تمدّن بی نظیر و بی همتای اسلامی که شعاع کوچکی از آن ، رنسانس را آفرید، ردّ پاهایی از تیزهوشان و نخبگان دیده می شود و امروز نیز تطّور عصر فنّاوری درخشان مرهون وجود نخبگان زمان است.

1. نقش تیزهوش در حیثیّت جهانی ممالک

برای یک جامعه وجود تیزهوش با درخششهای متعاقب آن در صحنۀ جهانی ، موجب سرافرازی ، عزّت ، حرمت و اعتبار است. این امر نه تنها برای یک جامعه بلکه برای یک فرهنگ نیز صادق است. به عنوان مثال فرهنگ و تمدّن اسلامی نه تنها با وجود چنین نخبگانی شکل گرفت و توسعه یافت، بلکه برای آحاد امّت اسلامی در سطح جهان افتخار و سرافرازی ایجاد نموده است. وجود هزاران متفکّر ، اندیشمند  و صاحب حکمت و معرفت ، ریاضیدان ، منجّم ، شیمیدان ، طبیب ، موّرخ ، ادیب ، هنرمند و هنرآفرین که ریزه خوار سفرۀ مکتب الهی اسلام بوده اند، برای هر ملّت و جامعه ای موجب عزّت وشرف است و هر ملّتی در پهنۀ گیتی چنین غبطه ای می خورد و آرزومند چنین درخشش تاریخی است. و این در شرایطیّ است که بسیاری از تمدّنهای فعلی و تاریخی ، اشعّه ای کوچک از تمدّن الهی اسلام بوده و هستند و این در شرایطیّ است که بسیاری از کشورهای قدرتمند و فرا صنعتی و ابرقدرت اجتماعی ، اقتصادی سیاسی و نظامی از چنین تمدن و تاریخی کمترین بهره ای ندارند و اکنون تمامی مساعی و قابلیّتهای خویش را برای دستیابی به تمدنی مانند آن مصروف میدارند.

1. نقش تیزهوش در مرجعیت جهانی

تمامی عواملی که تاکنون بیان داشتیم در کنار یکدیگر موجب خصیصه ای بسیار قابل ملاحظه و شگرف می شود این وِیژگی را «مرجعیت جهانی» می نامیم. بدین معنا که یک کشور به عنوان الگو، اسوه و مرجعی برای پیروزی و تقلید سایر ممالک قرار گرفته تمامی کنشها و فعّالیّتها ، عقاید ، افکار ، اندیشه ها ، و ذرات وجودی آن برای جامعه جهانی ملاک و هنجار پیروی واقع می شود.

مرجعیت جهانی برای یک کشور ، جهان را تبدیل به دو قطب فرهنگی تحقیق و تقلید می کند جامعه ای که کاروان سالار سیر جهانی شده و فرهنگ تحقیق و پیشروی و سردمداری را رشد می دهد و تشویق می کند در واقع سایر ممالک جهانی را به دنبال خویش می کشد که در آنها فرهنگ تقلید حکومت می کند. اینچنین مرجعیتی ، آرمان غایی کلّیه کشورهایی است که برای وجود خویش صاحب ادعایی هستند.

پیامدهای اجتماعی عدم توجّه به تیزهوش

جوامع بشری در قبال عدم پرورش و ملاحظه صحیح نسبت به تیزهوش دچار زیانهایی سنّگین و مخاطره امیز خواهند شد. در اینجا برخی از این پیامدهای منفی اشاره می شود:

1. آسیب روانی تیزهوش

عدم توجّه صحیح به نیازها و ارزشها و انگیزه های تیزهوش ، برای وی اختلالات و آسیبهایی فراهم می آورد. برخی از مهمّترین بیماری هایی که یک تیزهوش محروم و ناکام را تهدید می کنند، افسردگی شدید ، اختلالات روان گسیختگی از نوع پارانویید ، پرخاشگری شدید و حالات نوروتیک هستند.حتّی اگر چنین بیماری هایی تحقّق نیابد تیزهوش در زندگی عادی خویش دچار معضلاتی خطرناک خواهد شد ، که هوش برای رفع آنها ، کمترین کفایتی را نخواهد داشت.

1. بزهکاری اجتماعی

تیزهوش نه تنهابه خود صدمه می زند بلکه می تواند منشاء آسیبهای اجتماعی نیز باشد و این زمانی است که مورد عدم توجّه ضروری جامعه قرار گیرد. بسیاری از آسیبهای اجتماعی در سطح وسیع مانند جنایتها ، سرقتهای بزرگ ، تروریسم و ... محتاج نوعی توانایی خلّاقیّت و ابتکار برجسته است که صرفاً در توان یک فرد تیزهوش است.

امروز همۀ می دانند که مثلاً موسسین و رهبران مافیا و به اصطلاح پدر خوانده ها از افراد تیزهوش برجسته با تحصیلات عالی بوده اند و می باشند.

به عنوان مثال یکی از نظریه پردازان بزرگ مافیا در اروپا ، نابغه ای است که در علم فیزیک دارای تحصیلات برجسته می باشد.

1. استبداد سیاسی

سراسر تاریخ مشحون از رهبرانی دیکتاتور و مستبد است که سبعیت و خون آشامی آنها نقاط عطفی در حیات بشر آفریده است. بی تردید قدرت رهبری به ویژۀ در سطح کلان ، نیازمند توان بالایی از هوش و استعداد ذهنی است. نمونه ای از این باب ، هیتلر است که نه تنها یک تیزهوش بود بلکه توان رهبری و نفوذ اجتماعی وی هنوز موضوع مطالعات و تحقیقات گسترده در حوزه های روانشناسی ، مدیریت و سیاست است.

هلاکت بیش از 50 میلیون انسان و نابودی دهها کشور مختلف در سه قاره بزرگ خاطره ای غم بار و تکان دهنده برای بشریت ایجاد نمود که پس از نیم قرن پیامدهای زیانبار آن ، جامعه بشری را رنج می دهد ؛ تیزهوشانی مانند هیتلر و موسولینی نقش آفرینان اصلی چنین تراژدی بشری بودند.

1. استثمار بشری

امروز بخش عظیمی از جهان بشری( یعنی جهان سوم) با بیش از 4 میلیارد نفر کم و بیش تحت استثمار ، بهره کشی و بیگاری سوداگران مالی ، تراستها ،کارتلها و شرکتهای غول آسای چند ملیتی قرار گرفته است. تاریخ غم بار آمریکای لاتین نمونه ای تاسف بار از چنین استثماری است. رهبری مالی و تجاری چنین حکومت اقتصادی جهان صرفاً از توانمندیهای ویژۀ یک تیزهوش بر می آید. در واقع تیزهوشان و نخبگان جامعه بشری ، نبض اقتصادی و شریان مالی بشریت را در دست دارند.

1. آسیب های ارزشی

نظام ارزشی ، قوانین ، هنجارها و حقوق اساسی جامعه جهانی که  ناموس بشریت است در طیّ تاریخ بی وقفه امّال هجوم تاخت و تاز و غاربت و تهدید برخی نیروهای شیطانی در قالب انسانی بوده است. برخی از این شیاطیّن انسی نه تنها در ناموس بشری دست برده اند بلکه این جسارت را به خود راه داده اند که به آئین تراشی ، مکتب سازی و ارزشی گذاری بشری بپردازند و برای انسان ، قانون وضع نمایند.

تاریخ بشری مملو از مصایبی است که پیامدهای چنین جسارتها و هتک حرمتها بوده است در چنین عرصۀ دهشت باری نشانی از عقب ماندگان ذهنی و حتّی افراد عادی یافت نمی شود بلکه تیزهوشان و نوابغی نمود می یابند که برای طبیعت بشری و اداره او یاوه سرایی نموده اند.

1. بحران اطّلاعات

پس از جدایی علم از فلسفه و شکل گیری دوره رنسانس و به ویژۀ در طیّ دو قرن اخیر دایره علم و دانش ، آگاهی و اطّلاعات بشری آنچنان وسعت و عمق شگفت انگیزی یافت که هر شخص احساس نمود که مهار چنین مجموعه ای عظیم از داده ها و اطّلاعات اگر بعید نباشد به سختی ممکن است.

امروز بشر در قبال چنین مهاری احساس عجز می کند زیرا این گستردگی روز افزون بی وقفه ادامه دارد و این در حالی است که تمامیت بخشی و وحدت دادن به آنها ، ضرورتی اجتناب ناپذیر است.

برای یک صاحب نظر مسائل تیزهوش ، این امر بسادگی قابل فهم است که طبیعت چنین گسترده ای از اطّلاعات که بشر را به وحشت انداخته است با ماهیت انگیزشی یک تیزهوش و فرد نخبه ، سازگاری دارد. نیاز به کنجکاوی سیری ناپذیری که نه جهت را می شناسد و نه برای آن اهمیّتی قائل است. این نیاز ، اقتضا می کند که در درون موضوعات، پدیده ها و وقایع تعمق نموده انبان بزرگ دیگری از اطّلاعات بر اقیانوس عظیم و عمیق دانشها بیفزاید. خطر نه تنها در گستردگی و وسعت غیر قابل مهار اطّلاعات بلکه در جهت و سمت و اهداف پژوهشها نیز می باشد.

1. تکنولوژی زیانبار

بر اساس عنوان پیشین ( بحران اطّلاعات ) می توان به سادگی دریافت که تیزهوش چه نقشی در گسترش فن آوری و تجهیزات و منابع مادی زیان بار و خطر آفرین برای بشریت می تواند داشته باشد. تسلیحات هسته ای ، نوترونی و شیمیایی ، رشد صنایع مخرب محیط زیست و تحقیقات ژنتیکی ویژۀ تنها گوشه ای از آسیبهایی است که فن آوری جدید به بشریت وارد نموده است.

نتیجه گیری کلّی

براساس مباحث پیشین ، یک جامعه در قبال تیزهوش فقط دو راه دارد:

1. شناسایی و جذب و پرورش ویژۀ
2. عدم توجّه لازم (بنابر غفلت ، منزوی سازی ، و حتّی موضعگیری خصمانه در برابر او)

انتظارات اجتماعی تیزهوش

برخورداری جامعه از مواهبی ویژۀ که در اختیار تیزهوش قرار گرفته است، در گروارضاء مناسب نیازها ، انگیزه ها و انتظارات اختصاصی تیزهوش است. انتظارات اجتماعی تیزهوش از انگیزه هایی ویژۀ نشأت می یابد که در این جا به ترتیب برخی از آنها را مورد اشاره قرار می دهیم.این نتایج حاصل یک یررسی انتظاریابی در سطح کشور است که در میان نوجوانان تیزهوش 12 تا17 برگزارشد.

1. پذیرش 

مهمّترین نیاز اجتماعی تیزهوش ، نیاز به پذیرش وی از سوی جامعه است. این نیاز با 23% در اولویّت قرار می گیرد. جامعه باید آغوش گرم خویش را برای جذب تمامیت وجودی تیزهوش بگشاید این پذیرش شامل نیازها ، تواناییها ، افکار ، احساسات ، عقاید و رفتارهای یک تیزهوش است . به نحوی که تبعیضی از سوی جامعه روا داشته نشود.

1. تعدیل انتظارات جامعه 

این نیاز با 13% دومین انگیزه مهمّ تیزهوش است که جنبه اجتماعی دارد. او از مردم یک جامعه انتظار دارد که توقّعات خویش را از وی در حد واقعیّتها ، استعدادها و علائق ویژۀ فرد تیزهوش تعدیل نمایند و سازش دهند. این امر شامل خانواده نیز می شود. انتظارات غیر واقع بینانه از تیزهوش ، از لحاظ روانی و اجتماعی ، وی را به سختی رنج می دهد و دچار مشکلاتی جدّی در زندگی تحصیلی و شغلی می نماید.

1. درک 

این انگیزه با 11% سومین رتبه را دارد. تیزهوش انتظار دارد که جامعه درک صحیحی از پدیده و مفهوم تیزهوشی و شخص تیزهوش داشته باشد. این درک باید مبتنی بر اطّلاعات و آگاهی های واقع بینانه و حقیقی باشد.

1. منزلت

نیاز به منزلت اجتماعی با 9% در تیزهوش ، اهمیّت ویژۀ ای دارد. او انتظار دارد که در صحنۀ جامعه ، موقعیّت ویژۀ ای برای خویش فراهم سازد و این نقش و منزلت را جامعه به رسمیّت بشناسد.

1. پیشرفت 

نیاز به ترقّی و پیشرفت وموفّقیّت در تیزهوش ، اهمیّت حیاتی برای وضعیّت روانی – اجتماعی وی دارد. این نیاز شامل مسائل اجتماعی نیز می گردد؛ یعنی یک تیزهوش طبعاً شائق است که جامعۀ خویش را نیز با خود به پیش ببرد و ترقّی بخشد. اهمیّت این امر برای یک جامعه بسیار شگرف است.

1. اعتلای فرهنگی

تیزهوش انتظار دارد که فرهنگ ، نظام ارزشی و هنجارهای جامعه اش ، تعالی یابد؛ مثل افزایش سطح سواد عمومی و یا دوری از خرافات و توهمات بیهوده ای که جامعه را دچار تنگنای فرهنگی می سازد.

1. محبّت 

نیاز به محبّت و دوستی و صداقت و یگانگی از سوی جامعه اشاره به طبیعت انسانی مشترک تیزهوش با فرد عادی دارد.

1. شناخت جامعه

تیزهوشان نیاز اساسی دارند که جامعۀ خویش را به خوبی بشناسد؛ ساختار وجودی ، ماهیّت انتظارات ، انگیزه ها و نیازهای جامعه خویش را به درستی درک کنند و آگاهیهای صحیحی از آن به دست آورند.

1. حمایت

تیزهوش نیاز دارد که جامعه از تواناییها ، آرزوها و فعّالیّتهایش حمایت کند و این حمایت ممکن است از طریق جلب همکاری ، ایجاد یگانگی ، انجام راهنمایی و مشاوره های لازم و پشتیبانی مالی و مادّی باشد. تیزهوش نیازمند به کمک جامعه است و در این امر، هوش به تنهایی کفایت نمی کند.

1. احترام

ارجگذاری و ارزش نهادن به فعّالیّتها ، افکار ، احساسات ، عقاید ، هنجارها و استعدادهای تیزهوش از سوی جامعه مورد نیاز اساسی تیزهوش است.

1. استقلال

تیزهوش در عین نیاز به جامعه ، مایل است استقلال و تمامیّت فردی خود را در صحنۀ اجتماعی حفظ کند. تصمیمات و فعّالیّتها و ارزشهای فردی دالّ بر چنین نیازی است . بدین معنا که مرزهایی رسمی و مورد احترام طرفین میان وی و جامعه برقرار شود که جامعه حتّی الامکان به خود اجازۀ دخالت در امور شخصی وی نداده و در عقاید و ارزشهای وی تجسّس ننماید و این حریم را به رسمیّت بشناسد. نیاز به استقلال در تیزهوش از فرد عادی است.

1. امنیّت

نیاز به امنیّت نیز امری مشترک است، تیزهوش به عنوان یک انسان انتظار دارد که در محیطیّ با حاکمیّت نظم ، ثبات و آرامش بسر ببرد تا بتواند به قابلیّتها و افکارش  تحقّق بخشد.

1. تعامل 

فرد تیزهوش مایل است با جامعۀ خویش تعامل مناسبی برقرار سازد و معاشرت و مصاحبت نماید.

اصول سیاستگذاری برای تیزهوش

هرگونه تصمیمگیری و سیاستگذاری و تدوین استراتژی برای امور مربوط به تیزهوش ، باید این موارد را در برگیرد:

نظریه پردازی ، هدفگذاری ، نقش اجتماعی ، تأمین منابع انسانی و مادی ، سازماندهی و تشکیلات ، سیاستهای اجرایی(شامل عناصر تشخیص ، جذب ، آموزش ، پرورش و اشتغال).

منابع :

هلموت اشمیت.(1367) ، استراتژی بزرگ ، ترجمه هرمز همایون پور انتشارات آموزش انقلاب اسامی.

ژ.کراز.(1363). بیماریهای روانی ، ترجمه پ. دادستان و م. منصور، ژرف.

تجارت اسلحه (1358) ، انجمن جهانی پژوهش در صلح (استکهلم) ترجمه ابراهیم یونسی، خوارزمی.

آئورلیویچی (1367) جهان در آستانه قرن بیستم و یکم، ترجمه علی اسدی – انتشارات آموزش انقلاب اسلامی.

پل بروک(1368) جهان سوم در بن بست، ترجمه امیر حسین جهانبگلو – خوارزمی.

ویلی برانت(1367) شمال – جنوب (برنامه ای برای بقاء) ، ترجمه هرمز همایون پور، آگاه.

Bragget, E. J. (1986). Talented, Gifted, Creative , Australian Writings, an annotated bibliography_Commonwealth SchoolsCommision, pp 17,36,37,77,88,100,116

Kitano K. Margie & Kirby F. Darrell. (1986). Gifted education, A Comprehensive view – Little, Brown & Company, pp 25-30.

Terman, M. Lewis (1976).Genetic studies of g-enius, Vol IV, Stanford University press, pp 170-196,214.

ملاحظات عاطفی و اجتماعی تیزهوشی

«سازش یافتگی محیطی» اشاره به «اعتماد» ، «کنجکاوی»(لذت یادگیری) ،« ارادۀ نیرومند» ، «تعامل با دیگران» ، « ارتباط » (تبادل پیام اطّلاعاتی)و «همیاری و تعاون» دارد. بر اساس نظریۀ «دابروسکی» ، حسّاسیّت و گرایش شدید ، خصیصه ای است که از سرشت و طبیعت تیزهوشی بر می خیزد.

نوجوانان تیزهوش و مستعدّ را می توان از طریق بررسی ویژگیهای شخصیّت ، تشخیص داد و شناسایی نمود. در مطالعۀ کاوشگرانه بر روی هفتاد و نه دانش آموز دبیرستانی ، یافت شد که خصیصۀ « تحریک پذیری شدید » تحت تأثیر پنج حیطه روانی- حرکتی ، حسی ، تخیلّی (تصوری) ، هوشی و عاطفی ، نوجوانان تیزهوش را از همسالان غیر تیزهوش متمایز می سازد. 

نوجوانان تیزهوش از احساس انزوا و اضطراب متفاوت بودن رنج می برند و از این حیث با محیط آموزشی خود اصطکاکهایی دارند. همچنین در رویارویی با سازگاری و تطابق اجتماعی و عاطفی مشکلاتی خاصّ را تحمّل می کنند: اضطراب ناشی از درک برجسته و نیرومند ، حسّاسیّت شدید نسبت به احساسات دیگران ، تمایلهای فضیلت گرایانه و احساس تنهایی ، انزوا و تفاوت ، عمده ترین تنگناهای عاطفی آنهاست.

بررسیهای دیگر نشان می دهند برخی رفتارهای شناختی برجسته نظیر توجّه انتخابی و فعّالیّت تحصیلی متمرکز در کنار خصایصی نظیر فعّالیّت و تعامل با دیگران ، مشارکت در فعّالیّتهای فوق برنامۀ و شوخ طبعی ، یک ترکیب منحصر به فرد عاطفی و شناختی پدیدمی آورد. این ترکیب منحصر به فرد را از لحاظ اشتمال بر خصایص شخصیّتی و پیچیدگی شناختی ، سایر مطالعات نیز تائید می کنند.

برخی از این مسائل عاطفی را « برچسب و عنواندهی تیزهوشی » پدید می آورند که آنها را از لحاظ ملاحظات محیطیّ از سایرین تفکیک می کند. توقّعات وسیع، گرایشهای فضیلت گرایانه ، و خود ارجدهی در کنار این «عنوان» شرایط را برای اضطراب ، گرایش به مصرف مواد زیانبار و حتّی وسوسه های خودکشی فراهم می آورد.

در این میان دختران نوجوان تیزهوش از لحاظ عاطفی و اجتماعی دچار مسائل خاصّی هستند: استقلال طلبی ، رابطه با جنس مخالف ، برداشت و نگرش نسبت به توانایی شخصی ، انگیزه شدید ، بردباری و تحمّل ، نشانگان زن قوی و تأثیرات خانوادگی.

اصولاً برخی تفاوتهای هوشی و شناختی ، پیامدهای عاطفی در میان تیزهوشان فراهم می آورند. این پیامدها عبارتند از :

1. پیچیده دیدن برخی امور ساده و آسان
2. نیاز به دقّت و موشکافی
3. ساده دیدن امور پیچیده
4. توانایی استدلال انتزاعی
5. درک و فهم مؤلّفه های بنیادین یک مطلب
6. هم احساسی قوی و نیرومند
7. شیفتگی و استغراق و غوطه ورن شدن در امور

پیامدهای اجتماعی و عاطفی تیزهوشان می تواند ناشی از مسائل شخصی آنها باشد:

1. رشد و تحوّل ناهماهنگ و ناموزون: مهارتهای حرکتی در ورای تواناییهای شناختی ، روندی کند و بطئی دارد. این امر در میان کودکان تیزهوش مشهودتر است . مهارتهای حرکتی به آنها اجازه نمی دهد که به اهداف خود نایل آیند و ناکامی درونی شدید و فوران و طغیان عاطفی ممکن است پیامد آن باشد.

2. روابط همسالی: در سنّین پیش دبستانی و پایه های ابتدایی ، کودکان تیزهوش گرایش به سازماندهی افراد و اشیاء و پدیده ها دارند. وضع قوانین و قواعد خاصّ ممکن است موجب رنجش و خشم همسالان شود.

3. خودانتقادی شدید: توانایی دیدن و درک احتمالات و گزینه های مختلف ممکن است در نظر دیگران این تلقّی را پدید آورد که آنها آرمانگرا هستند.

4. فضیلت گرایی: توانایی دیدن کیفیِّت، تشکل و پدید آیی باورها و گرایش شدید عاطفی  ممکن است برخی از تیزهوشان را به سوی توقّعات غیر واقع بینانه از خود ، سوق دهد.

5. اجتناب از خطر پذیری: آنها در برخی از گزینه هایی که درک می کنند وجود مشکلات بالقوّه ای را در می یابند که نسبت به آنها تعّهد دارند. اجتناب از مشکلات بالقوه می تواند باعث پرهیز از خطر پذیری شود و ممکن است منجّر به ضعف و شکست گردد.

6. توانمندیهای مرکّب: کودکان تیزهوش غالباً در ظرفیّتهای متعددی برجستگی دارند که ممکن است فعّالیّتهای پراکنده ای را سبب شود ؛ گرچه چنین وضعیّتی برخی مشکلات خانوادگی و سرگردانیهایی در تصمیمگیری برای گزینش شغل فراهم می آورد.

7. تیزهوشان با تواناییهای مختلف: ناتواناییهای بدنی ممکن است مشکلات اجتماعی و عاطفی ایجاد کند. هوش بالاگاهی اوقات با مشکلات حرکتی نظیر فلج مغزی توأم می شود و مانع بروز و ظهور توانایی بالقوه می گردد. آسیبهای بینایی یا شنوایی یا تواناییهای یادگیری ممکن است ناکامی ایجاد کند. تیزهوشان با ناتواناییها ، ممکن است تمایل به ارزشیابی خود بیش از آنچه هست را نشان دهند.

جدول 1 برخی از قابلیّتها و قوتهای تیزهوشان را نشان می دهد که ممکن است پایه و بنیاد بروز مشکلات عاطفی و اجتماعی قرار گیرد.

برخی از مسائل عاطفی و اجتماعی تیزهوشان ممکن است از منابع پیرامون ناشی شود:

1.فرهنگ و هنجارهای مدرسه: کودکان تیزهوش بر حسب تعریف « غیر عادی» هستند. هنگامی که با همسالان مقایسه می شوند ، حدّاقل در تواناییهای شناختی تفاوتهایی دارند و این وضعیّت اقتضای تجارب آموزشی متفاوتی دارد. در هر حال مدارس به طور عمومی بر اساس سنّ گروهبندی می شوند؛ لذا این کودکان تیزهوش اغلب در سطح سنّ خود با همسالان دچار مشکل می شوند.

2.توقّعات اطرافیان: کودکان تیزهوش به ویژۀ افراد بیشتر خلّاق ، آسایش کافی ندارند. این امور معمولاً به قراردادها ، امور تشریفاتی ، نقشها و توقّعات بر می گردد. چنین رفتارهایی معمولاً آنها را دچار ناآسودگی می کند. این کودکان که خود نیز به عدم آسایش دیگران حسّاس هستند ، ممکن است سعی در پنهان سازی تواناییهای خود کنند.

3.روابط همسالی: چه کسی همسال یک کودک تیزهوش است؟ کودکان تیزهوش معمولاً به گروههای مختلف همسالی نیاز دارند؛ زیرا علایق آنها نیز پراکنده است. تواناییهای برجسته آنها ممکن است ایشان را به سوی کودکان بزرگسالتر سوق دهد. کودکان تیزهوشی یافت می شوند که از این حیث تنهاترند و دوستان خود را از میان کتب بر می گزینند. تعارض میان سازش یافتگی و متفاوت بودن ممکن است آنها را دچار تنیدگی کند.

جدول 1- مسائل عاطفی و اجتماعی ناشی از تواناییهای تیزهوشان

4.افسردگی : افسردگی معمولاً عصبانیت نسبت به خود است یا در وضعیّتی رخ می دهد که فرد مهار کمتری دارد. در برخی از خانواده ها ، بهره گیری از روش ارزشیابی مستمر عملکرد به منزله یک سنّت محسوب می شود و شرایط برای وضعیّت «خود ارزشیابی» فراهم نیست. در چنین شرایطیّ ، افسردگی و ضعف تحصیلی رخ می دهد. اگر کودکی احساس کند که در محیطیّ غیر قابل تغییر گرفتار شده ، افسردگی پدید می آید.

5.روابط خانوادگی: خانواده ها معمولاً بر رشد کفایت اجتماعی و عاطفی اثر می گذارند.وقتی مساله ای واقع می شود ، غالباً از آن روی است که دانش و اطّلاعات والدین دربارۀ کودکان تیزهوش بسیار محدود و ناقص است و یا آن که به اندازه کافی از سوی والدین حمایتی صورت نمی گیرد.

1. تنوّع فرهنگی

از واقعیات تمدن کنونی جامعه بشری ، گونه گونی فرهنگی است. این پدیده را باید از حیث شمول و گستردگی اثر درجامعه جوانان و نهاد خانواده بررسی نمود.

تبعیضهای فرهنگی و گاهی نژادی ، دارای آثار خاصّ و قابل ملاحظه در خانواده ، مدرسه و نهادهای حمایتی است و از سوی دیگر ، از خود بیگانگی فرهنگی در گروههای غالب و مغلوب نیز متفاوت و قابل بررسی است.

در چنین شرایطیّ ، تنوّع فرهنگی یک زمینه  و موقعیت محیطیّ خاصّ را برای تحقّق مهارتهای ارتباطاتی اجتماعی فراهم می آورد. تاثر و نقش پذیری اقشار دانش آموز و نوجوان از این حیث یک پدیده قابل اهمیّت است. از زاویه مزبور باید به عقلانی بودن محتویات ارتباطاتی اجتماعی پرداخت و گزینشی از مهارتهای لازم جهت رشد دانش آموزان در زمینه مزبور ، به دست داد ، به گونه ای که سالهای پیش دبستانی تا پایان مقطع متوسّطه را در بر گیرد. عملکرد تحصیلی

بی تردید عملکرد تحصیلی می تواند تحت تأثیر مهارتهای اجتماعی و ویژگیهای فرهنگی قرار گیرد. برخی ناتواناییهای یادگیری برخاسته از زمینه های فرهنگی و زبانی مختلف است که مشکلاتی در یادگیری ، کیفیت تحصیل و زندگی آموزشگاهی پدید می آورند.

یکی دیگر از عوامل تحصیلی ، کیفیت و نوع آزمون درسی است . مطالعات نشان می دهند که اگر روشهای سنّجش و امتحان بر اساس ویژگیهای نظام ارزشی و فرهنگی تعدیل شوند ، تا حد قابل ملاحظه ای از ناتواناییهای یادگیری خواهند کاست. به طور کلّی گزینه ها و شقوق مختلفی را بر اساس فرهنگها و سنّتها می توان در آزمون و سنّجش تحصیلی به کار بست.

عملکرد دانش آموزان به ویژۀ کسانی که دچار اختلالات عاطفی و رفتاری شدیدی هستند ، می تواند تحت تأثیر محتویات مهارتهای اجتماعی قرار گیرد.بررسی ها نشان می دهند که برخی از مواد درسی مانند ریاضیات ، زبان و قرائت تحت تأثیر خصایصی نظیر انزوا و گوشه گیری و رفتارهای خصمانه دچار نارساییهایی می شود.

امّا کاربرد الگوهای پرورشی خاصّ که مبتنی بر کاهش رفتارهای ممانعت آمیز و خصمانه در میان نوجوانان یازده تا نوزده ساله است ، تا حد زیادی نمرات تحصیلی دانش آموزان مزبور را افزایش می دهد و رفتارهای انزوایی را کم می کند.

برنامۀ پرورشی دیگر که بر تعامل رشد مهارتهای اجتماعی ، پیشرفت تحصیلی و روابط بین فردی تأکید دارند نیز نتایج درخشانی داشته اند.«اجرای یک برنامۀ یکساله در پرورش مهارتهای اجتماعی ، نشان داد که عملکرد تحصیلی و مهارتهای بین فردی بهبود می یابد.

سی و سه پسر دانش آموز در پایه چهارم که تنوّعی از ضعفهای مهارتهای اجتماعی نظیر توجّه ضعیف( به محیط و اطراف دیگران وبی ملاحظگی) ، مهارتهای بین فردی ضعیف ، تنیدگی ، سازماندهی و مهارتهای مطالعه ای ضعیف و رفتارهای مخرب و پرخاشگرانه را نشان می دادند ، تحت چنین برنامۀ ای قرار گرفتند. مهارتهای اجتماعی این برنامۀ ، شامل فعّالیّتهایی نظیر روشهای بهبود و گسترش ، مهار رفتار ، توجّه ، حس تعلق ، مهارتهای گروهی ، اعتماد به نفس ، انگیزه ، دلسوزی و همدری با دیگران ، حل مسأله و مسائل رفتاری بود. هم معلّمان و هم والدین از نتایج برنامۀ خرسنّد بودند ؛ زیرا پیشرفت تحصیلی و مهارتهای بین فردی را بهبود بخشیده بود.

این طرح نشان داده که رفتارهای منفی و پرخاشگرانه پسران تغییر کرده و خودنگری آنها توسعه یافت وبهبودهایی در وضعیّت قرائت (خواندن) و ریاضیات حاصل شد.

1. نقش خانواده

نهاد خانواده از نقش منحصر به فردی در تکوین مهارتهای اجتماعی برخوردار است. برنامه های گوناگونی از سالهای طفولیت تا جوانی پی ریزی شده اند که با محوریت نقش خانواده ، تعامل محیطیّ و اجتماعی را برای فرزندان تسهیل میکنند.

بررسی ها نشان میدهند که پرورش رفتارهای اجتماعی با تأکید بر کاهش رفتارهای خشم آلود و عصبانیت در سنّین یک یا سه سالگی می تواند نتایج مثبت بلند مدتی در سالهای تحصیلی ابتدایی(پایه های دوم تا پنجم) برجای گذارد. این دانش آموزان به طرز قابل ملاحظه ای در آزمونهای زبان و قرائت و گستره لغات ، برتری نشان دادند، در عین آن که رفتارهای خصمانه آنها بسیار کم بود.

علاوه بر آن ، نقش حمایتی و پشتیبانی خانواده ، نوجوانان را از آسیب پذیری های انحرافی در روابط همسالی حفظ می کند. نتایج پژوهشی بر روی دویست و سی و شش دانش آموز اسپانیولی تبار آمریکایی پانزده ساله ، نشان داد که حمایت اجتماعی خانواده، تأثیر همسالان منحرف را بر برخی رفتارهای مساله زا ( مثل استعمال دخانیات، مصرف مواد زیانبار و درگیری های بزهکارانه) کاهش می دهد.

حتّی اگر زمینه های فرهنگی حاکم بر خانواده ، با نظام ارزشی جامعه متفاوت باشد ، میتوان با اجرای برنامه های مهارت آموزی اجتماعی خاصّی به کاهش رفتارهای ناسازگارانه در میان نوجوانان پرداخت ؛ مشروط بر آن که این برنامه های کوتاه مدت با جدیت تام به کار گرفته شوند.

والدین ، اهمیّت ویژۀ ای در پیشگیری از مشکلات و مسائل اجتماعی یا عاطفی دارند. آموزش و مدرسه ، هر قدر هم که حمایتی و متعالی باشد ، به ندرت می تواند شرایط خانوادگی نامناسب را جبران کند. امّا از سوی دیگر ، محیطهای خانوادگی حمایت کننده ، قادرند تجارب ناخوشایند مدرسه را خنثی سازند.

مشکلات به بهترین وه ، هنگامی پیشگیری می شوند که از اوان خردسالی مورد رسیدگی قرار گیرند. ویژگیهای متفاوت و مشکل زای کودکان تیزهوش باید به وسیله والدین درک شود. ایجاد و پی ریزی جلسات گروهی میان والدین ، برای تبادل تجارب در خانواده های مختلف ، بسیار سودمند است. در جریان این جلسات، اطّلاعات فراوانی به خانواده های تیزهوشان ، منتقل می شود.

معمولاً یک فضای ارتباطیّ باز در امر فرزند پروری ، ثمرات خوشایند خویش را بر جای می گذارد. ابراز محبت و دوستی ، خنده و گوش دادن ، عناصر کلّیدی فرزند پروری والدین به شمار می آیند. از سوی دیگر باید شرایط برای تعامل با مدرسه فراهم آید ؛ به گونه ای که رابطه همیارانه ای با معلّمان پی ریزی شود و نیازهای فرزند از این طریق برآورده شود.

1. گستره فرهنگ و ارتباطات

بی تردید عوامل فرهنگی بر روی رفتارهای اجتماعی کودکان( دارای زمینه های متنوّع ارزشی) نقش دارند. این نقش پذیری معمولاً جنبه زبانی و کلامی دارد و تحت تأثیر اختلافات در گویش و زبان است. زبان ، گویش و روشهای ارتباطاتی یک عامل بنیادین در فرهنگ پذیری دانش آموزان از اقلیتهای قومی است. در کار با این دانش آموزان باید به سه نکته اساسی تأکید ورزید:

1. وجود تفاوتهای رمزی زبان ؛ 2. قطع پذیری محاوره ای و شفاهی ؛ 3. نگهداری تماس چهره.

امّا غالب برنامه های پرورشی هیجانی ، عاطفی و اجتماعی با فراگیری گسترده و کلان خود کمتر به تنوّع فرهنگی در اقشار دانش آموز و نوجوان ، توجّه دارند. لذا حتّی برخی مشکلات یادگیری از حیث عملکرد تحصیلی و کژ رفتاریهای محیطیّ در مدارس مشاهده می شود که برخاسته از غفلت این برنامه های کلان است. بنابراین ضروری است که یک نظام پرورشی بر اساس ویژگیهای خرده فرهنگها ، تعدیل شود و در آموزش مهارتهای اجتماعی به نکات مهمّ ذیل توجّه گردد:

الف) رابطه عمیق و مؤثّر فرهنگ و رفتار اجتماعی

ب) هماهنگی هویّت قومی با سازگاری روانشناختی و رفتار اجتماعی

ج) اساس تجربی و پژوهشی روشهای آموزش مهارتهای اجتماعی

د) تعامل فقر و نگرشهای اجتماعی

هـ) وجود تفاوتهای جنسیّتی

برنامه های مهارت افزایی اجتماعی که تأکید عمده بر تنوّع فرهنگی دارند ، نتایج درخشانی را برجای می گذارند:

« یک برنامۀ بهسازی و تمرین مهارتهای اجتماعی با حسّاسیّت فرهنگی در میان جوانان آمریکایی آفریقایی تبار از حیث بلوغ اجتماعی در مهار رفتارهای مخاطره آمیز( ارتکاب جرم یا خشونتهای شدید) اجرا گردید و با تأکید بر تمرین گروهی شناختی و رفتاری در وضعیّتهای تعارض فردی ، پاسخها و ثمرات مطلوبی را به دست داد. این برنامۀ که در میان نوجوانان دوازده تا پانزده ساله با همیاری نظام آموزشی رسمی انجام یافت ، سازگاریهای اجتماعی خوشایندی را انعکاس داد.»

کامیابی این برنامه های پرورشی در جهت ارضای نیازهای عاطفی و اجتماعی خاصّ تیزهوشان است. نظم و انضباط ،مدیریت و مهار تنیدگی ، روابط همسالی ، تعامل با سنّتها ، روابط با والدین ، گسترش ارتباطات ، پی ریزی روابط و تعامل با محیط اجتماعی ، و بهسازی و رشد هویّت بنیادهای برنامۀ ریزی های تربیتی است.

1. خودباوری ، مشاوره و فرهنگ

برخی از نظامهای فرهنگی و ارزشی ، زمینه را برای بروز خودباوری و رفتار خود توصیفی فراهم می آورند و آن را تشویق می کنند. از سوی دیگر زمینه های فرهنگی خاصّی وجود دارند که به هویّت جمعی و گروهی ، توجّه می نمایند. لذا در چنین شرایطیّ ، برداشتها و اعتقادات خودگرایانه کمرنگ می گردد. بررسی های میدانی نشان می دهند که می توان از زمینه های فرهنگی و به ویژۀ چشم انداز چند فرهنگی به تقویّت و بهسازی نگرش دربارۀ خود بهره گیری کرد.

نیازهای مشاوره ای نخبگان شامل جنبه های روانشناختی ، تحصیلی و حرفه ای می شود. تحلیل برنامه های مشاوره ای ویژۀ ، نشان می دهد که ضعف تحصیلی ، فشار شخصی برای فضیلت گرایی ، و از خود بیگانگی فرهنگی را می توان از طریق استفاده از شرح حال شخصی ، برطرف نمود.

1. تفاوت پذیری

گسترش روابط اجتماعی و بهسازی رشد عاطفی بر پایه یک اصل محوری و رکن اساسی استوار است و آن ، پذیرش تفاوتهای فردی در میان اقشار مختلف مردم است.پختگی و رشد اجتماعی نخبگان در گذار نوجوانی به جوانی و دانش آموزی به دانشجویی به پذیرش تفاوتهای فردی ، در کنار مسؤولیّت پذیری شخصی و تشویق تعالی و پیشرفت بستگی دارد.

بی تردید نیازهای عاطفی و اجتماعی با نیازهای تحصیلی تنیده شده اند ، از این رو آموزش مهارتهای اجتماعی ، راههای مهار تنیدگی ، مدیریت زمان و عرضه مشاوره های بینش انگیز و آگاهانه با محوریت پذیرش شکاف و اختلاف میان افراد ، به بهسازی زندگی شناختی( تحصیلی) و اجتماعی نخبگان یاری می دهد.

1. نقش مدرسه

مدرسه ، رایج ترین و مناسب ترین بستر برای گسترش مهارتهای اجتماعی است. در این میان نقش معلّم یک عامل بنیادی است . مراحل کار معلّم را می توان در چهار سطح مورد توجّه قرار داد:

1. طرح ریزی برای همیاری و تعاون اجتماعی ؛ 2. گروهبندی هماهنگ و مناسب دانش آموزان ؛ 3. مدیریت شایسته و نیرومند در کلاس ؛ 4. فعّالیّت مشارکت آمیز با والدین و متخصصان امر.

بررسی های دیگر نشان می دهند که آموزش مستقیم مهارتهای اجتماعی لازم در مدرسه از طریق روشهای رودرو ، ثمرات درخشانی بر جای می گذارد.

به طور کلّی برایموفّقیّت مدرسه در امر بهسازی تعامل اجتماعی دانش آموزان سه نقش اساسی خاطر نشان شده است :

1. پرورش رفتار شایسته و اقتضایی دانش آموز
2. آموزش تحصیلیمؤثّر و مفید
3. محیط آموزشگاهی مسؤولیّت پذیر و پاسخگو.

در این جهت ، مشارکت فعال خانواده ،تأثیر به سزا و شایسته ای در تربیت وپرورش دانش آموزان دارد. به طور کلّی روابط دوستانه در کلاس به مثبت شدن نگرش معلّم نسبت به دانش آموز و تقویّت ایمنی خاطر برای دانش آموز می انجامد. کوششها و تلاشهای متمرکز در جهت رشد مهارتهای عاطفی و اجتماعی با همکاری تنگاتنگ همۀ متخصصان و متولیان امر نخبگی تحقّق می یابد. از سوی دیگر هر چه نظام آموزشی از انعطاف بیشتری برخوردار باشد ، مؤثّر تر است . به ویژۀ هنگامی که کودکان تیزهوش از خانواده های چند فرهنگی یا دارای درآمد پایین بر می خیزند ، انعطاف آموزشی ، ضرورت ویژۀ ای می یابد. در این جهت هفت گزینه آموزشی انعطافی پیشنهاد شده است:

1. ورود زودرس
2. جهش پایه ای
3. رشته های تحصیلی پیشرفته
4. دوره آموزشی متراکم
5. رشد مداوم و مستمر در کلاس درس عادی
6. ثبت نام همزمان در کلاسهای پیشرفته
7. اعتبار از طریق امتحان

منابع :

Ackerman, C. M. (1997) . Identifying gifted adolescents using per sonality character istics: Dabrowski's overexitabilities. Roeper Review, 19(4), 229-36.

Ca lla ha n, C. M. e t a l ( 1994) . F ounda t ions for the futur e : The socio-emot ional development of gifted, adolescent women. Roeper Review, 17(2) 99-105.

Campbell-What ley, F. D. & Gardner , R. (2002) . St rategies and procedures for designing proactive interventions with a culturally diverse population of students with emotional or behavior al disorde rs and their families/car -givers, Council for Exceptional Children 886-232-7733.

Cartledge, G. & Loe, S. A. (2001). Cultural diversity and social skill instruction, Exceptionality, 9(1), 33-46.

Cartledge, G. (1996). Cultural diversity and social skills instruction. Exceptionality, 9(1),33-46.

Coleman, M. R. (1996) . Recognizing social and emot ional needs of gifted students. Gifted Child Today Magazine, 19(3), 36-37.

Cross, T. L. (sept-oct 1988) . Developing relationships, communication, and identity. Gifted Child Today Magazine, 21(5), 28-29.

Gross, T. (1998). Practical advice for guiding the gifted. Gifted Child Today Magazine, 21(1), 26-27.

Damico, J. S. & Damico, S. K. (1993). Language and social skills from a diversity perspective. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 24(4), 236-43.

Doughty, J. E. (1997). The effect of a social skills curriculum on student performance .

Ferguson, S. A. (1993). Facilitating mult icultual competence. Journal of Emotional and Behavioral Problems, 2(4), 28-30.

Frauengless, S. R. & other (1997). Family support decreases influence of deviant peers on hispanic adolescents substance use. Journal of Clinical Child Psychology, 26(1), 15-23.

Galbraith, J . & Delisle, J . (1996) The gifted k ids' surrival guide. A review of secondary curricula. ERIC Document Reproduction Service (EDRS). ED395419.

Glomb, N. (1996). Do social skills programs accommodate cultural diversity?

Hammond, W. R. et al (1990). Positive adolescents choices training (PACT), (EDRS).

Heber t , T. P. & Kent , R. (2000) Nurtur ing social and emot ional development in gifted teenagers through young adult literature. Roeper Review. 22(3), 167-71.

Johnson, D. L. & walker . T. (1991) . A follow-up evaluation of the houston parent-child development center. Journal of Early Intervention, 15(3), 226-36.

Kennedy, D. M. (1995). Plain talk about creating a gifted-friendly classroom. Roeper Review, 17(4), 232-34.

Knopper, D. (1994). Parent education: parents as partners. Boulder.www.openspacecomm.com.

Lovecky, D. (1994) . Exceptionally gifted children; different minds. Roeper Review, 17(2), 116-20.

McNamara, B. E. (1998). Learning disabilities appropriate practices for a diverse population State University. Exceptional Children , 59(2), 160-167. 182 .

Noble, D. et al (1998-9). Different strokes perceptions of social and emotional developing among early college entrants. Journal of Secondary Gifted Education 10(2), 77-84.

Obiaker , F. E. (1992). Self-concept of African - Amer ican students. Exceptional Children,59(2), 160-67.

Plucker, J. A. & McIntire, J. (1996). Academic survivability in high-potential, middle school students. Gifted Child Quarterly, 40(1), 7-14.

Rivera ,B. D.& Rogers-Atkinson, D. (1997).Culturally sensitive interventions. Intervention in School and Clinic, 33(2), 75-80.

Robinson, N. M. (1996). Counselling agendas for gifted young people. Journal for the Education of the Gifted, 20(2), 128-37.

Schere r , D. G. et al (1994) . Mult isystemic family pre servat ion therapy. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 2(4), 198-206.

Silve rman, L. K. (1994) . The mora l sensit ivity of gifted childr en and evolution of society. Roeper Review, 17(2), 110-16.

Strodl, P. (1993). The development of social communications corricula. (EDRS)

Taylor , G. ( 1993) . The relationship between social skillsdeve lopme nt , a cademic achievement and interpersonal. Relations of African-American Males, (EDRS).

Tucker, B. & Hafenstein, N. L. F. (1997). Psychological intensities in young gifted children.Gifted Child Quarterly, 41(3), 66-75.

Vaughn, S. e t al (1997) . Teaching m ain streamed, divers, and at-risk students in the general education classroom .

Webb, J . T. et a l (1982) . Guiding the gifted child: A practical source for parents and teachers. Scottsdale, Az: Gifted Psychology Press.

Webb, J. T. (1994). Nurturing social-emotional. Development of Gifted Children, ERIC.

Westby, C. (1997). There' s more to passing than knowing the answers. Language, Speech, and Hearing Services in School, 28(3), 274-87.

تحوّل انتظارات اجتماعی دختران نوجوان تیزهوش

چکیده

« در این پژوهش ، انتظارات اجتماعی دختران نوجوان تیزهوش در پایه های مختلف تحصیلی بررسی می شود. 410 دختر نوجوان تیزهوش در پایه های اوّل راهنمایی تا چهارم نظری در مرکز آموزشی فرزانگان تهران به یک پرسش باز دربارۀ انتظارات خود از جامعه پاسخ دادند. نتایج ، وجود یک فهرست یازده گانه ، شامل پذیرش ، تعدیل توقّعات ، درک ، منزلت و پیشرفت اجتماعی ، اعتلای فرهنگی جامعه ، روابط صمیمی ، حمایت ، احترام، استقلال و امنیت را تأیید نمود.

   تحلیل اماری بر اساس مجذور خی (x2) تفاوتهایی را در پایه ها و مقاطع تحصیلی در سطح 9/99 درصد نشان داد. دختران نوجوان تیزهوش در مقطع راهنمایی بیش از دبیرستان ، به پذیرش ، منزلت و پیشرفت اجتماعی ، و در مقطع دبیرستان بیش از راهنمایی به تعدیل توقّعات درک و روابط صمیمی توجّه می کردند. با افزایش پایه تحصیلی و سنّ ، انتظار پذیرش اجتماعی ، بیشتر و انتظار استقلال ، کمتر از همۀ تغییر می نمود. تفاوت معنی داری میان دو گرایش تحصیلی ریاضی و تجربی به دست نیامد.»

«توقع» و « انتظار» در لغت به معنای تقریباً مترادفی به کار می روند. «توقع» به معنای چشمداشت و انتظار داشتن نسبت به حصول امری اتلاق و برای انتظار سه معنا وجود دارد: چشمداشت ، چشم به راه بودن و نگرانی.

   هر دو واژه به انجام کاری در آینده اشاره دارند. امّا گستردۀ اصطلاحی « انتظار» و «توقع» از ریشه های شناختی ، نگرشی ، ارزشی ، گرایشی و انگیزشی نشأت می گیرد. بنابراین با بررسی انتظار فرد نسبت به امری خاصّ می توان تصویری کلّی از ریشه ها و ابعاد فوق الذکر به دست آورد. در اهمیّت بررسی انتظار فرد آدمی ، همین کفایت می کند ، یعنی جنبه های پنجگانه فوق الذّکر انسان ، در انتظار وی تجلی می کنند. این جنبه ها ، علاوه بر آن ، انتظار آدمی را شکل داده ،تکوین می بخشند. انتظار به این معنی دارای انواع مختلفی می باشد:

انتظار از خود ، انتظارات خانوادگی ، تحصیلی ، اجتماعی و شغلی.

    به نظر می رسد که در میان ابعاد پنجگانۀ تکوین دهندۀ انتظار ، پایه های انگیزشی و شناختی سهم بسیار شگرفی دارند ، این پایه ها ، زمینه های شکل گیری نظام ارزشی ، نگرشی و گرایشی را فراهم می آورند.

   مطالعات تجربی موجود بر محور انتظارات تیزهوش نسبت به پیشرفت و وضعیّت تحصیلی و شغلی وی در آینده انجام یافته است.

   «انتظارموفّقیّت» یکی از مبانی اساسی پیشرفت به شمار می آید و  بستگی به اعتماد فرد نسبت به تواناییهای هوشی و برآورد وی در قبال میزان مشکل بودن رشتۀ تحصیلی فردی تکوین می یابد که این دو بنیان بستگی به عناصر خاصّی دارد:

1-طرح مشخص 2- اهداف کوتاه مدت 3- اهداف بلند مدت 4- خودآرمانی 5- خودباوری نسبت به تواناییهای شخصی 6- برداشتهایی نسبت به مقتضیات کاری.

   مطالعات تجربی نشان داده که همبستگی نیرومندی میان اعتماد دختران تیزهوش در توانایی ریاضی و گرایشهای آنها در ورود به مشاغل مرتبط با ریاضی نظیر مهندسی و علوم کامپیوتر به دست آمده است. علاوه بر آن ، همبستگی مثبتی میان ترجیحات مربوط به موضوعات درسی تیزهوشان و درجه بندی از سهولت موادّ درسی برای وی یافت شده است.

   برخی یافته های دیگر نشان می دهد که انتظار پیشرفت تحصیلی و شغلی دارای تفاوتهایی از لحاظ جنسیّت است.

   در یک مطالعۀ تطبیقی( عادی ، تیزهوش تفکیکی و تیزهوش غیر تفکیکی) انتظارات دانش آموزان از مدرسه مورد بررسی قرار گرفت و نتایج نشان داد که تیزهوشان تفکیکی بیش از غیر تفکیکی احساس تنش و نگرانی از نتیجه وضعیّت تحصیلی خود داشتند که از معلّمانی سخت کوش و جدی بهره مند شده و خود نیز به سختی کار کنند. پس از طیّ دوره آموزشی ، آنها احساس کردند که موفّقیّت بدون کوشش زیاد قابل دسترس است.

   بررسی توقّع دانش آموزان فوق العاده خلّاق نشان داد که آنها انتظار دارند که تحت رهبری سخت کوشانه و همراه با پشتکار به نهایت درجه موفّقیّت برسند. رشد شغلی و حرفه ای ، ورزشهای متفاوت و متنوّع ، تنوّع وسیعی از موضوعات و مواد درسی و کسب دوستان جدید نیز مورد نظر آنها بود. مطالعۀ مجدد یکسال پس از آن ، نشان داد که 80 درصد موارد مزبور تکرار شد.

مطالعات فوق ، اساسی ترین یافته ها در زمینه بررسی انتظار تیزهوش به شمار می آید. امّا تاکنون هیچ مطالعه ای پیرامون موضوع مورد بررسی یعنی انتظارات اجتماعی ، انجام نیافته است.

برخی مطالعات توصیفی فهرستی از انتظارات اجتماعی تیزهوش را به دست می دهند:

1. پذیرش : پذیرفتن نیازها ، تواناییها ، عقاید و احساسات و رفتارهای یک فرد تیزهوش و پرهیز از تبعیض.
2. تعدیل توقّعات محیطیّ: سازش دادن توقّعات جامعه از فرد تیزهوش در حد واقعیتهای وجودی وی.
3. درک: شناسایی و فهم صحیح و واقع بینانه از پدیده تیزهوشی.
4. منزلت: فراهم سازی موقعیّتی ویژۀ برای تیزهوش و به رسمیت شناختن آن.
5. پیشرفت : تلاش و سعی جامعه برای ارتقای خود.
6. اعتلای فرهنگی: تعالی نظام ارزشی و هنجارهای اجتماعی
7. محبت: دوستی و مهربانی آحاد جامعه توسط فرد تیزهوش
8. شناخت جامعه: درک و شناسایی جامعه توسط فرد تیزهوش
9. حمایت: همیاری و پشتیبانی اجتماعی تیزهوش از لحاظ مادی و معنوی
10. احترام: ارزش نهادن به فعّالیّتها، عقاید و استعدادهای تیزهوش
11. استقلال: رعایت فردیت و مرزهای شخصی تیزهوش به وسیله جامعه
12. امنیت: حاکمیّت نظم ، ثبات و آرامش در محیط اجتماعی
13. تعامل: برقراری روابط انسانی میان فرد تیزهوش و جامعه

به نظر میرسد که انتظار اجتماعی تیزهوش یعنی توقع و انتظار وی از جامعه در رابطه با نیازهای اجتماعی ، جامعه پذیری و تعامل اجتماعی و سازگاری وی با محیط انسانی شکل می گیرد. بدین معنا که وی مانند هر انسانی نیاز به زندگی و تعامل اجتماعی دارد ، جامعه خویش را به گونه اساسی بشناسد و در مقابل رویدادها و پدیده های اجتماعی محیط خود ، به طرز خاصّی موضعگیری و نگرش نشان می دهد.

ظاهراً انتظارات اجتماعی تیزهوش ( به منزله ترکیبی از جنبه های انگیزشی ، شناختی ، نگرشی و ارزشی از لحاظ اجتماعی) می تواند تحت تأثیر عوامل مختلفی نظیر جنسیّت ، تحوّل ، فرهنگ ( و محیط شهری) و جایگاه اقتصادی – اجتماعی قرار گیرد. امّا تاکنون به جز یک مطالعه توصیفی پیرامون نقش جنسیّت در انتظار اجتماعی نوجوانان تیزهوش سابقه دیگری در دست نیست.

بنابراین هنوز ، نقش تحوّل به عنوان متغیر مستقلّ مورد بررسی قرار نگرفته است.

به نظر میرسد که تحوّل می تواند از طریق تکوین نگرشها و نظام ارزشی خاصّی و به ویژۀ دگرگونی جنبه های شناختی در پدیدایی انتظار( و از جمله انتظار) تیزهوش مؤثّر باشد. موضعگیری و گرایش سیاسی – اجتماعی از مبانی اساسی انتظارات اجتماعی به شمار می آید. برخی مطالعات نشان می دهند که موضع گیری ها و گرایشهای سیاسی و اجتماعی افراد تیزهوش بستگی به سنّ ، وضعیّت تحصیلی ، نوع اشتغال ، میزان درآمد ، هوش و وضعیّت روانی دارد. گرایش و موضع گیری های سیاسی و اجتماعی نخبگان در گذار تحوّل سنّی( در بزرگسالی) تفاوتهایی را نشان می دهد: با ازدیاد سنّ و ورود به میانسالی ، محافظه کاری افزایش می یابد و جوانان تیزهوش نسبت به افراد مسنّ تر ، گرایشهای سیاسی اصلاح گرایانه تری را بروز می دهند.

هرگاه بپذیریم روابط متقابل اجتماعی و تعامل محیطیّ و نیز شرایط محیطیّ در کنار ویژگیهای انگیزشی در شکوفایی تیزهوشی و مهارتهای هوشی برجسته به ویژۀ در دوران طفولیت (سه یا چهار سالگی) نقش اساسی را ایفا می کند، بررسی انتظارات اجتماعی فرد تیزهوش ، به منزله پایه و محور بنیادین همنوایی ، تعامل و زندگی اجتماعی مطلوب ضرورتی تام و حیاتی خواهد داشت. به ویژۀ آنکه تاکنون هیچ پژوهشی پیرامون موضوع مورد نظر یعنی نقش تحوّل در انتظارات اجتماعی دختران نوجوان تیزهوش ایران در پیشینه و سوابق مطالعاتی در دست نیست ؛ بنابراین مسأله اساسی پژوهش این است : آیا انتظارات اجتماعی دختران نوجوان تیزهوش در دو مرحله دوره سوم تحوّل شناختی ، دارای تفاوت معنی داری است؟

پژوهش بر اساس طرح یک سؤال باز و تشریحی ( مهمّترین توقع خود را از جامعه مرقوم فرمائید) در میان 410 دختر نوجوان تیزهوش (12 تا18) در دو مقطع تحصیلی راهنمای(211 نفر) و دبیرستان(199 نفر) یکی از مراکز آموزشی سازمان ملی پرورش استعدادهای درخشان (مرکز آموزشی فرزانگان تهران) که در برگیرنده مناطق چهارده گانه آموزش و پرورش شهر تهران است اجرا و نتایج آن بر اساس فهرست کلّی انتظارات اجتماعی ،طبقه بندی گردید.

تحلیل نتایج

مقایسه 11 انتظار اجتماعی در دو مقطع تحصیلی راهنمایی و دبیرستان بر اساس روش امّاری و مجذور خی (x2) تفاوت معنی داری را در سطح 999/0 (38/0= f) نشان داد.

به طور کلّی در دو مقطع ، ترجیحات مربوط به انتظارات اجتماعی به این ترتیب است: حمایت (20) ، تعدیل توقّعات (5/19) ، پذیرش (25/18) ، اعتلای فرهنگی (8) ، درک (7) ، احترام (7) ، استقلال (5/6 ) ، روابط دوستانه (25/4) ، منزلت (62/3) ، امنیت (13/3) و پیشرفت (75/2).

علاوه بر آن همآن گونه که نتایج جدول «الف» در صدی نشان می دهد ، تفاوتهای زیر قابل مشاهده است:

الف: مقطع راهنمایی بیش از دبیرستان این انتظارات را بروز می دهد : پذیرش (5/20 در برابر16) ، منزلت (6 در برابر 25/1) ، پیشرفت (5 در برابر 5/0) ، اعتلای فرهنگی (10 در برابر6) ، احترام(9 در برابر 5) ، امنیت( 5 در برابر 25/1).

ب : مقطع دبیرستان بیش از راهنمایی این انتظارات را بروز می دهد: تعدیل توقّعات ( 25 در برابر 14) ، درک ( 12 در برابر 2) ، روابط صمیمی (8 در برابر5/0)

ج: تفاوتهای اندکی میان دو مقطع در انتظارات حمایت(21 و 19) و استقلال ( 7 و 6 ) دیده می شود که در این مورد مقطع راهنمایی اندکی بیشتر به انتظارات مزبور توجّه دارد.

د: بیشترین و کمترین انتظارات مقطع راهنمایی را به ترتیب حمایت (21) و روابط دوستانه(5/0) تشکیل می دهد.

: بیشترین و کمترین انتظارات مقطع دبیرستان را تعدیل توقّعات (25) و پیشرفت(5/0) تشکیل می دهد.

جدول الف – نتایج درصدی انتظارات اجتماعی دختران نوجوان تیزهوش در مقاطع تحصیلی

در یک بررسی دیگر 7 انتظار اجتماعی اساسی تر در میان پایه های هفتگانه مقاطع راهنمایی و دبیرستان مورد مقایسه قرار گرفت. تعداد دانش آموزان مورد مطالعه بدین ترتیب بود:

پایه سوم راهنمایی 64  نفر ، پایه اول راهنمایی 69 نفر ، پایه دوم راهنمایی 57 نفر ،پایه اول دبیرستان 60 نفر ، پایه دوم دبیرستان 46 نفر ،پایه سوم دبیرستان 53 نفر و چهارم دبیرستان 19 نفر.

بر اساس روش امّاری خی (x2) تفاوتهای معنی داری میان پایه های تحصیلی در سطح 999/0 به دست آمد.( 52/105 = x2 و 22/0 =f (

جدول ب – نتایج درصدی انتظارات اجتماعی دختران نوجوان تیزهوش در پایه های مختلف تحصیلی در مرکز فرزانگان تهران

در این مطالعه در مجموع پایه های تحصیلی ، ترجیحات مربوط به انتظارات اجتماعی همآن گونه که جدول «ب» نشان میدهد به این ترتیب است:

حمایت(4/12) ، تعدیل انتظارات (6/22) ، پذیرش(4/19) ، منزلت(2/11) ، اعتلاء (8/8) ، درک (8/8) ، استقلال (8/7).

علاوه بر آن تفاوتهای زیر نیز در جامعه مورد مطالعه قابل مشاهده است:

الف : پایه سوم راهنمایی بیشترین (42) و اول راهنمایی کمترین(7) انتظار را نسبت به پذیرش دارا می باشند.

ب:پایه دوم دبیرستان ، بیشترین(35) و اول راهنمایی کمترین(5/4) انتظار را نسبت به تعدیل توقّعات دارا می باشند.

ج: پایه اول دبیرستان ، بیشترین(17) و دوم و سوم راهنمایی کمترین (2) انتظار را درک بروز می دهند.

د:پایه اول راهنمایی ، بیشترین(26) و دوم دبیرستان کمترین(4) انتظار را در منزلت بروز میدهند.

هـ :پایه اول راهنمایی ، بیشترین (16) و اول دبیرستان کمترین(2) انتظار را در منزلت نشان می دهند.

پایه اول راهنمایی ، بیشترین (39) و سوم دبیرستان کمترین(12) انتظار را در حمایت نشان می دهند.

ز: پایه سوم راهنمایی و چهارم دبیرستان ، بیشترین(11) و سوم دبیرستان کمترین(4) انتظار را در منزلت نشان می دهند.

امّا در مقایسه سطرها نشان می دهد که :

الف: بیشترین و کمترین انتظارات پایه اول را به ترتیب حمایت(39) و تعدیل توقّعات به همراه استقلال (5/4) تشکیل می دهند.

ب: بیشترین و کمترین انتظارات پایه دوم راهنمایی را به ترتیب تعدیل توقّعات (26) و درک (2) را تشکیل می دهد

ج : بیشترین و کمترین انتظارات پایه سوم راهنمایی را به ترتیب پذیرش (42) و درک (2) را تشکیل می دهد.

د: بیشترین و کمترین انتظارات پایه اول دبیرستان را به ترتیب پذیرش (27) و اعتلا(2) را تشکیل می دهد.

هـ : بیشترین و کمترین انتظارات پایه دوم دبیرستان را به ترتیب تعدیل توقّعات (35) و منزلت(4) تشکیل می دهد.

و: بیشترین و کمترین انتظارات پایه سوم دبیرستان را به ترتیب حمایت(28) و استقلال (4) تشکیل می دهد.

ز: بیشترین و کمترین انتظارات پایه چهارم دبیرستان را به ترتیب تعدیل توقّعات (26) و منزلت و اعتلاء(5) تشکیل می دهد.

مقایسه نتایج انتظارات اجتماعی در دو گرایش تحصیلی ریاضی(51 نفر) و تجربی (81 نفر) بر اساس مجذور خی (x2) تفاوت معنی داری را نشان نداد.(36/0= f و 305/16= x2)

در هر دو گرایش ترجیحات مربوط به انتظارات اجتماعی به این ترتیب است:

تعدیل توقّعات (5/24) ، حمایت(18) ، پذیرش (5/11) ، اعتلاء پیشرفت (5/10) ، درک (5/9) ، محبت (5/5) ، احترام (25/5) ، تعامل(25/5) ، استقلال (5) ، منزلت (75/2) و امنیت (25/2).

جدول ج – نتایج درصدی انتظارات اجتماعی دختران نوجوان تیزهوش در گرایشهای تحصیلی ریاضی و تجربی در مرکز فرزانگان تهران

همآن گونه که در جدول «ج» نشان می دهد ، هر دو گرایش تقریباً توجّه مشابهی را نسبت به انتظارات پذیرش (11 و 12) ، درک( 9 و 10)، استقلال (6 و4) و امنیت( 2 و 5/2) ابراز می نمایند.

تفسیر

از دیدگاه یک دختر نوجوان تیزهوش وجود امکانات مادی ، رفاهی و معنوی برای رشد فردی اهمیّت می یابد. به نظر میرسد که خود را در پیشرفت اجتماعی مؤثّر نمی داند و یا به پیشرفت انفرادی توجّه بیشتری مبذول می دارد و یا شاید رشد فردی مقدمه ای برای رشد اجتماعی به شمار می آید. از این رو نیاز به حمایت اجتماعی اولویت می یابد.

اینطور استنباط می شود که توقّعات جامعه از دختران نوجوان تیزهوش ، واقع بینانه نیست و بیش از حد واقعیتهای وجودی ( و از جمله تواناییها و علایق و نگرشهای) آنها شکل گرفته است. طبیعی است که این شرایط ، فضایی رنج آور برای دختران تیزهوش ایجاد می کند. آزردگی دیگری نیز ممکن است دختران نوجوان تیزهوش را احاطه کرده باشد ، یعنی ظاهراً جامعه از دیدگاه آنها در سطح رضایت بخشی ، پذیرنده نیست و وجود نوعی تبعیض جنسی برداشت می شود، به بیان دیگر در گزینش شغلی و ارزشگذاری های اجتماعی نسبت به مشاغل ، محدودیتهایی از سوی جامعه نسبت به دختران نوجوان تیزهوش اعمال می شود. امّا امنیت و ثبات اجتماعی در سطحی رضایتبخش موجود است لذا کمتر به آن توجّه شده است.

دختران نوجوان تیزهوش 12 تا 14 ساله بیش از مقطع سنّی 15 تا 18 به پذیرش اجتماعی نیاز دارند. با افزایش سنّ و در آستانه بلوغ ، جایگاه شخصی بیش از پیش شناخته می شود و در مورد توجّه ویژۀ محیط قرار گرفتن ، اهمیّت قابل ملاحظه ای می یابد.

با افزایش سنّ و ارتقاء در بین دانش آموزان پایه های مختلف تحصیلی مرکز آموزشی مزبور ، توقّعات محیطیّ نسبت به آنها ازدیاد می یابد ؛ لذا انتظار آنها در قبال تعدیل توقّعات مزبور در مقطع دبیرستان افزایش می یابد. علاوه بر آن ، فردیتهای آنان نیز در این گذر تحوّلی ، به طور قابل ملاحظه ای بروز می کند ، استعدادها ، نگرشها و علایق ویژۀ و انفرادی رشد می یابند و نیاز مشتری احساس می شود تا فردیت آنها از سوی جامعه شناخته شود و انتظارات مزبور ، همگام با نیاز داشتن دوستان صمیمی در محیط اجتماعی ، رشد می کند.

در گذر تحوّلی ، نیاز به حمایتهای مادی و معنوی جامعه همراه با توجّه به استقلال و فردیت کماکان وجود دارد. در سنّین 12 تا 14 نیاز به حمایت محیطیّ بیش از تعامل و روابط دوستانه با محیط اجتماعی اهمیّت می یابد و از سوی دیگر در سنّین 15 تا 18 ، تعدیل توقّعات محیط بیش از پیشرفت اجتماعی انتظار می رود.

پایه سوم دبیرستان، شبیه ترین ترجیحات را نسبت به وضع کلّی( میانگین) انتظارات اجتماعی دختران نوجوان تیزهوش نشان می دهد.

در میان پایه های هفتگانه ، انتظارات اجتماعی پایه اول راهنمایی ،پراکنده تر است امّا پس از گذشت یکسال( یعنی در پایه دوم راهنمایی) متجانس ترین انتظارت اجتماعی بروز می کند. به بیان دیگر ، دختران 13 ساله تیزهوش به کلّیه انتظارات اجتماعی هفتگانه ، توجّه نزدیکتری نشان می دهند. امّا به طور کلّی با افزایش پایه های تحصیلی ، تجانس مزبور دستخوش نوسانات تحوّلی قرار می گیرند.

برای دختران تیزهوش 14 تا 15 ساله ، حسّاسیّت فوق العاده ای نسبت به تبعیضات محیطیّ وجود دارد و پذیرش اجتماعی آنها ، از اهمیّت شایانی برخوردار است. امّا در پایه دوم دبیرستان همزمان با 16 سالگی ، از زندگی تحصیلی در مقطع جدید ، یک سال گذشته است و محیط ، توقّعات بیشتری را نسبت به وی بروز می دهد. نظیر چنین شرایطیّ برای دختران 13 ساله تیزهوش در پایه دوم راهنمایی نیز وجود دارد. توقّعات مزبور کماکان در سنّین 17 و 18 و در استانه ورود به مقطع آموزش عالی ، آنها را رنج می دهد.

با افزایش سنّ ، بیشترین دگرگونی را در انتظار پذیرش برجای می گذارد و کمتر از همۀ نیاز به استقلال دختر نوجوان تیزهوش را تحت تأثیر قرار می دهد.

تعدیل توقّعات محیطیّ از سنّ13 (پایه دوم راهنمایی) به بعد، از جمله دو انتظار اساسی و اولیه دختران نوجوان تیزهوش را تشکیل می دهد.

با افزایش سنّ در مقطع راهنمایی به طور منظمی ، انتظارهای استقلال و پذیرش ، افزایش و انتظارهای منزلت و اعتلای فرهنگی ، کاهش می یابند. انتظار اعتلای فرهنگی تا سنّ 15 سالگی نیز به کاهش خود ادامه می دهد و در 16 سالگی اوج یافته ، مجدداً تا 18 سالگی سیرنزولی نشان می دهد. علاوه بر آن ، انتظار استقلال نیز از 15 تا 17 سالگی کاهش می یابد و انتظار درک از 16 تا 18 سالگی افزایش نشان میدهد.

به طور کلّی تغییرات انتظاری در مقطع راهنمایی معادل با مرحله اول دوره سوم تحوّل شناختی ، منظم تر است. امّا در مرحله دوم این دوره ، یعنی سالهای مقطع دبیرستان، با تکوین و گسترش فردیتها ، فراز و نشیبهای انتظارات افزایش می یابند و کمتر ، سیر منظمی را می توان یافت.

منابع :

1. کاظمی حقیقی ، ناصرالدین . جامعه و تیزهوش. مجله استعدادهای درخشان ، سال اول ، شماره اول (1371) صفحات 31-28.
2. کاظمی حقیقی ، ناصرالدین .نگرش تیزهوش.مجله استعدادهای درخشان ، سالن اول ، شماره دوم (1371) . صفحات 143-130.
3. کاظمی حقیقی ، ناصرالدین . روابط متقابل خانواده و تیزهوش. مجله استعدادهای درخشان . سالن اول . شماره سوم (1371). صفحه 286.
4. کاظمی حقیقی ، ناصرالدین ، ملاحظات محیطیّ در تشخیص ، آموزش و پرورش ، مجله استعدادهای درخشان ، سال سوم ، شماره اول ( 1373) ، صفحات 13-12.
5. مقدم ، شیوا . بررسی تاخیر جنسیّت بر انتظارات اجتماعی نوجوانان تیزهوش . رساله کارشناسی(1372) . صفحات 39 و 38.

6- Reynolds, Maynard c. & Birch, Jack W. (1977) Teaching exceptional children in all. Americans’ schools. The council for exceptional

children.pp. 6366.

7- Horowitz, Frances. Degen & O’ Brien, Marion (1985) The Gifted and Talented. Developmental perspectives, A.P.A. pp. 264-268

روابط متقابل خانواده و تیزهوش

بررسی مطالعات

در این مقاله ، تعامل خانواده و تیزهوش مورد بررسی قرار می گیرد. تصور خانواده از تیزهوش ، اساس این تعامل را تشکیل می دهد. نظام انگیزشی ، توانایی ، نگرش ها ، و الگوهای رفتاری خاصّ تیزهوش ، کانون های تأثیر وی بر خانواده است و خانواده نیز از طریق ساختار خانواده ، تعامل خانوادگی ، انتقال فرهنگ ، وضعیّت اجتماعی – اقتصادی ، جامعه پذیری و تعامل اجتماعی ، بر فرد تیزهوش تأثیر می گذارد.

تصور خانواده از تیزهوش

خانواده و به ویژۀ والدین یکی از معتبرترین منابع اطّلاعاتی برای تشخیص افراد تیزهوش به شمار می آیند. حتّی این اعتبار تشخیص توسط والدین ، بیش از معلّمان است.(61% در برابر 7/56%) علی رغم وثوق علمی والدین در امر تشخیص  بایستی خاطر نشان ساخت که معهذا ، توهماتی اساسی در تصور والدین و به طور کلّی خانواده ، از پدیده تیزهوشی وجود دارد. توهماتی که کم و بیش از لحاظ تئوری حتّی بر افکار و نقطه نظرات نظریه پردازان ، روان سنّجان ، و به تبع آنها ، دست اندرکاران نهادهای تعلیم و تربیت ویژۀ تیزهوش ، حاکم است . به عبارت دیگر ، هنوز زوایای مفهوم و ساختار تیزهوشی به عنوان یک «سازه» در هاله ای از ابهام برای روان شناسان و نظریه پردازان قرار دارد.

نکته مسلم آنکه تیزهوشی به مفهوم وسیع آن ، توانایی و قابلیّت برجسته ای است که ، در ورای مفاهیمی صرفاً هوشی ( با شاخص هوشبهر.I.Q) جای دارد. یعنی ابزارها و آزمونهای هوشی ، بخش اندکی از مفهوم و ساختار تیزهوشی (همراه با کلّیه تواناییها و قابلیّتهای آن) را می سنّجند. حدّاقل می توان بیان داشت که تیزهوشی ، مجموعه ای از استعدادها ، خصوصیات شخصیّتی و الگوهای رفتاری ویژۀ ای را در بر می گیرد که ابزارها قادر به تشخیص آنها نیستند. بنابراین اقدامّات روان سنّجی و تشخیصی ، نظیر ساخت ابزارها و آزمونهای ویژۀ ، بایستی پس از روشن شدن زوایا و جوانب ساختار تیزهوشی انجام گیرد.

در این گفتار قصد آن را نداریم که به بیان توهمات و سوتفاهم های مذکور و یا رفع آنها بپردازیم. بلکه صرفاً اشاره ای کوتاه به وجود این تصورات غیر واقع بینانه گردید که کم و بیش در کلّیه محافل و منابع مربوط ( نظریه پردازی ، روان سنّجی ، تعلیم و تربیت ، خانواده و جامعه در سطح جهانی) وجود دارد.

در اینجا ، خانواده و به ویژۀ والدین از تیزهوشی و نقش و تأثیر متقابل تیزهوش بر خانواده ، با توجّه به جدید ترین یافته های روان شناسی تیزهوش مورد تشریح قرار می گیرد. در واقع تصویر خانواده از پدیده تیزهوش است که روابط ، تعامل و برخوردهای مختلف خانوادگی را با تیزهوش شکل می دهد.

الف- تأثیر تیزهوش بر خانواده

ساخت شخصیّتی و روانی یعنی مجموعه تواناییها ، نیازها ، انگیزه ها و الگوهای رفتاری فرد تیزهوش است که کم و بیش بر روی ساختار خانواده و شخصیّت افراد خانواده ( و از جمله والدین)تأثیر می گذارد و حتّی نوع رفتار خانوادگی و نقش و مقام این نهاد را در سطح جامعه شکل می دهد و تعدیل می سازد.

نقطه آغازین این تعدیل سازی را از سوی تیزهوش ، باید در حیطه انگیزشی او جتسجو نمود. حیطه و قلمرو انگیزشی تیزهوش که درخود ، نیازهای ویژۀ ای را گرد آورده است بر اساس تواناییها و قابلیّتهای فردی ، به هدایت برخی الگوهای رفتاری خاصّ ، و از جمله نحوه تعامل خانوادگی می پردازد. پس ، این حیطه ، اهمیّتی بنیادین در روابط خانوادگی دارد. اساساً میتوان گفت نیازهای خاصّی در تیزهوش قرار داد که مجموعه آنها ، از ویژگیهای اساسی او به شمار می رود، به نحوی که موجب تمایز او از افراد عادی می گردد.

امروزه در تحقیقات انگیزشی تیزهوش ، به نیاز « خود گردانی» اهمیّت فوق العاده ای داده می شود. این نیاز ، گرچه در افراد عادی نیز وجود دارد امّا در فرد تیزهوش برجستگی خاصّی را دارا می باشد ، تمایل قوی به انجام فعّالیّتها به طور مستقلّ و فردی پیامد وجود چنین نیازی است . نیازهای پذیرش اجتماعی ، حمایت از سوی دیگران ، مورد تشویق و ترغیب قرار گیری ، فعّالیّتهای ترتیبی متناسب با فرد ، مشارکت با تیزهوشان همسال و دسترسی به کتب مناسب و منابع یادگیری ، مجموعه ای از اساسی ترین نیازهای تیزهوش محسوب می شوند.

نیاز به خود گردانی امور و فعّالیّتها ، زمینه ای انگیزشی را در فرد تیزهوش مهیا می سازد که مسؤولیّت و تعهد بپذیرد. این نیاز در کنار نوعی نگرش ( بازخورد) ویژۀ یعنی «کفایت خود» واقع می شود. این نگرش در فرد تیزهوش ، یکی از وجوه تمایز او از افراد عادی است.

مفهوم نگرش فوق این است که تیزهوش در مقایسه با افراد عادی ، برای خویش قابلیّت و شایستگی فوق العاده ای در یک امر خاصّ ، قائل است به طوری که بتواند کار ویا تکلّیف مورد نظر را به نحو شایسته ای به انجام برساند. به سادگی دریافت می شود که نیاز به «خودگردانی» با نگرش« کفایت خود» سازگاری و تجانس دارد.

بعضی از مطالعات آشکار می سازند که استقلال و خود مختاری در امور ، در طبقه ای خاصّ از افراد تیزهوش یعنی تیزهوشان در زمینه علوم پایه ریاضی ( در مقایسه با سایر تیزهوشان و افراد فوق العاده تیزهوش) نمود بیشتری دارد.

بنابراین به نظر میرسد که شدت و ضعف استقلال و نیاز به خود گردانی باید بستگی به نوعی تیزهوشی داشته باشد. این نکته ای قابل ملاحظه برای اطرافیان تیزهوش ( به ویژۀ خانواده) است که به تفاوت های فردی وسیع ، میان این جمعیت اندک( جامعه) توجّه نمایند. بدین معنا که هم اکنون ، طبقات (تیپ های) گوناگون و متعددی از تیزهوشی به دست آمده است : پیشرفته  تحصیلی ، رهبر ، خلّاق( ریاضی ، علوم و پایه ، مهارتهای کلامی ، هنر ) و ... زمینه های اساسی مقوله کلّی تیزهوشی است. 

بدیهی است که هر یک از طبقات مذکور ، دارای ویژگیهای شخصیّتی ، روانی و شناختی خاصّ خویش  می باشند.به بیان ساده ، تفاوت دو فرد تیزهوش بیش از تفاوت دو فرد عادی از یکدیگر است و برعکس ، شباهت افراد عادی بیش از شباهت افراد تیزهوش به یکدیگر است. روند تیپ شناسی در تیزهوش ، نشان می دهد که تحقیقات آینده ، بیشترین تعداد طبقات شخصیّتی جوامع بشری را در میان افراد تیزهوش ، به دست خواهد داد.

در این گفتار ، جنبه های مشترک پدیده تیزهوشی مورد توجّه قرار می گیرد.« نیاز به خودگردانی» و « کفایت خود» ، از جمله جنبه های مزبور هستند که موجب تمایز فرد تیزهوش از دیگران می شوند.

نگرشی دیگری نیز در میان تیزهوشان برجستگی دارد که در حقیقت نوعی « اسنّاد» به شمار می آید. تیزهوشان موفّقیّت و پیشرفت در امور را به کوشش و تلاش و فعّالیّت فردی، اسنّاد می دهند. دو عقیده فوق به موازات «خودباوری» قوی در تیزهوش ، نوعی بافت اعتقادی را پدید می آورد که به موضع گیری قابل ملاحظه فردیت وی در برابر جهان خارج و محیط برونی (از جمله خانواده) می انجامد.بافت اعتقادی مزبور ، بر اساس قلمرو انگیزشی ویژۀ ، اقتضاء می کند تا الگوهای رفتاری خاصّ و فعّالیّتهای فردی ( به ویژۀ در موقعیت های رقابت آمیز) انجام می گیرد. کوشش هایی که شخص تیزهوش ، آنها را به طور درونی ، نظارت و ارزشیابی می نماید و هر گونه کنترلو مداخله محیطیّ و خارجی را نسبت به اعمال و فعّالیّتهای شخصی خویش بیهوده و زائد می انگارد و گاهی در قبال آنها ، به مقاومتهای متوسل می شود.

بافت اعتقادی ، نظام انگیزشی و « کانون نظارت درونی» به تکوین هویّت و تمامیت فردی تیزهوش در صحنه خانواده و جامعه یاری می دهد.

به رسمیت شناختن این هویّت فردی ویژۀ از سوی خانواده ، اولین نقطه تأثیری است که تیزهوش آن را بر خانواده خویش تحمیل می کند. شکل گیری ، تعدیل و تغییر تعامل خانوادگی و گاهی نقش و مقام اجتماعی خانواده ، پیامد طبیعی روند مزبور است.

هنگامی تعدیل بر خوردهای خانواده با « واقعیت تیزهوش» جدی تر می شود که به جهت گیری و خط مشی خاصّ تیزهوش توجّه کنیم:

گاهی تواناییها و قابلیّتهای ذهنی و شناختی برجسته تیزهوش ، در والدین و اعضای خانواده ، انتظاراتی را ایجاد می کند که با خط مشی و اهداف فرد تیزهوش تعارض دارد. این می تواند یکی از نقاط اصطکاک طرفین باشد.

و گاهی ،موفّقیّت تیزهوش در موقعیبتهای رقابت آمیز فردی ، موجب تعارض با اهداف بلند مدت تربیتی و پرورشی میگردد. و این نیز می تواند یکی دیگر از زمینه های اساسی برای اصطکاک میان نظام ارزشی خانواده و جامعه ، با اعتقادات تیزهوش باشد. یعنی تیزهوش در فعّالیّتهای فردی خویش ، هدفی را می جوید که گاهی مورد نظر و پذیرش هنجاهای جامعه و خانواده نیست.

بنابراین تأثیر تیزهوش برخانواده را می توان در موارد زیر خلاصه کرد:

1. نظام انگیزشی خاصّ ، شامل اهداف ، تمایلات و نیازها.
2. قابلیّت ها و تواناییهای گوناگون ذهنی و شناختی.
3. بافت اعتقادی و موضع گیری ویژۀ تیزهوش
4. الگوهای رفتاری اختصاصی( شامل فعّالیّتهای مستقلّ فرد)

ب- تأثیر خانواده بر تیزهوش

پیش از هر چیز، این نکته را باید تأکید نمود که خانواده و به ویژۀ والدین کودکان تیزهوش نیازهای تربیتی خاصّی دارند.

محورهای اساسی نیازهای ویژۀ والدین را می توان این گونه بر شمرد:

1. ارزشیابی و تشخیص تیزهوشی فرزند
2. مشاوره با کارشناسان و صاحب نظران در امور مربوط به فرزند تیزهوش خود
3. پرورش انگیزه در فرزند تیزهوش
4. تقویّت احساس مسؤولیّت و تعهد پذیری در وی
5. رشد اجتماعی وی
6. گسترش ارتباط والدین و مدرسه

والدین ، نیاز شدیدی دارد که در محور های  فوق الذکر ، از آموزش کافی برخوردار شوند.

معهذا به طور طبیعی ، خانواده ، تأثیراتی اساسی در فرد تیزهوش می نهد. پس از تعدیل تعاملی خانواده بر اثر مواجهه با حیطه های چهارگانه تأثیر گذاری تیزهوش بر خانواده ، فرد تیزهوش نیز به نوبه خود کم و بیش ، تحت تأثیر محیط خانوادگی خویش واقع می شود.

مطالعات روان شناختی جدید حاکی است که خانواده حدّاقل سه نقش را در قبال فرد تیزهوش ایفا می کند. این نقش ها ، نقاط اساسی تأثیر بخشی خانواده بر تیزهوش است.

 ساختار خانواده و تعامل خانوادگی

وجود والدین در خانواده ، تأثیر حیاتی بر بهداشت روانی و وضعیّت تحصیلی فرد تیزهوش دارد. زندگی در خانواده تک والدینی ( وجود یک پدر و یا یک مادر) بازتاب منفی در وضعیّت تحصیلی فرد تیزهوش دارد.

ضعف تحصیلی افراد تیزهوش در خانواده های تک والدینی ، ممکن است به فرایند الگو سازی آنها بستگی داشته باشد. فرد تیزهوش با توجّه به نیازهای پذیرش ، حمایت اجتماعی و مورد تشویق و ترغیب قرار گیری ، به ساختار خانوادگی مستحکمی احتّیاج دارد که او را در تعاملات و مراودات اجتماعی یاری دهد.

در خانواده های تک والدینی طبعاً امکان این مراقبت ویژۀ و فوق العاده از سوی خانواده ،وجود ندارد ، پس فرد تیزهوش برای الگو سازی به دنیای بیرون از خانواده مراجعه می کند. طیّ این روند برای وی ، سهل نخواهد بود. ضعف و شکست تحصیلی ، بهای سنّگینی است که به عنوان اولین آسیب بر تیزهوش وارد
 می آید.

برخی دیگر از روان شناسان کانون دیگری از ساختار خانواده (یعنی تعداد فرزند) و ارتباط آن را با نوع خاصّی از تیزهوشی ، یعنی خلّاقیّت ، مورد توجّه قرار داده اند.

مطالعات آنها نشان می دهد که کودکان بدون خواهر و برادر عالیترین توانایی را در تفکّر واگرا( به عنوان شاخصی از خلّاقیّت) داشته اند و در پی آنها فرزندان ارشد ، کوچکترین فرزند و فرزندان میانی به ترتیب جای می گیرند. ضمن این که فرزندان دارای خواهر و برادر متعدد بیش از افرادی که دارای یک خواهر و یا یک برادر هستند ، توانایی تفکّر واگرا دارند. تعداد فرزندان یک خانواده در نحوه تعاملات و روابط خانوادگی مؤثّر است. این روابط ، ابتدا نگرش وموضع گیری ( بازخورد) تیزهوش را تحت تأثیر قرار می دهد ، حتّی وجود اصطکاک در تعامل خانوادگی ناشی از فاصله سنّی زیاد میان تیزهوش و سایر برادران و خواهران به تکوین « خودباوری» تیزهوش کمک می کند.

از سوی دیگر ، در خانواده های تک فرزندی مراقبت و توجّه ( حمایت ، پذیرش ، تشویق) خاصّی مبذول میگردد. حتّی این توجّه و رسیدگی ، به نوعی ، دربارۀ فرزندان ارشد و کوچکترین فرزند نیز وجود دارد.

 انتقال فرهنگ و طبقه اجتماعی- اقتصادی

روانشناسان در قبال تفاوت های فرهنگی ، دو چشم انداز و نظر گاه اساسی را مورد بحث قرار می دهند:

الف- تشابه گرایی

بر اساس این دیدگاه ، فرهنگهای گوناگون علیرغم تفاوتها و پراکندگی های فراوان زمینه های اساسی مشابه و همانندی دارند که تفاوتهای عارضی را تحت الشعاع خویش قرار می دهند. لذا ملاحظات تربیتی و آموزشی ویژۀ تیزهوشان باید به همانندیها و شباهتهای فرهنگی ، اصالت داده به اختلافات که اموری عارضی می باشند ، وقعی ننهد.

ب- تنوّع گرایی

از این چشم انداز ، اختلافات فرهنگی ، امور و پدیده های ذاتی و بالاصاله می باشد ، آنچنان که ممکن است شباهتهای آشکار را نیز تحت شمول و تأثیر خود قرار دهند ، بر اساس دیدگاه مزبور ، ضرورت دارد که اقدامّات تربیتی و آموزشی تیزهوشان به اقتضای فرهنگهای گوناگون ، انعطاف پذیر و متناسب شوند.

در هر حال این دو چشم انداز اساسی ، نقطه نظرات متفاوتی را در جنبه های تربیتی تیزهوشان ، مشهود ساخته مورد تأکید قرار می گیرند. نقطه نظرات مزبور ، در ساختار های زیر ، خود را نشان می دهند:

1. ضعف تحصیلی دانش آموز
2. هدف و غایت تحصیل و آموزش
3. روش ها و فنون تشخیص و سنّجش
4. فرایندهای آموزشی و مراحل آن
5. محتوای دوره آموزشی

طبیعی است که هر یک از دو دیدگاه مزبور ، برای تفاوتهای فرهنگی و مسائل مرتبط با آن ، راه حل های گوناگونی را مورد تأکید قرار می دهند. خانواده ها نیز می توانند بر اساس پذیرش یکی از دو دیدگاه مزبور و یا حتّی چشم انداز دیگر ، به مسائل فرهنگی و تأثیر آن در کودکان تیزهوش ، از زاویه خاصّی بنگرند.

واقعیت مشهود، وجود تفاوتهای فرهنگی در میان افراد تیزهوش است که خانواده ، محور اساسی تکوین و شکل گیری ساختار فرهنگی خاصّ می باشد.

خانواده می تواند فرهنگ جامعه و یا فرهنگ خاصّ خویش را به فرد تیزهوش انتقال دهد. اولین تأثیر فرهنگ انتقالی بر روی نگرش ها، علایق و ارزش های شخصی تیزهوش است. این تثایر بنو به خود به الگوهای رفتاری و کیفیت و نحوه فعّالیّت تیزهوش منتقل شده سپس تواناییها و قابلیّت های وی (از جمله خصایص هوشی و ذهنی) را تحت تأثیر قرار می دهد . اینجاست که باید از تمایز قابل ملاحظه توانایی تیزهوشی وموفّقیّت در آزمونهای هوشی(با شاخص هوشبهر.I.Q) سخن گفت.

در توضیح بیان فوق باید خاطر نشان ساخت که گاهی در برخی فرهنگ ها و نژادها( از جمله سیاهپوستان) میزان تیزهوشی، پابپای افزایش آن نژاد ، پیش نمی رود و به طور کلّی روند کندتری را طیّ می کند.

صاحب نظران علل اساسی چنین پدیده ای را این گونه بر می شمارند:

1. روشها و شیوه های تشخیص ناقص
2. فقدان توافق در یک تعریف پذیرفته شده جهانی از تیزهوش و مستعدّ
3. اعتماد بیش از حد به آزمونهای میزان شده

به زعم پژوهشگران مزبور ، اقدامّات زیر در حل مسائل فوق می توانند مفید باشند:1) آگاهی فرهنگی 2) استفاده ازنقش الگوها 3) مشاوره گروهی 4) فعّالیّت جامعه 5) تربیت متناسب با جوامع چند فرهنگی 6) سنّجش 7) اقدامّات و مشارکت های والدین.

علی رغم اختلافات فرهنگی ، باید توجّه داشت که شاخص های واضح وقاطعی از تیزهوشی در میان کودکان وجود دارد که تقویّت آنها ، ضروری است. امّا مسائلی اساسی ، جریان تشخیص را در فرهنگها و طبقات گوناگون اجتماعی ، اقتصادی دچار ابهام می سازند و ضرورت دارد که این مسائل مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرند:

1. تبیین و روشن ساختن تیزهوشی
2. بررسی رابطه موقعیت اقتصادی- اجتماعی با تشخیص تیزهوش

خانواده ها نیز کم و بیش با این مسائل مواجه می باشند. آنها باید بدانند که رابطه ای مثبت و نیرومند میان پیشرفت تحصیلی و تربیتی با موقعیت اجتماعی- اقتصادی دانش آموز وجود دارد . فقر اقتصادی می تواند آثاری ناخوشایند در امر تشخیص و آموزش افراد تیزهوش داشته باشد:فقدان انگیزه ، تمایل یا گرایش نسبت بهموفّقیّت و نیز امکان ممانعت از تشخیص کودکان تیزهوش و مستعدّی که از لحاظ اقتصادی دچار محرومیت می باشند ، می تواند پیامدهایی از فقر و فلاک محسوب گردد. شاید بتوان با ترکیب شیوه های مختلف تشخیصی مانند آزمونهای انفرادی هوش ، مقیاس های درجه بندی رفتار ، آزمونهای مستقلّ از فرهنگ و بررسی موردی ، بخشی از مسائل فرهنگی مزبور را حل نمود.

بی تردید عوامل اجتماعی – اقتصادی با ساختار فرهنگی و ویژگیهای آن ، تجانس و هماهنگی دارند و حتّی ممکن است در شکل گیری ترکیب فرهنگی خاصّی ، تأثیرگذارند. یعنی محیط فرهنگی ویژۀ ای را پی ریزی نمایند. خانواده به عنوان یک محیط فرهنگی ، میتواند شرایطیّ را ایجاد کند که در شکوفایی تیزهوشی افراد بالقوه تیزهوش مؤثّر باشد و یا برعکس آن را از بین ببرد.

فرهنگی که به حاکمیّت اصل علیت در امور تأکید می کند ، برای جهان نظمی گسترده قائل است، اراده انسان را سرنوشت ساز او می داند ، به والدین در خانواده نقش های مکمل می دهد و سرانجام مشوق تلاش ها ،پشتکار ها و کوشش های طاقت فرسای فردی است. در واقع ارزش هایی را بهبود می بخشد که با نظام ارزشی و اعتقادی فرد تیزهوش سازگاری دارد.

مثلاً قابلیّت های فردی تیزهوش ، امکان این امر را می دهد که او به نحو مستقلّ و فردی به یادگیری بپردازد. این مفهوم را «خود فراگیری منظّم» می نامند. «خود فراگیری منظّم» با «کفایت خود» ارتباط دارد و به عنوان یکی از شاخص های تمیز دهنده از افراد عادی محسوب می گردد که به طور کلّی در انواع تیزهوشی مشهود است . معهذا این نوع یادگیری مستقلّ فردی با دوران تحوّل ارتباط مستقیم دارد ، یعنی فرایند مزبور با افزایش سنّ وطیّ مراحل تحوّل از 11 سالگی تا 17 سالگی ، به تدریج افزایش می یابد.

اگر فرهنگ خانواده ، امکانات تحقیق فعّالیّتها و عملیات مستقلّ فردی را در تیزهوش فراهم آورد و آنها را هدایت کند در اصل ، به شکوفایی تیزهوشی در فرزندان بالقوه تیزهوش خویش کمک کرده است. در اینجا ، خانواده با الهام از فرهنگ خاصّ خویش ، نقش راهنما را ایفاء می کند.

از سوی دیگر ، اگر فرهنگی جهان هستی را مجموعه ای از پدیده های تصادفی و اتفاقی بداند ، برای شانس ، بخت و اقبال سهم عمده ای در تکوین امور و پدیده ها قائل باشد ، ارزش های خانوادگی را بر اهداف شخصی تیزهوش ، مستولی نماید و به پشتکار و کوشش فردی، ارجی ندهد ، زمینه های تیزهوشی را از ریشه می خشکاند و نابود می سازد.

فرهنگ خانواده می تواند بر گزینش شغلی فرزند تیزهوش به عنوان نقش اجتماعی آینده وی تأثیر گذارد. در واقع خانواده ، نقش تعدیل کننده را برای گزینش مشاغلی ایفاء می سازد که با لحاظ ترجیحات فردی تیزهوش ، به انطباق با آن نظام ارزشی و هنجارهای اجتماعی بپردازد.

اساساً می توان بیان داشت که در قالب نظام ارزشی جامعه ، گزینش های شغلی تیزهوش به طور فردی موجب پدید آمدن گنجینه سرشاری از منابع انسانی خواهد شد .

3-جامعه پذیری و تعامل اجتماعی

یکی از اساسی ترین نقش های خانواده در قبال فرد تیزهوش ، یاری دادن وی در جامعه پذیری است دیدگاه و نگرش والدین در نوع و شکل جامعه پذیری کودک تیزهوش مؤثّر است. مثلاً آیا والدین در ملاک اجتماعی و تحصیلی پسران و دختران تیزهوش خود ، بر حسب جنسیّت ، ملاک متفاوتی قائل می باشند؟

بر اساس یک پژوهش ، تفاوتی از لحاظ ملاک جنسی به دست نیامد. آنچه که والدین به آنها اهیمت می دادند نظام ارزشی اجتماع بود و پس از آن تجانس و هماهنگی در گروه همسال ، مورد تأکید قرار می گرفت.

پیش از هر چیز باید این نکته را مورد مداقه قرار داد که شکوفایی مهایت های شناختی فوق العاده و برجسته ، به ویژۀ در دوران طفولیت ( سه یا چهار سالگی) گاهی ناشی از روابط متقابل اجتماعی است. این تعاملات اجتماعی(اعم از روابط خانوادگی و غیره) به فرایند خود رهبری در حل مسائل یاری می کند.

ایجاد و حفظ تعامل اجتماعی تیزهوش با افراد عادی ، یکی ازمعضلات اساسی وی است که با افزایش هوش ، این مشکل نیز بیشتر می شود.

به عبارت دیگر ، افراد هوشمند ( 135>IQ >110) روابط اجتماعی نسبتاً مطلوب و خوشایندی با جامعه عادی دارند امّا افراد فوق العاده تیزهوش احساس درون گرایی ، ناسازگاری اجتماعی ، شرم وخجالت را بروز می دهند و حتّی روابط اندکی با همسالان خود برقرار می سازند. بعضی از انواع تیزهوشی به ویژۀ افراد فوق العاده تیزهوش در مهارتهای کلامی ، احساس کم اهمیّتی و گمنامی را نیز اضافه می کنند.

تعامل اجتماعی و جامعه پذیری تیزهوشان تحت تأثیر جنسیّت است. 

دختران، عموماً به وسیله همسالان خود افرادی کج خلق ، دمدمی و غمگین به نظر می رسنّد. پسران تیزهوش در مقایسه با افراد عادی ، بیشترین قابلیّت را در جامعه پذیری دارند و دختران تیزهوش کمترین سطح اجتماعی بودن را نشان می دهند. پسران ، عموماً شوخ طبع و اهل مزاح می باشند پسران تیزهوش در مقایسه با پسران غیر تیزهوش ، از لحاظ جسمانی جذاب تر به نظر می رسنّد و در قیاس با دختران تیزهوش و افراد عادی ، خلّاق تر ، زیرک تر و کمتر پرخاشگر انگاشته می شوند.

صاحب نظران بر اساس « دیدگاه تعاملی» منشا مشکلات و مسائل سازگاری کودکان تیزهوش را در تقابل دو یا چند عامل دخیل در محیط اجتماعی و فیزیکی کودک می دانند. با توجّه به این دیدگاه والدین باید تشخیص دهند که در چه شرایطیّ لازم است به مداخله بپردازند. ضمن آنکه همکاری اولیاء و آموزشگاه باید توسعه یابد.

خانواده می تواند بر اساس نوع تیزهوشی و سطح آن ، نقش واسطه ای را میان تیزهوش و جامعه ایفا کند ، یعنی به تدریج ، حتّی از اوان طفولیت از طریق آشنا سازی وی با مهارتهای اجتماعی و ایجاد و حفظ روابط مزبور اقدام ورزد.

مهارت و چیره دستی عملی تیزهوش در روابط اجتماعی مستحکم و پایدار ، اساسی ترین عامل بهداشت روانی و اجتماعی تیزهوش است و تعیین کننده زندگی و حیات طبیعی و سالم وی در آتیه می باشد.

یادداشتها

1- Assimilationism

2- Attribution

3- Interactional-Model

4- Internal Locus of Control

5- Pluralism

6- Self-concept

7- Self-efficacy

8- Self-Fulfilment

9-Self-regulated learning

منابع 

کاظمی حقیقی ، ناصرالدین (1369) بررسی تجربی بازخورد تحصیلی نوجوانان تیزهوش(پایان نامه کارشناسی ارشد ) صفحات 193 و 194.

Albert, Robert S. & Runco, Mark A. (1989) Independence and the creative potential of gifted and exceptionally gifted boys. Journal of Youth & adolescence, Vol 18(3),221-230.

Anderson, Robert W. & Tollefson, Nona.(1991) Do parents of gifted students emphasize sex role orientations for their sons and daughters? Roeper Review, Vol. ١٣(٣), ١٥٤-١٥٧.

Clinkenbeard, Pamela R. (1989) The motivation to win: Negative aspects of success at compatition, Journal of Education for the Gifted, Vol. ١٢(٤), ٢٩٣-٣٠٥.

Dangel, Harry L. & Walker, Joseph J. (1991) An assessment of the needs of parents of gifted students for parent education programs. Roeper Review, Vol. ١٤(١), ٤٠-٤١.

Dauber, Snsan L. & Benbow, Camilla P. (1990) Aspects of personality and pear relations of extremely talented adolescents. Gifted Child Quarterly, Vol, ٣٤(١), ١٠-١٥.

Ford, donna Y. & Harris, J. John. (1990) on discovering the hidden treasure of gifted and talented Black children Roeper Review, Vol. ١٣(١), ٢٧-٣٢.

Frasier, Mary M. (1991) response to Kitano: The sharing of giftedness between culturally diverse and non-diverse gifted students. Journal for Education of the gifted, Vol. 15(120-30.

Gelbrich, Judith A. & Hare, Evelyn K. (1989) The effects of single parenthood on school achievement in a gifted p; population. Gifted Child Quarterly, Vol. ٣٣(٣), ١١٥-١١٧.

Hoge, Robert D. (1989) An examination of the giftedness construct. Special Issue: The education of the gifted child in Canada. Canadian Journal of Education. Vol. ١٤(١), ٦-١٧.

Kitano, Margie K. & Levine, Elaine S. (1989) For parents : Recognizing and changing inappropriate services through an interactional approach. Reoper Review, Vol. ١٢(٢), ١٠٨-١١١

Kitano, Margie K. (1991) A multicultural educational perspective on serving the culturally diverse gifted. Journal for Education of the gifted, Vol. 15(10),4-19.

Luftig, Richard L. & Nichols, Marci L. (1991) An assessment of the social status and perceived personality and school traits of gifted students by non-gifted peers. Roeper Review, Vol. ١٣(٣), ١٤٨-١٥٣.

Moss, Ellen. (1990) Social interation and metacognitive development in gifted preschoolers, Gifted Child Quarterly, Vol. ٣٤(١), ١٦-٢٠.

Rycraft, Joan R. (1990) Behind the walls of poverty: Economically disadvantaged gifted and talented children. Special Issue: Young gifted children: Identification, programming, and socio-psychological issues. Early Child Development & Care, Vol. ٦٣, ١٣٩-١٤٧.

Webster, E. Carol. (1989) Gifted and talented minorities. Psychotherapy in Private Practice, Vol. ٧(٣), ١١٥-١٣١.

Welch, John. (1987) The individual needs of gifted children. Support for Learning, Vol. ٢(٤), ١٩-٢٦.

Wolf, Joan S. (1989) Consultiation for parents of young gifted children, Roeper Review, Vol. ١١(٤), ٢١٩-٢٢١.

Zimmerman, Barry J. & Martinez-Pons, Manuel, (1990) Student differences in self-regulates learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-regulated and strategy use. Special Secword Motivation and efficacy in education: Research and new directions. Journal of Educational Psychology, Vol. 82(1), 51-59.

مبانی پرورش اجتماعی تیزهوش: نقش فرد، خانواده، مدرسه و جامعه

در این مقاله "نقش فرد تیزهوش"، " خانواده " ، " مدرسه " ،  و " جامعه " در " پرورش اجتماعی" مورد بررسی قرار می گیرد. در قلمرو فردی، ویژگیهای تیزهوش ( در ابعاد انگیزشی، نگرشی، شناختی، شخصیّتی، کلامی و رفتاری )، نوع تیزهوشی، سطح هوش، جنسیّت، تحوّل، و طبقۀ اجتماعی- اقتصادی، اساسی‌ترین بنیادهای میزان پرورش‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌پذیری وی را تشکیل می دهند. فرد تیزهوش از خانواده، مدرسه، جامعه بعنوان نهادهای پرورش اجتماعی، انتظاراتی ویژۀ دارد. بنابر این سهم هر یک از سه نهاد مزبور در پرورش اجتماعی فرد تیزهوش به میزان رضایت وی از آنها، وابسته است. مهمّترین انتظارات فرد تیزهوش از این نهادهای پرورشی، بر شمرده می شود. 

" پرورش اجتماعی " فرد تیزهوش تحت تأثیرحوزه‌های متعددی شکل می گیرد؛ فرد، خانواده، مدرسه، جامعه، قلمروهای اساسی پرورش اجتماعی او را تشکیل می دهند.

الف – نقش فرد تیزهوش

اصولاً رابطۀ میان هوش و آمیزش اجتماعی تحت تأثیر سطح هوش، جنسیّت، سنّ، نوع تیزهوشی، و جایگاه اقتصادی – اجتماعی قرار دارد. 

می دانیم که تأثیرپذیری محیطیّ فرد بستگی به سطح هوش (هوشبهر ) وی دارد و نیز شرایط محیطیّ در کنار ویژگیهای انگیزشی موجب شکوفایی استعدادی ویژۀ آدمی است. جنبه‌های اجتماعی، حتّی در تعریف تیزهوشی نیز ریشه دوانیده است؛ یعنی روابط اجتماعی، رهبری و سازماندهی از مؤلفه‌های نخستین تعریف تیزهوشی قلمداد می شوند. " رهبری " به عنوان نوعی تیزهوشی، خصوصیاتی نظیر ارتباط ( تبادل پیام اطّلاعاتی ) و روابط انسانی را شامل می شود. از طرف دیگر، هر چه هوش افزایش می یابد، فردیت نیز سیر صعودی نشان می دهد. بنابر این تنوّع هوشی در میان تیزهوشان گسترۀ بیشتری در مقایسه با افراد عادی دارد. بطور کلّی تعامل و همنوایی اجتماعی در میان تیزهوشان از زمینه‌های انگیزشی، شخصیّتی، شناختیو نگرشی وی نشئت می گیرد.

بر اساس پژوهشهای موجود، برخی انگیزه‌ها و ویژگیهای شخصیّتی از لحاظ اجتماعی در فرد تیزهوش نسبت به افراد عادی، برتری قابل ملاحظه‌ای را نشان می دهند. علاوه بر آن، انگیزه نسبت به قوام فردی،   کار مستقلّانه برای پیشرفت و کسب فضایل حتّی در بزگسالی، بذله‌گویی و اضطراب کم ( به ویژۀ در مقطع سنّی 6 تا 18 ) برخی زمینه‌های جامعه پذیری و نفوذ اجتماعی را فراهم می آورند.

ویژگیهای شخصیّتی از لحاظ اجتماعی همراه با میزان برتری بر حسب درصد بر افراد عادی

در حوزۀ شناختی، برتری در توانایی کلامی و استدلال بیانی، نکته سنّجی، و سرعت انتقال از طریق وسعت دایرۀ لغات و کمی خشونت کلامی، روابط اجتماعی را تسهیل می کند. امّا تنوّع واژه‌ها، ممکن است برخی معضلات در آمیزش اجتماعی را پدیدار سازد.

" خود باوری "، به منزلۀ بنیادی‌ترین نگرش فرد تیزهوش، نیز از نوعی همبستگی با سازگاری اجتماعی برخوردار است. خودمختاری، استقلال قوی، اعتماد بنفس، و موضع درونی نظارت، شرایطیّ را برای مسؤلیت‌پذیری اجتماعی فراهم می آورد. 

تمایز میان خود و دیگران، درکی است که در نتیجۀ رشد هوش به فرد دست می دهد و تعدیلی در خود محوری ایجاد می کند. امّا آیا خودباوری ( ناشی از هوش ) می تواند در ارتباط با قضاوت اخلّاقی قرار گیرد؟ 

رشد قضاوت اخلّاقی را بعنوان توانایی فرد در تصمیمگیریهای متعالی پیرامون آداب و ارزشهای انسانی تعریف کرده‌اند. بررسی مراحل قضاوت اخلّاقی، گویای وجود نوعی توازی میان آن و رشد هوش می باشد؛ مثلاً مرحلۀ اخلّاقی عینی، معادل مقطع تفکّر پیش عملیاتی است. 

بطور کلّی استدلال اخلّاقی رابطۀ کمی با هوشبهر نشان می دهد. (31/0 بر اساس س-ب و 14/0 بر اساس وکسلر) بنابراین استنباط می شود که فضایل اخلّاقی به عوامل غیر از هوش تحصیلی و اجتماعی ربط می یابد؛ امّا حدّاقلی از هوش برای آمیزش اجتماعی، لازم است. بزهکاری جوانی، در میان افراد تیزهوش کمتر از افراد عادی است. همچنین اختلالات شخصیّت، الکلّیسم، جنون و اختلالات جنسی.  بررسیهای پژوهش شده، نشان می دهند که سازگاری خانوادگی و تشکیل زندگی و تعامل مناسب زناشویی، معادل یا برتر از جامعۀ عادی است و میزان طلاق و متارکه نیز بیشتر از سطح عادی نیست. امّا مع هذا باید خاطر نشانساخت که هوش فوق العاده می تواند معضلی اجتماعی ایجاد کند؛ کودکان تیزهوش از علایق متفاوت، مهارت زبانی فوق العاده، و دانش و بینش وسیعتری برخوردار می باشند. 

این ویژگیها می توانند اثر معکوسی در پذیرش اجتماعی بر جای بگذارند. لذا کودکان مزبور ممکن است اغلب فعّالیّتهای انزوایی را بر گزینند و احتمالاً تصور می شود که آنها، کمتر اجتماعی هستند. 

از مطالب فوق بر می آید که افزایش هوش، لزوماً موجب تعامل مفید و سازگاری مطلوب اجتماعی نیست. افراد تیزهوش بعلت سوءتفاهم و عدم درک صحیح از سوی دیگران، به سادگی در میان دیگران ( افراد عادی ) پذیرفته نمی شوند. از طرفی، پیشرفت گرایی مفرط اجتماعی، گاهی موجب بروز ناسازگاریهای روانی است. 

ترس ازموفّقیّت به ویژۀ در میان دختران بالغ، آزردگیهای روانی را پدید می آورد و " خود ارجدهی" ضعیف نیز ممکن است منجر به ناسازگاریهای فرد تیزهوش شود. ناسازگاریهای روانی تیزهوش ممکن است حتّی به بروز بحرانهای خطرناک‌ تری بیانجامد: 

پافشاری بر تعالی جویی و کمال گرایی همراه با توقّعات اجتماعی برای پیشرفت، حتّی ممکن است تیزهوش را بسوی خودکشی، سوق دهد. نوع تیزهوشی نیز با جامعه پذیری و همنواییاجتماعی رابطه دارد. 

برخی از انواع تیزهوشی مانند پیشرفت تحصیلی، سازگاری اجتماعی بیشتری را نمودار می سازند. گر چه نتایج برخی مطالعات نشان می دهد که نوجوانان تیزهوش از لحاظ تحصیلی، رشد قضاوت اخلّاقی برجسته تری نسبت به همسالان عادی نداشتند، ولی همین مطالعات گویای آن است که آنها از توانمندی بروز اخلّاقی و ارزشی سریعتری برخوردارند. " رقابت طلبی "، " تقلید "، " پشتکار فراوان "، و " نظم جویی " به معنای جذب و پذیرش مقررات و قانونمندیهای قراردادی محیطیّ، سازگاری وی را با جامعه، افزایش می دهد.تیزهوش پیشرفته، به علت وجود نوعی جاه طلبی خاصّ، در پی کسب هویّت و جاه و مقام ویژۀ خود در صحنۀ جامعۀ عادی است و کودکان پیشرفته، همچنین، از لحاظ اجتماعی پذیرنده تر و اجتماعی تر از همسالان عادی بنظر می آیند. در سایر انواع تیزهوشی، نظیر چنین سازگاری را نمی توان یافت. احتمالاض تیزهوشی اجتماعی، مستقلّ از هوش و شناخت اجتماعی ( و عامل اعطای نقش ) و رهبری به عنوان نوعی تیزهوشی اجتماعی، شرایطیّ ویژۀ از سازگاری را می طلبد؛ سازگاری جامعه با خویش.

تیزهوشانِ رهبر از طریق پذیرش نظام ارزشی و فرهنگ موجود جامعه به دگرگونی ساختارهای آن پرداخته نظام ارزشی مورد نظر خود را محقق می بخشند. 

امّا در تیزهوشی غیر کلامی یا انتزاعی، تعامل اجتماعی ضعیفی وجود دارد. اغلب مطالعات، رابطه‌ای میان خلّاقیّت و ناسازگاری هیجانی نشان نمی دهند. حتّی نگرشهای خلّاقانه با برخی صفات اجتماعی نظیر برونگرایی و خونگرمی، همبستگی نشان می دهند. مع هذاافراد خلّاق نیز به تکوین و تحقّق نظام ارزشی مطلوب خود در جامعه می اندیشند و گرایش فراوانی به آن بروز می دهند. گر چه نیاز فرد خلّاق به توجّهات محیطیّ بیش از سایر انواع تیزهوشی است، امّا در پذیرش نظام ارزشی رایج در جامعۀ عادی از نارسائیهایی رنج می برند. آنها نیز سعی دارند به سازگاری جامعه با خود بپردازند و گاهی بیشبها را در قبال آن می پردازند؛ یعنی فردیت خویش را اعطا می کنند بدون آنکه ساختار موجود را از طریق تحمیل و فشار و جبر بپذیرند و در قبال آن، مدارا نمایند. 

جامعه‌پذیری و همنوایی اجتماعی در تیزهوشان، می تواند تحت تأثیر جنسیّت و طبقۀ اقتصادی – اجتماعی قرار گیرد؛ مثلاً پیشرفت تحصیلی فوق العاده در میان نوجوانان پسر تیزهوش طبقۀ متوسّط بیش از طبقۀ پایین، مطلوبیت دارد. زیرا مقدمه‌ای برای کسب تخصص ( و وجهۀ مطلوب اجتماعی ) دمحسوب می شود. گر چه، پسران به فعّالیّتهای ورزشی در قیاس با تحصیل، اهمیّت بیشتری می دهند، امّا برجستگی تحصیلی آنها کمتر از دختران، به روابط و آمیزش اجتماعی، صدمه می زند. بطور کلّی زیان توانایی فوق العاده دختران به آمیزش مردمی و تعامل محیطیّ بیش از جنس مقابل است. علاوه بر آن، دختران تیزهوش از برخی مسایل و آزردگیهای اجتماعی رنج می برند که در جنس مذکر دیده نمی شود: کمرویی شدید، همنوع گرایی فراوان و گرایش کم به تشخص طلبی. زنان تیزهوش کماکان ازموفّقیّت، می هراسنّد و گاهی بطور ارادی تمایل به شکست نشان می دهند ( برای مراقبت و توجّه محیطیّ بیشتر ) و نیز از عدم لیاقت خویش، در اضطراب بسر می برند. 

بدون توجّه به سطح تیزهوشی، پرورش اجتماعی،امکان پذیر نیست. بطور طبیعی در هر 1000 نفر، 6 تیزهوش یافت می شود امّا در سطح نبوغ ( هوشبهر مساوی یا بالاتر از 170 ) در هر 100 هزار نفر، یک نفر دارای هوشبهری میان 170 تا 180 است و در هر یک میلیون نفر، فقط یک نفر یافت می شود که از هوشبهر بالاتر از 180 برخوردار باشد. این افراد، تکلم را تقریباً از 14 ماهگی آغاز می کنند و در 36 ماهگی قادر به مطالعه هستند. در هر حال از لحاظ اجتماعی ممکن است استثنایی یا " دیوانه "! بنظر آیند. در تعامل همسالی بشدت مشکل دارند و از ناسازگاریهای اجتماعی شدیدی رنج می برند. بنابر این ناگزیرند در نوعی انزوا بسر برند. 

در یک نمونه از نوابغ، 34 زن و 47 مرد ( دارای هوشبهر بالاتر از 170 ) کشف شد. پیگیری موقعیت شغلی مردان نابغه نشان داد که از سطح فوق العاده‌ای برخوردارند امّا برای زنان، تفاوتی بدست نیامد. 

دایرۀ کلامی ( لغات ) یک گروه از کودکان هفت سالۀ نابغه  ( 170 < هوشبهر ) برای همسالان آنها، نامفهوم و بی معنا بود. این امر می توان از دلایل اساسی در ناسازگاریهای اجتماعی نوابغ باشد.  

اقدامّات آموزشی بر اساس نیازهای تحصیلی نوابغ مستلزم " تسریع " و " جهش تحصیلی " است. امّا همین کوششها، خود منجر به پدیدآیی و بروز معضلات پرورشی بویژۀ ناتوانی در رقابتهای ورزشی و مانند آن می گردد. جنبۀ مثبت و مفید جهش و تسریع، این است که احتمالاً مانع گسترش مسایل جدی کم آموزی و ناسازگاریهای همسالی در محیطهای آموزشی می شود. 

بطور کلّی تفاوتهای موجود در هوشبهر، اثر کمی در مدارج تحصیلی، اشتغال، ازدواج، و رضایت خانوادگی دارد. اینطور نیست که همۀ   نوابغ، سازگاری اجتماعی داشته باشند و در بزرگسالی از فعّالیّتهای مولّدی برخوردار باشند. بهر حال از طریق مشاورۀ انفرادی می توان به پذیرش و سازگاری نوابغ با جامعۀ عادی و عموم مردم و بالمآل بهره‌برداری از سرمایه وتوان شخصی آنها مبادرت نمود.

درپرورش اجتماعی فرد تیزهوش باید به ویژگیهای تحوّلی وی نیز توجّه نمود. " هوش " همبستگی مثبتی با " درک و شناخت اجتماعی " دارد و نیز تحوّل شناختی در میان تیزهوشان سریعتر است. لذا کودکان تیزهوش زودتر از همسالان عادی خود می توانند به سطوح عالی درک اجتماعی برسنّد. امّا باید توجّه کرد که در میان تیزهوشان پیش دبستانی، هوشبهر، بیش از رفتار اجتماعی ( تعامل ) با درک اجتماعی همبستگی نشان می دهد و اعطای نقش و نمرات هوشبهر، پیش‌بین استواری برای رفتار اجتماعی نیست. پیشی‌جویی تحوّلی حتّی تا دو سال نیز در دورۀ پیش دبستانی مشاهده شده است که ممکن است به قضاوت اخلّاقی پیشرس‌ترمنجر شود. در یک مطالعۀ دیگر نشان داده شد که قضاوتهای اخلّاقی تیزهوشان 4 تا 7 ساله، سازگاری بیشتری با نظام ارزشی جامعه دارد و تعالی اخلّاقی قابل ملاحظه‌ای نمایان و مشهود است. استدلالها غالباً مربوط به ارضای نیازهای متقابل بود و واکنش متقابل بیشتری در تیزهوشان 5 تا 7 ساله در مقایسه با همسالان عادی، بدست آمد.

در مقطع ابتدایی، گرایش به انتخاب شدن بعنوان دوست بیش از همسالان غیر تیزهوش است و کودکان تیزهوش 8 ساله، در گزینش   دوست و روابط همسالی، دوستان مسنّ‌تر را ترجیح می دهند؛ آنها به علت تیزی و زیرکی شدید خود، از دوستان اندکی برخوردارند، گر چه شرح صدر و انعطاف بیشتری نشان می دهند و افراد مختلف و متنوّعی را بعنوان دوست بر می گزینند، امّا بطور کلّی هوش، نقش مفیدی را در روابط اجتماعی ایفا نمی کند.

در یک مطالعه بر روی کودکان پایه 6 تحصیلی ( تیزهوش و عادی )، رابطۀ قابل ملاحظه‌ای میان گسترۀ واژگان و استدلال اخلّاقی بدست نیامد (33/0=ر )؛ امّا نمرات قضاوت اخلّاقی کودکان تیزهوش بالاتر از همسالان عادی بود. گر چه نمی توان گفت که همۀ تیزهوشان از از این حیث ( استدلال اخلّاقی ) برتری داشتند، امّا پیشرسی اخلّاقی در قضاوت، در حدود یک سوم مرحله بود. مطالعۀ دیگر حاکی است که تیزهوشان، دارای مسایل اخلّاقی کمتری در کلاس درس هستندو تفاوت در نتایج را ممکن است به اختلافات میان ابزارها استناد داد.

مطالعات در مقاطع متوسّطه و کالج نشان می دهد که تیزهوشان، خودکفاتر، مستقلّ‌تر، و دارای موضع نظارت درونی و نیز خودباوری مثبت‌تری نسبت به جامعه عادی می باشندو خودباوریهای تحصیلی و اجتماعی تیزهوشان پایه‌های 7 تا 9 در مقایسه با جامعۀ عادی بالاتر بود. در آستانۀ بلوغ، برخی مسایی روانی – اجتماعی تیزهوش را رنج می دهند:

" تنیدگی " میان کارکرد و انتظارات،  " تعارض" میان انتظارات شخصی و توقّعات محیطیّ و تلاش برای نیل به هویّت.

ب – نقش خانواده

توجّه و لحاظ اهمیّت رشد و پرورش مهارتهای اجتماعی فرد تیزهوش از جانب والدین، اساسی‌ترین تمهید پرورشی بشمار می آید. معمولاً توجّه و تأکید والدین نسبت به سطح تحصیلات و عملکرد مربوطه، بیش از رشد اجتماعی است و تعالی و پیشرفت درسی بمراتب بیش از تعامل اجتماعی، مهمّ تلقی می شود و پاداش داده می شود. از این رو نوجوانان تیزهوش 14- 11 ساله بیش از خودباوری اجتماعی، وضعیّت تحصیلی برجسته‌تر را بروز می دهند. 

یک بررسی تعاملی نشان می دهد که نیرومندی ارثی تیزهوش ممکن است به فراهم آوری رفتارها و موضعگیریهای پدر و مادر یاری دهد. بطور کلّی تیزهوشان شباهت بیشتری با والدین خود دارند. امّا با حضور یک کودک تیزهوش، خانواده نیز تحت تأثیر قرار می گیرد: رقابت میان اعضای خانواده، حسادت خواهران و برادران و ناکامی والدین در تشخیص و توجّه به تکتک قریحه‌ها و ویژگیهای انحصاری اعضاء. 

تیزهوشی کودک ممکن است بیش از تأثیر بر روابط والدین – فرزند، بر روابط برادر خواهری تأثیر بگذارد.

در هر حال، هر گونه تدبیر پرورش اجتماعی در قلمرو خانواده باید، نکات زیر را در محور توجّه قرار دهد: 

1 – عدالت‌ورزی میان فرزندان – پرهیز از تبعیض و رعایت عدالت در میان فرزندان، اساسی‌ترین عامل آرامش محیط خانوادگی است. از نقطه نظر تیزهوش نوجوان و جوان، محیط آرام خانوادگی، مهمّترین عامل رضایت وی را از خانواده تشکیل می دهد. 

2 – همیاری تحصیلی فرزند – فراهم‌آوری آموزش مستقیم مهارتهای تحصیلی و اجتماعی به تقویّت جامعه پذیری کمک می کند. استدلال کردن با کودک، شکل دادن رفتارها از طریق پس‌خوراند اطّلاعاتی، و فراهم‌آوری موقعیبتهایی برای کاوش و جستجوی علمی،  شرایط را برای توسعۀ " تفکّر واگرا" در فرزند مهیا می سازد؛ زیرا تفکّر واگرا مستلزم توجّه محیطیّ فوق العاده نسبت به فرزند است. 

3 – تعدیل توقّعات – انتظارات واقع بینانه از فرزند تیزهوش، ملازم با پرهیز از مقایسۀ وی با همسالان است. از این طریق می توان انتظارات محیطیّ را در قالب مقررات و قوانین بیان نمود. 

4 – درک مشکلات ویژۀ فرزند تیزهوش – این نکته، معنای اساسی درک و شناخت فرزند است و ستون و بنیاد آن را تشکیل می دهد. فرزند تیزهوش ( کودک، نوجوان و جوان ) نیاز دارد تا از همیاری خانواده در نیل به اهداف زندگی شخصی برخوردار شود. 

5 – توجّه و احترام به عقاید و نظریات فرزند – این امر موجب ایجاد روابط صمیمی و دوستانه با فرزند تیزهوش می شود. باید توجّه کنیم که یک فاصلۀ سنّی 3 سال میان فرزندان، به گرمی روابط برادری و خواهری کمک می کند. علاوه بر آن، تیزهوش نیاز دارد که از آزادی عمل کافی در محیط خانوادگی برخوردار باشد. زیرا از سوی دیگر، توان و شایستگی آنرا نیز دارند. در چنین شرایطیّ، معمولاً والدین، الگوها و مراجعی برای تقلید قرار می گیرند. 

6 – تشویق و ترغیب فرزند در خانواده – بهره‌گیری از پاداشهای کلامی و بدنی و رفتاری و پرهیز از انتقاد و خرده‌گیری به تکوین رضایت خانوادگی کمک می کند.

6 – پرهیز از حسّاسیّت نسبت به نمره – گر چه ممکن است حسّاسیّت مزبور به نفع تیزهوش پیشرفته باشد امّا محیط خانوادگی را برای افراد خلّاق و تیزهوشان غیر پیشرفته، رنج‌آور می کند.

ج – نقش مدرسه

ناسازگاری اجتماعی از عوامل کم‌آموزی و شکست تحصیلی تیزهوشان محسوب می شود. 

دعایت برخی نکات در محیط اجتماعی مدرسه، به پرورش اجتماعی فرد تیزهوش مدد می رساند:

1 – رفتار منصفانه معلّم نسبت به دانش‌آموز تیزهوش – این امر سبب آرامش و صمیمیت محیط تحصیلی است و به تسلط علمی معلّم ارتباط دارد؛ یعنی معلّمان مسلط ، از انصاف نیز برخوردارند که مرجعیت علمی برای تیزهوش در فرد معلّم ایجاد می کند و تحکیم رابطۀ اجتماعی را ثمر می دهد.

2 – تعدیل انتظارات معلّم نسبت به دانش‌آموز تیزهوش – اینطور نیست که کلّیۀ کودکان تیزهوش در دانش و رفتارهای اجتماعی، نیرومند باشند. کودکان فوق العاده پیشرفته ممکن است احساس کنند که در موقعیبتهای علمی، خنثی شده‌اند و احساس شکست وناکامی نمایند. از طریق تعدیل انتظارات می توان نقشها و توقّعات محیطیّ را در دانش‌‌آموز تیزهوش، تکوین بخشید. 

3 – ارتباط عاطفی معلّم با دانش‌آموز تیزهوش – معلّمی با این ویژگی، ستون یک برنامۀ اختصاصی مناسب با نیازهای دانش‌آموزان تیزهوش را تشکیل می دهد. توانایی راهنمایی و مشاوره، جذّابیّت شخصی و نظم و سازماندهی از جملۀ ویژگیهای بسیار مهمّ معلّم ویژۀ تیزهوش است. تأکید دانش‌آموزان تیزهوش بر بعد شخصی – اجتماعی معلّم بیش از توانمندیها و قابلیّتهای هوشی و تحصیلی وی است. تانمندی راهنمایی و مشاوره معلّم بویژۀ در اصلاح بنیادهای شناختی افراد خلّاق در رابطه با محیط، بسیار مؤثر است. این معلّمان، فرصتهایی را برای تعامل اجتماعی در اختیار دانش‌‌آموز تیزهوش می گذارند و به سازگاری دانش‌آموز با جو کلاس کمک می کنند. 

وجود برنامۀ متناسب با نیازهای دانش‌آموزان تیزهوش، از این حیث اهمیّت دارد که کسب دوستان متجانس از لحاظ هوشی، یکی از بنیادهای آموزشی ویژۀ را برای ترجیح محیطهای تحصیلی تفکیکی تشکیل می دهد؛ علی رغم آنکه ممکن است به کاهش خودباوری تیزهوشان بینجامد. زیرا محیطهای تفکیکی، تعداد زیادی از دانش‌آموزان توانا را در یک محیط، گرد می آورند. برنامۀ‌های ویژۀ، امکان مقایسه میان خود و دیگران را فراهم می آورد و بدین ترتیب باعث کاهش خودباوری می شود؛ یعنی زندگی در محیط آموزشی عادی، خودباوری تیزهوش را افزایش می دهد. امّا حتّی در محیطهای ویژۀ نیز، خودباوری تیزهوش بیش از افراد عادی است. تا کنون در هیچ مطالعه‌ای یافت نشده که نشان دهد، خودباوری تیزهوش نازل‌تر از فرد عادی است.

برخی از افراد تیزهوش مشکلاتی اساسی در شکل‌دهی " خود ارزشیابی واقع‌گرایانه " دارند و برای خود، توقّعاتی را ترتیب می دهند که ممکن است ناکام شوند. برخی از آنها، احساس بی کفایتی می کنند و در شرایطیّ که از محیط آموزشی عادی، تفکیک شوند، محیط رقابت‌آمیز جدید، آنها را در میدان چالش با حریفان قدرتمند، قرار می دهد.

در محیطهای آموزشی عادی، تیزهوش تشخیص می دهد که در سطحی متفاوت از افراد عادی عمل می کند. لذا احساس غربت وناامنی به وی دست می دهد. اگر وی، نیروهای خود را بر پیشرفت تحصیل متمرکز نمایند، احتمالاً به تعامل اجتماعی و آمیزش محیطیّ وی خدشه وارد می آید.

4 – همیاری اولیای مدرسه در حل مسایل شخصی فرد تیزهوش – این امر، ملازمت با تشویق پیشرفتهای مدرسه‌ای دانش‌آموزان تیزهوش دارد. برخی از افراد فوق العاده پیشرفته احساس می کنند که از لحاظ اجتماعی از شایستگی و کفایت لازم برخوردار نیستند و لذا نیاز دارند تا فرصتها و تشویقهای محیطیّ برای پرورش مهارتهای اجتماعی خویش در اختیار داشته باشند. تشویق فعّالیّتهای هوشمندانه دانش‌آموز تیزهوش نیز به تقویّت تعامل کمک می کند. اولیای مدرسه، علاوه بر آن باید به فعّالیّتها و کوششهای علمی و تحقیقاتی دانش‌آموزان، اهمیّت دهند. 

5 – وجود فعّالیّتهای فوق برنامۀ رضایت بخش – در این شرایط از امکانات آموزشی مورد نیاز بهره‌گیری می شود؛ یعنی بدون وسایل و تجهیزات کمک آموزشی، فعّالیّتهای فوق برنامۀ شکل نمی گیرد. اصولاً میزان مشارکت افراد تیزهوش در فعّالیّتهای فوق برنامۀ بیش از افراد عادی است. آنها در مسایل غیر درسی مورد علاقه، کنجکاوی بیشتری نشان می دهند که این نکته می تواند پایهای برای مشارکتهای گروهی آنها قلمداد شود. کار در مدرسه برای دانش‌آموزان یک ضرورت است. اگر تیزهوشان از نوع خلّاق باشند، مرجعیت خلّاقانۀ معلّم می تواند در تکوین تعامل مفید، مؤثر باشد. علاوه بر آن، شکل‌گیری فضای همسال خلّاق، تعامل خلّاقانه را میان تیزهوشان خلّاق گسترش داده پرورش اجتماعی را تسهیل می سازد. 

6 – اصلاح نظام ارزشیابی – دانش‌آموزان تیزهوش، نیاز دارند تا نظام سنّجش و ارزشیابی تحصیلی بر اساس توانمندی آنان عمل کند. تقویّت و گسترش نظام مزبور در محیطهای آموزشی، جذّابیّت مدرسه را بعنوان نهادی اجتماعی، افزایش می دهد.

7 – عرضۀ مطالب درسی رضایت بخش – کتاب درسی از محورهای اساسی تعامل اجتماعی و جامعه‌پذیری افراد تیزهوش را تشکیل می دهد. کتاب درسی باید به توسعۀ ابزارهای ارتباطیّ و اطّلاعاتی عمومی و مردم‌پذیر، بپردازد و رشد فرهنگی و ارزشی را تقویّت نماید. از طرق مختلف باید به تقویّت رابطۀ میان فرد تیزهوش و کتاب درسی که از لحاظ فرهنگی غنی شده است، پرداخت.

د – نقش جامعه

نفوذ جنبه‌های اجتماعی در زمینۀ مورد بحث آن چنان است که تعاریف، مفاهیم و بطور کلّی مبانی را نیز می تواند تحت تأثیر قرار داده هویّت خاصّی بخشد. برخی از این مفاهیم و تسمیه‌ها موجب سوء تفاهمات فرهنگی و اجتماعی می شود؛ لذا نیاز به بازنگری و اصلاح مفاهیم در درون هر جامعه‌ای، ضروری بنظر می رسد. امّا مجدداً تأکید می شود که تأثیر‌بخشی محیطیّ را قالب تکوینی فرد تیزهوش، تعیین می نماید. ویژگیهای تکوینی غالب افراد تیزهوش چنان است که در هر شرایط اجتماعی اگر شیء‌گرایی ترغیب شود، ممکن است به تعامل، جامعه‌پذیری و پرورش اجتماعی آنها آسیب وارد آید.جامعه باید به ضرورت و لزوم پرورش اجتماعی نخبگان و افراد تیزهوش پی ببرد. نقش حیاتی و تأثیر تام نخبگان در توسعه‌های فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی، سیاسی، دفاعی، و سرانجام کسب حیثیت جهانی و مرجعیت بین‌المللی، غیر قابل انکار است و از سوی دیگر ، عدم پرورش ویژۀ، موجب آسیب روانی، بزهکاری اجتماعی، و گسترش استبداد و استثمار در جوامع بشری و تکوین آسیبهای ارزشی می گردد. 

پرورش اجتماعی آحاد تیزهوش در گرو رضایت اجتماعی آنان است و خشنودی و رضایت اجتماعی آنها بستگی به میزان ارضای انتظارات اجتماعیشان دارد. تا کنون سیزده عامل بسیار مهمّ در تکوین رضایت اجتماعی نخبگان در جامعۀ ما، تشخیص داده شده است:

1 – پذیرش اجتماعی – پذیرفتن تمامیت وجودی فرد تیزهوش از لحاظ عقاید، نیازها، تواناییها، احساسات و پرهیز از هر گونه تبعیض در جامعه. 

2 – تعدیل انتظارات جامعه – جامعه باید توقّعات خود را در سطح واقعیتهای موجود فرد تیزهوش تعدیل نماید. 

3 – درک – درک، فهم و شناسایی صحیح پدیده و مفهوم تیزهوشی و شخص تیزهوش. 

4 – منزلت – به رسمیت شناختن موقعیت و نقش منحصر بفرد و اختصاصی فرد تیزهوش در صحنۀ جامعه. 

5 – پیشرفت اجتماعی – ارتقاء و توسعه همۀ جانبۀ جامعه. 

6 – اعتلای فرهنگی – تعالی و پیشرفت فرهنگ، نظام ارزشی و هنجارهای اجتماعی. 

7 – محبت – مهربانی و دوستی اجتماع نسبت به فرد تیزهوش. 

8 – شناخت جامعه توسط فرد تیزهوش – درک درست واقعیتهای اجتماعی، ساختار وجودی و ماهیت انتظارات جامعه.

9 – حمایت – پشتیبانی مادی و معنوی جامعه از تواناییها و فعّالیّتها و نگرشهای ویژۀ تیزهوش. 

10 – احترام – ارجگزاری و ارزش نهادن به فعّالیّتها، عقاید و هنجارهای فرد تیزهوش درصحنۀ جامعه. 

11 – استقلال – رعایت فردیت و استقلال فرد تیزهوش توسط جامعه و به رسمیت شناختن حریم شخصی وی.

12 – امنیت – حاکمیّت نظم، ثبات، و آرامش در صحنۀ جامعه. 

13 – تعامل – معاشرت و مصاحبت فرد تیزهوش با جامعۀ خود.             

منابع

کاظمی حقیقی، ناصرالدّین، مقالات مندرج در شماره‌های مختلف مجله استعدادهای درخشان.

شوون، رمی. (1366). سرآمدها (کودکان تیزهوش) ترجمه محمود مینا کاری-نشر دانشگاهی. صفحات 58 و 59

3-Kitano K.Margie & Kirby F. Darrell (1986). Gifted Education. A Comprehensive View. Little, Brown and company.PP. 57,58,60,223.

محیط آموزشی و استعداد

در شمارۀ چهاددهم مجله ( سال چهارم، تابستان 74 ) ، نتایج پژوهش مربوط به " ویژگیهای شخصیّتی دانش‌آموزان تیزهوش مراکز آموزشی استعدادهای درخشان و دبیرستانهای خاصّ شهر تهران " را که به وسیله " محمد امین جلیلوند " و تحت نظارت آقای " دکتر جواد اژه‌ای " انجام  یافته است از حیث " تفاوتهای جنسی " مورد بررسی قرار دادیم. دبیرستانهای " خاصّ " در این پژوهش عبارت بودند از " البرز "، " مفید "، " شهید مطهری "، " امّام صادق گ، " نرجس " و " پندار نیک " از مراکز  "سمپاد " نیز دانش‌آموزان " علامه حلی " و " فرزانگان " تهران مورد مطالعه قرار گرفته بودند. 

در این شماره به بررسی مقایسه‌ای خصایص شخصیّتی نوجوانان مستعدّ در دو " محیط آموزشی سمپاد گ (تفکیکی) و " مدارس خاصّ " می پردازیم.

در این بررسی، نتایج پزوهش مزبور را در جهت پاسخ به این سؤالات مورد شرح و تفسیر قرار می دهیم:

1 – آیا ویژگیهای شخصیّتی دانش‌آموزان مستعدّ مراکز آموزشی سازمان ( سمپاد ) و مدارس خاصّ با  یکدیگرمتفاوت است؟

2 – آیا خصوصیات شخصیّتی دانش‌آموزان هوشمند مراکز سمپاد و مدارس خاصّ با یکدیگر تفاوت دارد؟

3 – آیا ویژگیهای شخصیّتی دانش‌آموزان تیزهوش سمپاد و مدارس خاصّ با یکدیگر متفاوت است؟

ابتدا به توصیف نتایج و یافته‌های خالص این پژوهش از حیث تفاوتهای محیط آموزشی ( تفکیک و غیر تفکیک ) استعدادهای درخشان می پردازیم و سپس به شرح یافته‌های مزبور می پردازیم.

نتایج

در حوزۀ استعدادهای درخشان (نوجوانان با هوشبهر بالاتر از 115) به طور کلّی این تفاوتهای شخصیّتی ناشی از تفکیک محیط آموزشی ( سمپاد ) و محیط غیر تفکیکی ( مدارس خاصّ ) حاصل شده است: 

1 – دانش‌آموزان " مستعدّ " سمپاد در مقایسه با مدارس خاصّ " تحمل " (

 کمتری دارند 5/15 در برابر 5/16 برای پسران و 51/15 در برابر 83/17 برای دختران) .

2 – دانش‌آموزان مستعدّ سمپاد خوا ری‌شماری10 کمتری نشان می دهند (2/9 در برابر 3/12 برای پسران و 1/10 در برابر 3/12 برای دختران).

3 – پسران مستعدّ سمپاد " خودکفا "ترند ( 96/9 در برابر 53/8 ) " تمکین "11 کمتری دارند (11 در برابر 4/13) " نظم " 12 کمتری بروز می دهند (7/11 در برابر 6/13 ) ، در رفتار دیگران " کم دقت " تر هستند (9/13 در برابر 6/15 ) ، مددجویی 13 کمتری دارند (2/11 در برابر 4/13 )، خواری‌شماری کمتری نشان می دهند (2/9 در برابر 3/12 ) و تحمل ممتری نمایان می سازند (5/15 در برابر 5/16 9.

4  - دختران مستعدّ سمپاد خودمختارترند ( 72/14 در برابر 1/12 ) ، هوش عمومی بیشتری دارند (7/9 در برابر 5/8 ) و خواری‌شماری کمتری نشان می دهند (1/10 در برابر 3/12 9.

در سطح " هوشمندی " (هوشبهر میان 115 تا 5/128 )، این تفاوتهای شخصیّتی ناشی از تفاوت محیط آموزشی کسب شده است: 

1 – دانش‌آموزان هوشمند سمپاد، خواری‌شماری کمتری نشان می دهند (6/8 در برابر 3/12 برای پسران و 44/10 در برابر 83/12 برای دختران ).

2 – پسران هوشمند سمپاد، برونگردی ( پرحرفی ) کمتری دارند (5/11 در برابر 2/13) خودکفایی بیشتری نشان می دهند (4/10 در برابر 52/8) ،تمکین کمتری دارند (97/10 در برابر 1/13 ) در رفتار دیگران کم دقت ترند (4/13 در برابر 5/15) و خواری‌شماری کمتری بروز می دهند( 6/8 در برابر 3/12). 

3 – دختران هوشمند سمپاد در مقایسه با دختران هوشمند مدارس خاصّ، از هوش عمومی بالاتری برخوردارند (35/9 در برابر 30/8) ، خواری‌شماری کمتری دارند(44/10 در برابر 83/12) و تحمل کمتری نشان می دهند (97/14 در برابر4/17). 

در سطح " تیزهوشی " ( هوشبهر بالاتر از 135 )، هیچگونه تفاوت شخصیّتی ناشی از محیط آموزشی یافت نشده است. تفاوتهای حاصله بستگی به " جنسیّت " دارد: 

1 – " پسران تیزهوش " سمپاد در مقایسه با پسران تیزهوش مدارس خاصّ کولی گری (بی توجّهی به نظرات دیگران) بیشتری نشان می دهند (49/11 در برابر 55/9) و تمکین کمتری نمایان می سازند (1/11 در برابر 03/14) و همچنین در نظم، ضعف بیشتری نشان می دهند (63/11 در برابر 54/14). مددجویی آنها کمتر است (92/10 در برابر 2/13). خواری‌شماری کمتری دارند (52/9 در برابر 17/12) و تحمل کمتری بروز می دهند (82/15 در برابر 63/18). 

2 – " دختران تیزهوش " شسمپاد در مقایسه با دختران تیزهوش مدارس خاصّ، کم سلطه‌ترند (57/13 در برابر 91/15) و تحمل کمتری نشان می دهند (65/14 در برابر 27/16).

شرح و تفسیر

تفاوتهای ناشی از محیط (صرف نظر از جنسیّت) صرفاً در آزمون " ادواردز " 15 قابل مشاهده است، ولی بر اساس آزمون " کاتل "16 هیچگونه تفاوت شخصیّتی ناشی از محیط آموزشی حاصل نشده است. دانش‌آموزان " مستعدّ  " محیط آموزشی تفکیکی، احساس کفایت    و توانمندی بیشتری در برخورد با مشکلات می نمایند  و سخت کوشی کمتری دارند و در مسؤولیّت ‌پذیری و تحمل ناراحتّی، ضعف بیشتری نشان می دهند.

تأثیر محیط آموزشی بر " کولیگری " پسران و " برونگردی " ایشان به سطح هوش بستگی دارد. در حالیکه در سطح پسران " مستعدّ "  بدون تفکیک هوشی، پسران " مستعدّ " سمپاد و مدارس خاصّ از حیث " کولیگری " و " برونگردی " ، تفاوتی را با یکدیگر نشان نمی دهند، امّا با افزایش هوش، در سطح " هوشمندی " ( 115 تا 5/128 ) پسران مدارس خاصّ " برونگردی " بیشتری اظهار می دارند. (2/13 در برابر 5/11 ) ؛ یعنی پر حرف‌ترند؛ جنب و جوش بیشتر دارند؛ آرامش خاطر افزونتری بروز می دهند؛ صداقت و چابکی آنها بیشتر است؛ افراد بی تشویشی هستند؛ و ناآرامی و تحریکات را دوست دارند، تمایل به شوخیهای مبتذل دارند و به حرفه‌هایی که مستلزم وقت و اهتمام است، علاقه‌ای از خود نشان نمی دهند. همچنین ثابت شده است کسانی که دارای این خصیصه‌اند، معمولاً دارای بدنی پهن هستند، همچنین با افزایش هوش و ورود به حوزۀ تیزهوشی (هوشبهر بالاتر از 135)، پسران تیزهوش سمپاد " کولیگری " بیشتری نشان می دهند (49/11 در برابر 55/9)؛ یعنی غیر مقرراتی‌تر، دارای تخیل حساس بیشتر، کم اطمینانتر، دارای آرامش ظاهری بیشتر، و هیجانات عصبی افزونتر هستند؛ راه خود را دنبال می کنند بدون آنکه به زندگی جمعی توجّهی داشته باشند. در رابطه با چیزهای عملی، احساس مسؤولیّت زیادی نمی کنند، زمینه‌های اختلالات ناپایدارانه و هیستری تبدیلی دارند. پسران " مستعدّ مدارس خاصّ " در تصمیم‌گیری ناتوانتر هستند، ترجیح می دهند که در مصاحبت با دیگران تصمیم بگیرند. دوست دارند که دیگران 

، ارزش آنها را بدانند و آنها را مورد تأیید قرار دهند، تابع مقررات و آدادپب و رسوم هستند واز مد پیروی می کنند با آداب وسنّن، همنوایی کمتری نشان می دهند. آینده‌نگری و دقت آنها در جزئیات، کمتر است. کمتر به مشاهده رفتار دیگران می پردازند و در شناخت و درک احساس دیگران، ناتوانترند. همچنین سعی کمتری در جلب همدردی و مهربانی و کمک دیگران، مبذول می دارند و " احساس کفایت " بیشتری می کنند و توانایی بیشتری در برخورد با مشکلات بروز می دهند؛ امّا " سختکوشی " کمتری دارند و در " مسؤولیّت‌پذیری گ ضعیفترند و تحمل پایینی در برابر ناراحتّی نشان می دهند. " دختران مستعدّ سمپاد " در مقایسه با دختران " مستعدّ مدارس خاصّ " ، وابستگی کمتری به دیگران دارند و درتصمیم‌گیری آزادترند. همچنین کفایت بیشتری نشان می دهند و در برخورد با مشکلات، تواناترند. دقت عمل بیشتری دارند، و در پشتکار، روشنفکری و رشد فرهنگی نیز برتری نشان می دهند.

شخصیّت دانش‌آموزان هوشمند " سمپاد " و " مدارس خاصّ "

دانش‌آموزان " هوشمند سمپاد، احساس کفایت و توانایی برتری در برخورد با مشکلات دارند. 

" پسران هوشمند " سمپاد، همان تفاوتهای شخصیّتی ذکر شده در سطح استعداد را همراه با " برونگردی " کمتر نشان می دهند؛ جز آنکه در " مدد جویی "، " نظم "، و " تحمل " با همتایان خود در مدارس خاصّ مشابهت دارند.

" دختران هوشمند " سمپاد در مقایسه با دختران هوشمند " مدارس خاصّ "، تفاوتهای اساسی شخصیّتی ذکر شده در سطح استعداد را بروز می دهند، بجز " خود مختاری " که جای آنرا " تحمل کمتر " می گیرد، یعنی آنها دانش‌آموزانی " مسؤولیّت‌ناپذیر‌تر " و " سختکوش " و " تحمل کمتری " در برابر ناراحتّی اظهار می دارند.

در " سطح تیزهوشی " (135 به بالا) تقریباً هیچگونه تفاوت شخصیّتی معنی‌داری ناشی از تفکیک محیط آموزشی حاصل نشده است؛ امّا با تفکیک جنسیّت، تفاوتهایی از حیث شخصیّت در دو محیط آموزشی " سمپاد " و " مدارس خاصّ " بدست آمده است:

 " پسران تیزهوش سمپاد " جز در " کولیگری " بیشتر که مورد تفصیل قرار گرفت، همان تفاوتهای مذکور در حوزۀ استعداد ( دانش‌آموزان مستعدّ ) را بروز می دهند؛ جز آنکه در "خود کفایی "، " دقت در رفتار دیگران "، با همتایان خود در مدارس خاصّ مشابهت دارند.

امّا " دختران تیزهوش مدارس خاصّ " در مقایسه با " دختران تیزهوش سمپاد " اطمینان بیشتری به خود دارند، از روحیۀ مستقلّی برخوردارند، خشونت بیشتری نشان می دهند، نسبت به " موقر بودن "، تظاهر بیشتری می کنند، از موقعیبتهای مقتضی تبعیّت و فرمانبرداری، بیشتر می گریزند، پا برجایی و استواری بیشتری نشان می دهند و تمایل بیشتری دارند که دیگران را " مجذوب " خود سازند و در " سختکوشی "، " مسؤولیّت‌پذیری " و " تحمل ناراحتّی " برتری دارند.

به نظر می رسد که تفاوتهای شخصیّتی یافت شده در دو محیط تفکیکی به نوع " استعداد " و " نخبگی " مربوط شود.

ویژگیهای شخصیّتی دانش‌آموزان " سمپاد " شامل تحمل ضعیف و خواری‌شماری کمتر با نوع " نخبگی خلّاقیّت " تجانس و هماهنگی بیشتری دارد؛ به تعبیر دیگر، در مراکز آموزشی تحت پوشش سازمان ملی پرورش استعدادهای درخشان، بیش از سایر مراکز خاصّ و مدارس عادی، دانش‌آموزان " خلّاق " یافت می شود. 

بررسی تفصیلی خصایص شخصیّتی افراد خلّاق، استنباط فوق را روشنتر خواهد ساخت. 

مطالعات گسترده‌ای پیرامون ویژگیهای شخصیّتی افراد خلّاق به عمل آمده است. در این بخش ، نتایج پنج دسته از مطالعات مزبور را ذکر می کنیم و سپس خصایص شخصیّتی " نخبگان خلّاق " را در یک قالب کلّی، جمع‌بندی می نمائیم.

" یافته‌های یک دسته از مطالعات، حاکی از آن است که افراد " خلّاق " دارای این صفات شخصیّتی هستند: " استقلال گ، " تدبیر و کاردانی "، " دلیری و ماجراجویی "، " استواری و استحکام " ( دارای احساس مسؤولیّت )، " حسّاسیّت هیجانی " ، (علاقه‌مند به زندگی اجتماعی ) کنجکاویف بردباری در قبال پیچیدگی، استقامت در کار، ابتکار، خودکفایی، شوخ طبعی، انضباط شخصی، علایق وسیع، توجّه به درون، بی نظمی در مقابل نظم، سرعت انتقال فراوان، علاقه زیاد به مفاهیم و دلالات استنباطیّ تا جنبه‌های عملی و عینی، نظام ارزشی هنری و نظری، توانایی بردباری در قبال تنیدگیهای درونی ایجاد شده بوسیلۀ نگهداری ارزشهای متعارض، و خودگردانی در امور."4

  " حاصل برخی از تجارب، حاکی از وجود این خصیصهها در افراد خلّاق است: گشاده‌رویی در امور، احساس گم‌گشتی دربارۀ چیزی ترجیح فعّالیّتهای پیچیده، خطر ‌طلبی، پژوهش پیرامون حقایق، درستکاری، فردیت‌گرایی، وقف خود نسبت به فعّالیّت مورد علاقه، مبارزه‌طلبی برای موقعیبتهای سخت و پیچیده، و کنجکاوی."8

" منابع دیگری وجود دارند که برای شخصیّتهای خلّاق این صفات را قائل هستند: گشاده‌رویی نسبت به تجربه ( تجربه‌پذیری )، بردباری در قبال ابهام، موضوع درونی ارزشیابی، توانایی درگیری و فعّالیّت با مفاهیم و عناصر، فعّالیّت ارتجالی با باورها و عقاید، خودشکوفایی برجسته، بازداری کم نسبت به رفتار شخصی، بیان عقاید و بروز فعّالیّتهای خود بدون ترس از استهزا شدن، پذیرش و استقبال از جنبه‌های ناشناختۀ امور، خود‌پذیری، اعتقاد به تفوق و برتری خود، احساس راحتّی و آسودگی، و سرانجام نیل به یکپارچگی در خود."6

" حوزۀ دیگری از پژوهشها، این خصایص را بدست داده است: ارزشیابی جنبه‌های زیبایی شناختی در تجربه، علایق گسترده، مجذوبیت نسبت به ابهام، نیروی فوق‌العاده، استقلال در قضاوت، خودمختاری، روشنایی ( اشراق )، اعتماد به نفس، توانایی سازش‌دهی صفات متضاد یا متعارض در خودباوری شخصی، احساس نیرومند و استوار دربارۀ خلّاق بودن خود، استقلال در موضع‌گیری و رفتار اجتماعی، تسلّط، توجّه به درون، پذیرش تحرک، خود‌پذیری، انعطاف‌پذیری، و عدم جنب وجوش در صحنۀ امور اجتماعی." 5

" یکی از جدید‌ترین جمع‌بندیها پیرامون خصایص شخصیّتی افراد خلّاق، چنین نتایجی دربر داشته است: تمایل به رویارویی و تقابل با خصومت و خطر‌طلبی هوشی، استقامت در کار، کنجکاوی و تجسس‌طلبی در امور، گشاده‌رویی در برابر تجارب جدید، کشش درونی و کامل نسبت به امور مورد علاقه، انضباط و تعهد نسبت به کار خود، انگیزۀ درونی فوق‌العاده، تمرکز بر فعّالیّت، رهایی از موانع دیگران، " خود‌سازماندهی "، " رقابت‌طلبی در موقعیبتهای دشوار "، " بردباری در قبال امور پیچیده "، " علایق وسیعگ، " تمایل به درگیری با عقاید "، " ارزش دهی به اصالت و ابتکار "، " پرهیز از رفتارهای مرسوم "، " تجربه احساسات عمیق "، " سرعت انتقال "، " کاوش در موقعیبتهای مورد علاقه "، " بهره‌گیری از موقعیت "، سطحی از تعارض میان انتقاد از خود و " اعتماد به نفس "، " تعارض میان کناره‌گیری از دیگران و پیوند جویی اجتماعی "، " گرایش درونی به انجام امور "، " نیاز به تشکل اتحاد "، " حمایت‌طلبی و تمجید‌خواهی "، " موهبت ذاتی"، " اظهار جرات و درستکاری "، " تظاهر هیجانی "، " احساسات مذهبی و هم حسی نسبت به نیازهای دیگران "، " علاقه به کتاب " ( بیش از مردم )، " علاقه به مدرسه "، " یاد‌گیری فرا کلاسی "، " سرگرمی‌های خاصّ "، و مطالعه در امور پراکنده و عمومی."7

قالب کلّی خصایص شخصیّتی افراد خلّاق

جمع‌بندی یافته‌های فوق را می توان در یک قالب کلّی از ویژگیهای شخصیّتی خلّاق در چهارده خصیصه انجام داد: 

کشش درونی کامل نسبت به امور مورد علاقه. همۀ وجود خود را وقف می کند و به طور کامل، جذب امور مورد علاقۀ خود می شود و انگیزۀ درونی فوق‌العاده‌ای بروز می دهد. 

انضباط و تعهد نسبت به کار خود. فردی درستکار است، تدبیر و کاردانی دارد، انضباط شخصی نشان می دهد، امّا در امور غیر شخصی ممکن است بی نظم باشد. 

رهایی از موانع دیگران. نسبت به رفتار خود، بازداری کمی انجام می دهد، عقاید و کارهای خود را بدون هراس از استهزا شدن بیان می دارد و خیلی راحت و آسوده است. 

تمایل به درگیری. فردی خطر طلب است، دلیری و ماجراجویی نشان می دهد و چالش‌جو است. 

استقامت در کار. در فعّالیّتهای خود، تمرکز نشان می دهد، فوق‌العاده نیرومند است، به کاوش در موقعیبتهای مورد علاقه می پردازد، تسلط ( در حوزه‌ای خاصّ )، علاقه به کتاب بیش از مردم. 

تمایل به کنجکاوی و تجسس در امور. علاقۀ زیادی به مفاهیم و دلالات انتزاعی نشان می دهد، به درگیری با عقاید و جنبه‌های نگرشی و بارها، تمایل دارد.

گشاده‌رویی در برابر تجارب. مرزهای ذهنی وی انعطاف‌پذیر است، در قبال ابهام، پیچیدگی و امور نا شناخته بردباری و گشاده‌رویی بروز می دهد، تحرک‌‌ پذیر است، فعّالیّتهای پیچیده را ترجیح می دهد و نوعی احساس گمشدگی دربارۀ چیزی خاصّ دارد.

عدم جنب و جوش اجتماعی. از روابط و تماس بین فردی، پرهیز می کند و ترجیح می دهد که فاصله‌ای را میان خود و همسالان حفظ کند، در برابر خواسته‌های محیط ، مقاومت نشان می دهد، در قضاوت مستقلّ است، به دلیل حمایت‌طلبی و توجّه و تمجید‌خواهی، سطحی از " تعارض " میان " انزوا " و " پیوند‌جویی اجتماعی " مشهود است. 

ارزش‌دهی به اصالت. به خلّاقیّت و ابتکار، ارزش و ارج خاصّی می گذارد و ترجیح می دهد که رفتارهای غیر مرسومی از خود اظهار دارد. 

حسّاسیّت فوق‌العاده . هیجانات خود را به راحتّی بروز می دهد، احساسات بسیار عمیقی دارد و فردی شوخ طبع است. 

روشنایی ( اشراق ). از سرعت انتقال بالایی بهره‌مند است، حقیقت طلبی نشان می دهد و پیرامون کشف حقیقت به پژوهش می پردازد. 

علایق گسترده. از سرگرمیهای خاصّی برخوردار است، خواسته‌ها و علایق وسیع و پراکندهای دارد، به مطالعه در امور متنوّع و پراکنده و عمومی، تمایل نشان می دهد. 

جنبه‌های زیبایی شناختی. به پدیده‌ها و تجارب زیبایی شناختی، ارزش وارج خاصّی می گذارد.

خود – سازماندهی. فردی " خودکفاست "، " استقلال‌طلب " است. به فردیت خویش، اهمیّت خاصّی می دهد، خودش به ارزشیابی و رسیدگی در امور خاصّ خویش می پردازد، گ خود‌پذیری " فوق‌العاده‌ای نشان می دهد، باور و احساس نیرومندی در تفوق و خلّاقیّت شخصی دارد، فردی " درون نگر " است، " اعتماد به نفس " و " خود گردانی " برجسته‌ای بروز می دهد، " خودشکوفایی " برجسته‌ای دارد، می تواند ارزشهای متعارض را در خود، یکپارچه سازد، ممکن است میان انتقاد از خود و اعتماد به نفس دچار تعارض شود.

یادداشتها :

1-اژه‌ای،جواد و جلیلوند، محمد امین (1374)" ویژگیهای شخصیّتی دانش‌آموزان تیزهوش مراکز آموزشی استعدادهای درخشان و دبیرستانهای خاصّ شهر تهران " مجله استعدادهای درخشان.سال چهارم شماره 1 ، صفحات7 تا 30.

2- کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (1374) "شخصیّت نوجوانان مستعدّ (1) نقش جنسیّت " مجله استعدادهای درخشان سال چهارم، شماره 2، صفحات 119-126

3- کراز، ژ؛ ترجمۀ دادستان. منصور(1363) " بیماریهای روانی " انتشارات ژرف. صفحات 167-218

4- Braggett E.J.(1986), Talented, Gifted. Creative: Australian Writing. 122,132,139,197.

5- Horowitz & O’Brien(1988),The Gifted and Talented. APA. 178-182.

6-Kitano & Kirby (1985), Gifted Education. 194-5.

7- Sternberg, R. (1989), The Nature of Greativity;Cambrige P. 433-437.

8-Torrance, E.P. (1977), Encouraging  Creativity in The Classroom.6-7, 16-21.

9- Endurance

10- Abasement

11- Deference

12- Order

13- Succorance

14- Autonomy

15- Edwards Personal Prefrence Schedule

16-Cattell, R.B.

[1]) Brandstetter & Farthofor 

[2]) Gaustello, Gonsalres

[3]) Trachtenberg

[4]) Johnson & Johnson

[5]) Kitano

[6]) Phillips & Lord

[7]) Derr

[8]) Gullmetta & Treanor

[9]) TenDam

[10]) Quick

[11]) Myers