روانشناسي كودكان تيزهوش و روشهاي آموزش ويژه

تأليف

دکتر ناصرالدّين كاظمي حقيقي

چاپ سوم

سرشناسه: كاظمي حقيقي، ناصرالدّين

عنوان و نام پديدآور : روانشناسي كودكان تيزهوش و روشهاي آموزش ويژه / ناصرالدّين كاظمي حقيقي.

مشخصات نشر: تهران: تابان خرد، 1393.

مشخصات ظاهري: 184 ص.

شابك: 978-600-94890-3-9

وضعيت فهرست‌نويسي: فيپا

يادداشت: چاپ قبلي: كانون فرهنگي انتشاراتي سايه‌نما، 1376.

موضوع: كودكان تيز هوش - - روان‌شناسي

موضوع: آموزش‌هاي ويژه

رده‌بندي كنگره: 1393 ك9ت/723BF

رده‌بندي ديويي: 455/155

شماره كتابشناسي ملي: 3658589

مشخصات کتاب

نام کتاب: 

روان‌شناسی کودکان تیزهوش و روشهای آموزش ویژه

مؤلف:

دکتر ناصرالدّین کاظمی حقیقی

شمارگان:

1000 جلد

نوبت چاپ:

چاپ اول انتشارات تابان خرد

تاریخ چاپ:

پاییز93

ISBN:

978-600-94890-3-9

انتشارات تابان خرد

Taban.kherad@yahoo.com

021-44649671

پیشگفتار چاپ دوم

این کتاب در هنگام انتشارش نخستین منبع تخصّصی برای درس دو واحدی دانشگاهی دانشجویان روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی کشور به شمار می‌آمد. نسخه‌های کتاب پس از مدّت دو تا سه سال نایاب شد. علی رغم پیگیری پژوهشگران، معلّمان و دانشجویان، چاپ دوم به تعویق می‌افتاد تا اکنون که شرایط مناسب برای تجدید چاپ فراهم گردید. 

با وجود گذشت قریب به هفده سال از نخستین چاپ، محتوای کتاب هنوز پاسخگوی بسیاری از نیازهای روز در قلمرو تشخیص، آموزش و پرورش استعدادهای درخشان و کودکان و نوجوانان تیزهوش است. علّت این امر، در روش تحقیقی است که در تألیف مقالات به کار رفته است: «مطالعه راهبردی». چنان که این شیوة پیشنهادی مؤلّف برای جامعهعلمی، به تفصیل در پیشگفتار چاپ نخست بیان شده، در این جا به اختصار ذکر می‌شود که «مطالعه راهبردی، ترکیبی از یافته‌های همةتحقیقاتی است که در قلمروی خاصّ در طیف زمانی مشخّص، حاصل شده است». 

بدون شکّ، ترکیب کلّی دستاوردهای پژوهشی، یافته‌های انتزاعی پایداری به دست می‌دهد که در بلند مدّت، از اعتبار و کارآیی لازم برخوردار است. 

در این جا «روانشناسی و آموزش و پرورش تیزهوش»، «قلمرو خاصّ» محسوب می‌شود. 

در پایان، شایسته است از همّت سرکار خانم زهره عطایی کچویی، مدیر محترم انتشارات تابان خرد در تجدید چاپ این مجموعه سپاسگزاری شود.

مؤلّف

تهران، پاییز 1395

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                        صفحه

فصل اوّل: نكات اساسي در روان‌شناسي تيزهوش... 17

1- هوش، توانايي يادگيري است. 17

2- هوش با عقل، متفاوت است. 19

بحث ويژه: 21

فهرستي از تعاريف هوش.... 21

3- تيزهوشي، مفهومي قراردادي نيست؛ بلكه طبيعي و واقعي است. 22

 بحث ويژه: 24

تركيبات هوش.... 24

 بحث ويژه: 31

فهرستي از تعاريف تيزهوشي.. 31

4- تيزهوشي، ابعاد غيرهوشي و ذهني را نيز شامل مي‌شود. 32

5- هوش، پايه و بنياد آموزش و پرورش است. 32

6- حيات جامعه در گرو وجود تفاوتها است. 33

7- توجه به تيزهوش، اساس بقاء و توسعة جامعه است. 35

8- تعبير «تيزهوشي» داراي يك اساس روايي است. 36

9- تيزهوشي در ابعاد گوناگون گستردگي دارد. 37

 بحث ويژه: 41

فهرستي از تعاريف تيزهوشي.. 41

10- به طرق متنوعي مي‌توان تيزهوشي را تشخيص داد. 42

11- رشد هوش يك جريان تدريجي است نه ناگهاني. 43

12- تحول سنّي موجب تغيير در رشد هوش مي‌شود. 45

13- تحول هوش به سطح و نوع هوش بستگي دارد. 48

14- محيط و وراثت تأثير متقابل و مكملي در رشد هوش دارند. 49

فصل دوّم: تعامل مشاوره و تشخيص در قلمرو مباني روان‌شناختي.. 56

يافته‌هاي جديد.. 56

بررسي يافته‌ها 60

ابهامات ارزشي و نظري در مفاهيم.. 60

تفكر متمايز، اساس سرعت يادگيري و عملكرد. 63

نقش جنسيت، تحول و فرهنگ در ويژگيهاي نگرشي خلّاقيت... 64

ضرورت كاربرد روشهاي چندگانه در تشخيص..... 67

مشاور خاص و مسائل ويژه. 70

 بحث ويژه:. 72

ابهامات بنيادين تشخيص و ضرورت مشاورة اقتضايي.. 72

راهبرد. 74

استنباطهاي كاربردي.. 75

فصل سوّم: تنوع تيزهوشي و توسعة برنامه‌هاي اقتضايي.. 83

يافته‌هاي جديد.. 83

آموزش.... 83

بررسي يافته‌ها 89

نقش خانواده، مدرسه و جامعه در موفقيت برنامه. 89

معلّم و انواع تيزهوشي.. 92

محدوديتهاي غني‌سازي و تسريع. 94

ضرورت گسترش برنامه‌هاي اقتضايي پويا 97

برنامه‌هاي موضوعي جديد.. 98

پرورش رهبري در خردسالي.. 99

 بحث ويژه: 101

نقش مدرسه در موفقيت طرح ويژه. 101

راهبرد. 103

فصل چهارم: ملاحظات محيطي در تشخيص، آموزش و پرورش... 108

زمينه. 109

يافته‌‌هاي جديد.. 110

بررسي يافته‌ها 112

تعديلهاي محيطي در ساختار خودباوري و موضع نظارت... 112

تشخيص اقتضايي در گروههاي اقليت... 115

شاخصهاي ارزشيابي برنامه. 116

مباني پرورش اجتماعي فرد تيزهوش.... 117

 بحث ويژه: 121

موضع بروني نظارت و جامعه‌پذيري.. 121

راهبرد. 122

استنباطهاي كاربردي.. 123

فصل پنجم: ريشه‌هاي شناختي و محيطي خلّاقيت... 129

زمينه. 130

يافته‌هاي جديد.. 131

مباني.. 131

خلّاقيت... 131

مشاوره. 132

آموزش.... 132

بررسي يافته‌ها 133

گسترش توجه جهاني نسبت به استعدادهاي درخشان.. 133

بنيادهاي شناختي خلّاقيت... 134

نقش انتظارات محيطي در پيشرفت تحصيلي و خلّاقيت... 139

مزاياي غني‌سازي، تسريع و تفكيك..... 144

 بحث ويژه: 147

غني‌سازي تفكيكي و فضاي همسالي خلّاق.. 147

راهبرد................................................................................................................................................. .128

استنباطهاي كاربردي.. 150

فصل ششم: نقش يادگيري و خودباوري در پرورش استعداد. 155

تشويق يادگيري.. 155

بهسازي خودباوري.. 157

يافته‌هاي جديد.. 161

بررسي يافته‌ها 164

يادگيري و رقابت تحصيلي.. 164

خودآگاهي شناختي و توانمندي ذهني.. 164

تقويت نگرش تحصيلي براي تفكر واگرا 166

پيوندهاي خلّاقيت و رهبري.. 167

ارزشيابي عملكرد معلّم در برنامه. 168

 بحث ويژه: 170

خودآگاهي شناختي و تصمیمگیری واگرا 170

الف- خودباوري اساس تصمیمگیری است. 171

ب- خودباوري از ويژگيهاي تفكر واگرا بشمار مي‌آيد. 171

استنباطهاي كاربردي.. 172

فصل هفتم: بينش و خلّاقيت... 178

يافته‌هاي جديد.. 181

بررسي يافته‌ها 185

مسأله‌يابي و خلّاقيت... 185

خلّاقيت: معني و بيان.. 186

رفاه اقتصادي و توسعة خلّاقيت... 188

مؤلفه‌هاي اساسي تيزهوشي كلامي.. 190

مشكلات كلامي تيزهوشان.. 193

بلوغ حرفه‌اي تيزهوش و عوامل مؤثر بر آن.. 194

ريشه‌هاي پيشرفت تحصيلي.. 198

الف) عوامل فردی.. 198

ب) عوامل محيطي.. 201

 بحث ويژه: 201

خلّاقيت كلامي و بلوغ حرفه‌اي.. 201

راهبرد. 206

استنباطهاي كاربردي.. 207

به نام خداوند جان و خرد

تعليم و تربيت تیزهوشان و افراد مستعدّ در سرزمين ما از ريشه‌هاي تاريخي عميق و مستحكمي برخوردار است. حوزه‌هاي آموزشي علوم و معارف اسلامي از نخستين مراكز نخبه‌‌پروري در سطح جهان بوده‌اند. اين حوزه‌ها، حداقل از يك تاريخ هزارساله برخوردارند؛ امّا بررسيهاي دقيقتر نشان مي‌دهند كه تأسيس نخستين حوزه‌ها به سدة دوّم هجري قمري بازمي‌گردد.

جايگاه مهمّ حوزه‌هاي ياد شده در علم و تعليم و تربيت تیزهوشان از آن حيث است كه برنامة آموزشي آنها را «مطالعه مستقل انفرادي» تشكيل مي‌دهد؛ برنامه‌اي كه در دوره‌ معاصر به منز‌لة شايسته‌ترين اقدام آموزشي و تعليمی ويژه براي افراد مستعدّ و تيزهوش تشخيص داده شده و به كار مي‌رود.

كاربرد برنامه آموزشي ياد شده، مستلزم شناسايی تراز هوشي و توانايي يادگيري خاّص در ميان متعلّمين بوده است. شناسايي و تشخيص سطح توانمندي يادگيري يك متعلّم از جمله وظايف اولية علما و مدرسين بشمار مي‌آمده است. از اين رو، ضروري بود تا ملاكها و موازين خاصّي براي تشخيص تراز هوشي متعلّم و طالب علم وجود داشته باشد. ملاكهاي مزبور، ملتهم از جوامع اصيل روايي و نقلي اسلامي در متون گرانقدر و ارزشمند اخلاق، حكمت و معارف الهي به طور ضمني و تصريحي به رقم درآمده و كم و بيش به وسيله علما و مدرّسين به كار گرفته شد.

جمع‌آوري اين موازين و خصايص و بررسي تحليلي آنها بنيادي‌ترين اقدام مطالعاتي و تحقيقاتي در قلمرو روان‌شناسي تيزهوش به شمار مي‌آيد؛ زيرا سبب راهگشايي و گسترش مباني اين دانش در سده‌هاي آينده خواهد شد.

علي‌رغم وجود يك تاريخ هزار و دويست ساله براي اين نظام آموزشي ويژه در سرزمين ما كمتر نشانه‌اي از خصيصه‌هاي آن در شالودةآموزش و پرورش رسمي مي‌توان يافت. در شالودة رسمي موجود افراد عادي و متوسط از لحاظ هوشي مورد توجّه محوري قرار مي‌گيرند؛ بنابراين نيازهاي اساسي و خاصّ كودكان  و نوجوانان مستعد و تیزهوش بدون پاسخ ماند. با اين توضيح، پديدآيي يك نظام آموزشي اختصاصي ضرورت يافت.

سازمان ملّي پرورش استعدادهاي درخشان به منزله يك نهاد بازتابي از موازات كوششهاي تعليمي ويژه، در جهت روشنگری و تبيين جنبه‌هاي روان‌شناختي و آموزشي و پرورشی ویژة تیزهوشان به انتشار يك مجلّه علمی و پژوهشي با عنوان «استعدادهاي درخشان» مبادرت ورزيد.

مجلّه استعدادهاي درخشان به منزلة نخستين مجلّه علمي براي حوزه تیزهوشان در سطح قارّه آسيا به سرعت به منبع و مرجع معتبري براي عموم معلّمان، مشاوران، دست‌اندركاران، پژوهشگران، دانشجويان و دانشگاهيان تبديل شد. در تاريخچه هفده ساله ساله (1370 تا 1387) اين مجلّه، مقالات متعدد و متنوّعي حاوي آخرين دستاوردهاي علمي و پژوهشي در گسترة روان‌شناسي پرورشی تیزهوشان انعكاس يافت.

مجموعه حاضر حاوي بخش كوچكي از مقالات مزبور است كه با عنوان جديد «مطالعه راهبردي» درج شده است. تنظيم اين مجموعه به منظور نيل به اهداف خاصيّ انجام يافته است:

- پديدآيي يك كتاب درسي براي مادة درسي «روان‌شناسي كودكان تيزهوش و روشهاي آموزش آن» (به ارزش دو واحد) كه يك درس تخصّصي براي دانشجويان رشته روان‌شناسي كودكان استثنايي محسوب مي‌شود.

- وجود مرجعي براي مديران، معلّمان و مشاوران مدارس عادي و مراكز آموزشي ويژه كه داراي دانش‌آموزان مستعدّ و تيزهوش هستند.

- فراهمآوري يك منبع علمي براي خانواده‌هايي كه فرزند مستعدّي دارند و يا به رشد و شكوفايي استعدادهاي ويژه فرزندان خود علاقمند هستند.

- اهداف فوق در تأليف هريك از مطالعات راهبردي منظور شده است. چنان كه ذكر شده اين عنوان براي مطالعات و تحقيقات، نامي تازه و جديد است كه بايد با مشخصات اين نوع مطالعه، آشنايي بيشتري حاصل آيد.

- اين مطالعه ويژه، بر مبناي جمعبندي چكيده‌هاي پژوهشي انجام مي‌گيرد و داراي امتيازات خاصّي است در اين جا به برخي از امتيازات و خصايص اين نوع مطالعه اشاره مي‌شود:

- به منزله مطالعه ويژه، بديع و نوآورانه است؛

- معمولاً از يك مقدمه ارزشي و فرهنگي برخوردار است كه سبب جذب دستاوردهاي پژوهشي مي‌شود و آنها را در بافتي روشن، ريشه‌دار و مستحكم قرار مي‌دهد؛

- همه ثمرات پژوهشهاي تخصّصي را دارد؛ امّا مانع از زاويه و حاشيه‌پردازي و شرح و تفصيل بيهوده است؛

- خواننده را از مطالعه مقالات گوناگون و پراكنده بي‌نياز مي‌كند؛ مگر آن كه ضرورتي براي مطالعات جزءنگرانه و عميقي وجود داشته باشد؛

- با اجتناب از قيل و قالهاي توهّمي و ترديدبرانگيز، حقايق و اصول و قواعد پايدار را به دست مي‌دهد؛

- در هر راهبردي بر اساس مباحث مطالعه، حقيقي نوين كشف مي‌شود و پژوهشها را پويا مي‌سازد. بنابراين مطالب و محتويات آن، خشك، يكنواخت و تكراري نيست؛

- پيش از تجويز پيشنهادها، نسبت به دستاوردهاي تخصّصي و پيچيده، بينش و نگرش خاصّي ايجاد مي‌كند؛

- استنباطهاي كاربردي، محتويات آن را عملي و اجرايي مي‌سازد؛

- نتايج حاصله از مباحث آن، خلأهاي پژوهشي و تحقيقاتي را در گستره دانش نخبه‌شناسي تربيتي، آشكار مي‌كند و از اين رو، براي تحقيقات بعدي رهگشا خواهد بود؛

- و سرانجام، خالص يافته‌هاي جديد ذكر شده و طبقه‌بندي مي‌گردد تا راه را براي استنباطهاي پژوهشگران هموار كند.

مجموعه حاضر در هشت فصل تنظيم شده است:

فصل اوّل شامل مباحث مقدماتي و بنيادين در روان‌شناسي و آموزش و پرورش تيزهوش است. اين مباحث و نكات اساسي آگاهيهاي اوليه و زمينه‌اي را براي مطالعات تخصصي‌تر و پيشرفته‌تر در اختيار مي‌گذارد.

مفاهيم «هوش» و «تيزهوشي» همراه با اهميّت و جايگاه آنها مور مطالعه واقع مي‌شود و نيز ويژگيهاي تحوّلي و تشخيصي آن مفاهيم مورد بررسي قرار مي‌گيرد.

در فصل دوّم، جديدترين يافته‌ها در مباني روان‌شناختي و مفهوم‌پردازي، برخي ویژگیهای شناختی، تأثیر‌پذیری نگرش افراد خلّاق، ضرورت تشخیص مجموعه‌اي، و لزوم مشاور خاصّ براي آسيبهاي ويژه بررسي مي‌گردد. بحث ويژة اين فصل به معضلات اساسي امر تشخيص اختصاص دارد.

فصل سوم به بررسي جديدترين دستاوردها در حوزة نظام آموزش و پرورش ويژه براي تيزهوشان اختصاص دارد و نقش خانواده، مدرسه، جامعه، معلّم و انواع برنامه‌ريزيها در پديدآيي يك نظام ويژه مورد مطالعه قرار مي‌گيرد. در بحث ويژه، نقش مدرسه مورد كاوش واقع مي‌شود.

فصل چهارم به بررسي دستاوردهاي نو در حوزه تأثيرپذيري نگرش، تشخيص اقتضايي، ارزشيابي برنامه و پرورش اجتماعي مي‌پردازد و تغييرپذيري يكي از خصايص نگرشي از سوي محيط مورد بحث قرار مي‌گيرد.

در فصل پنجم يافته‌هاي نو در قلمرو خلّاقيت و برنامه‌هاي ويژه مورد شرح و تفصيل واقع شده و سپس رابطه يكی از برنامه‌هاي خاصّ با فضاي همسالي ويژه‌ مورد بحث قرار مي‌گيرد.

در فصل ششم آخرين دستاوردها پيرامون ويژگيهاي شناختي، انگيزشي، نگرشي، تنوع نخبگي و ارزشيابي برنامه بررسي مي‌شود. بحث ويژةاين فصل به رابطةنظري ميان دو خصيصة‌شناختي توجه دارد.

فصل هفتم به بررسي جديدترين نتايج پژوهشي در قلمرو خلّاقيت، خصايص كلامي، و ويژگيهاي بلوغ حرفه‌اي و پيشرفت تحصيلي مي‌پردازد و سپس خصايص شغلي يكي از انواع خلّاقيت مورد بحث قرار مي‌گيرد.

و فصل هشتم به بررسی ویژگیهای تیزهوشی پیشرفتگی و وجود برخی تیرگیها در امر تشخیص تیزهوشی و استعداد می پردازد.

فصل اوّل

نكات اساسي در روان‌شناسي تيزهوش

«در اين گفتار به چهارده نكتةاساسي در روان‌شناسي و آموزش و پرورش تيزهوش اشاره مي‌شود. دانستن اين نكات، مقدمه‌ و پايه‌اي براي هرگونه‌ شناخت جديد از حوزة روان‌شناسي پرورشي نخبگان است:

توانایی يادگيري، تفاوت هوش با عقل، طبيعي بودن مفهوم تيزهوشي، شمول ابعاد غيرهوشي، پایةآموزش و پرورش، تفاوتهاي حياتي، توسعة جامعه از طريق توجه به تيزهوش، اساس رِوايي تعبير تيزهوشي، ويژگيهاي غيرهوشي، تشخيص تيزهوشي، تدريجي بودن رشد هوش، تحول سنّي، نقش سطح و نوع هوش در تحول آن، و تأثير مكمل وراثت و محيط در پديدآيي هوش.»

1- هوش، توانايي يادگيري است.

«هوش» با «هش» در لغت به معناي فهم، شعور، درك، آگاهي، بيداري، بجا بودن حواس، متمايز كردن، زيركي، زرنگي، و عقل و خرد استعمال شده است.

و اما بررسي مفهوم اصطلاحي هوش از ديدگاه روان‌شناسي نشان مي‌دهد كه علي‌رغم تعاريف گوناگون و متنوع از آن، مُراد چيزي جز آن تعبير ادبي و تاريخي «جوهر دانايي» و يا «توانايي يادگيري» نيست. بنابراين هوش را اصطلاحاً ابزار و قابليت يادگيري و شناخت مي‌دانيم كه به وسيلة آن، اطلاعات و آگاهيهاي خود را مرتب و منظم كند؛ لغات و كلمات فراواني را ياد بگيرد و آنها را بکار ببرد؛ با اعداد سروكار داشته باشد؛ چيزي را در ذهنش تصور و تجسم كند و آنچه را كه مي‌خواهد، حفظ كرده و بیادآورد؛ استنتاج نموده و نتيجه‌گيري خود را ارائه دهد؛ ميان چيزهاي لازم و ملزوم رابطه برقرار كند؛ به پديده‌هاي مورد نظرش توجه و دقت مداوم و متمركزي مبذول دارد، عمق و ژرفا و درون چيزي را به خوبي بررسي كرده و درست حدس بزند.

بنابراين هوش يك ابزار و وسيله است كه مي‌توان آن را براي يادگيري و كسب اطلاعات عمومي در ابعاد مختلف به كار برد. اين ابزار و وسيله ربطي به اطلاعات و تجارب قبلي ندارد؛ مثلاً يك فرد مي‌تواند بسيار باهوش باشد، بدون آنكه در وي كمترين سواد و دانشي يافت شود. اين فرد توانايي فوق‌العاده‌اي در كسب و يادگيري اطلاعات دارد؛ اگرچه اكنون از معلومات، بي‌بهره است. هرگاه فردي در حوزه‌اي خاصّ از توانايي يادگيري فوق‌العاده‌اي برخوردار باشد، اصطلاحاً مي‌گوئيم وي فردي «مستعد» است و در آن زمينه، از استعداد خاصّ برخورداري دارد. استعداد نيز ربطي به تجارب و اطلاعات قبلي ندارد. درواقع با تشخيص استعداد يك فرد، قابليت او در زمينه‌اي خاصّ و ويژه پيش‌بيني مي‌شود؛ مانند فردي كه اگر در يادگيري ورزش كُشتي، برجستگي خاصّي نشان مي‌دهد، مي‌گوئيم او استعداد كُشتي‌گيري دارد.

اما «پيشرفت تحصيلي» برخلاف «استعداد» به معلومات و اطلاعات قبلي و تجارب كسب شده، ربط دارد. هركه اطلاعات بيشتري در زمينه‌اي خاصّ داشته باشد در آن زمينه، پيشرفته است؛ مانند كسي كه فنون فراوان و متنوعي از كُشتي مي‌داند و آنها را اجرا مي‌كند؛ اين فرد علاوه بر آن كه در زمينة كُشتي مستعد است، پيشرفته نيز محسوب مي‌شود.

با اين توضيح، استعداد، نوعي هوش است: هوش ويژه، يعني توانایی يادگيري در زمينه‌اي خاص و مشخص. هوش نيز ابزار و قابليت يادگيري عمومي (نه زمينه‌اي خاصّ) است. هوش و استعداد، هر دو به عنوان يك ابزار و وسيله در هر جهتي مي‌توانند بكار روند. هوش را مي‌توان به يك ظرف تشبيه كرد كه قادريم در آن، هر چيزي را بريزيم: زهر يا نوشدارو. ارزش و بهاي اين ظرف به محتواي آن بستگي دارد. از اين رو، هوش به تنهايي همانند يك ظرف خالي، هيچگونه ارزش و منزلتي ندارد؛ مگر آنكه از مظروف گرانقدري برخوردار باشد.

2- هوش با عقل، متفاوت است.

يكي از سوء‌تفاهمهاي عمومي اين است كه هوش به معناي «عقل» بكار مي‌رود. عموم مردم تصور مي‌كنند كه فرد باهوش، ضرورتاً عاقل و خردمند است. گرچه ممكن است در ادبيات منظوم و منثور فارسي در برخي موارد به اقتضا، مُراد از هوش، عقل باشد، مانند ابيات زير:

***

بر اساس مضامين ابيات مذكور، هشيار كسي است كه قدم غيرضروري برنمي‌دارد و ملازم حق است و از دلبستگي به دنيا رها شده است. اما تعبير روان‌شناسي از هوش، اين نيست؛ مگر آنكه تربيت و پرورش مناسب و شايسته شامل حال فرد شده و هوش وي را مبدّل به عقل و خرد كند. اما تبديل هوش به عقل و خرد در گرو تحقق ادب است؛ چنانكه در روايات شريفه از اهل عصمت و طهارت عليهم‌السلام وارد است:

لا عَقْلَ لَمِن لا اَدَبَ لَهُ (1)

«براي كسي كه ادب نباشد، عقل و خرد نيست.»

و «ادب» يعني شناخت حد و اندازه و قدر خود و رعايت آن، به گونه‌اي كه فرد از اندازة تعيين شدةخويش پا فراتر ننهد و آن برترين و با فضيلت‌ترين آداب است:

«اَفْضَلُ‌ٱلْأدَبِ أنْ يَقِفَ ٱلْأِنْسٰان عِنْدَ حَدّهِ وَ لا يَتَعَدّي قَدْرَهُ» (1)

پس هر عاقلي، باهوش است؛ اما هر هوشمندي، عاقل نيست. هوش براي عقل و خرد لازم است؛ اما همراه با ادب تبديل به «خردمندي» مي‌شود و بدون آن چيزي جز «شيطنت» و «نَكراء» نيست، يعني در مقابل خردمندي و عقل قرار مي‌گيرد.

از اين رو، مجدداً تأكيد مي‌شود كه هوش و تيزهوشي اصالتاً هيچ‌گونه ارزش ذاتي ندارند، بلكه نسبي هستند و بستگي به اين دارند كه به عن

نوان ابزار در چه سويي به كار گرفته شده يا به عنوان يک ظرف، حاوی چه چيزي باشند. تيزهوش به تنهايي نمي‌تواند «گليم خود را از آب بيرون بكشد» و نياز به پرورش، راهنمايي، هدايت، مراقبت و حمايت ويژه‌اي دارد. اگر تصور شود كه فرد تيزهوش، عاقل است، در اين صورت نيازي به پرورش ويژه براي وي احساس نمي‌شود و وي در تنگناهاي مُهلك و مخرّب واقع مي‌گردد؛ حال آنكه با توضيح مذكور، به خوبي درک مي‌شود كه تيزهوشي ربطي به عقل و خردمندي ندارد.

µ بحث ويژه

فهرستي از تعاريف هوش

• اختصاص توان انجام بعضي از فعاليتهاي ويژه همراه با تمركز، تفكر خلاّق و ابداع
• فهرستي از دانشها و مهارتها كه فقط به وسيلة يك آزمون سنجيده شود.
• عامل كلي و منحصر به فردي كه بخش وسيعي از رفتارها را شامل گردد.
• رشد زودرس در مراحل تحول.
• مجموعه‌اي از مراحل جريان حلّ مسأله.
• نوعي سازگاري ذهني با مقتضيات و موقعيتهاي جديد.
• عمليات ناگهاني توأم با ادراك و فهم دفعي.
• تعامل همة استعدادهای سازگارانه در ابعاد حسي و حركتي كه بين جسم و محيط برقرار مي‌شود.
• توانايي يادگيري و بهره‌گيري از تجربه.
• قابليت تفكر انتزاعي و استدلال.
• توانايي سازش و انطباق با محيط.
• ظرفيت سازمان بخشيدن به اطلاعات.
• قدرت حلّ مشكل.
• استعداد درك، قضاوت و استدلال درست.

-«كلية تواناييهاي فرد در تفكر عاقلانه و رفتار منطقي و مؤثر در سازش با محيط.»

• ظرفيت فرد در تفكر انتزاعي.
• تجمع منظم توانايیها يا فعاليتها براي جريان دادن به اطلاعات و راههاي گوناگون.
• تركيبي از توانايیهاي كلامي (خواندن، لغت‌داني، درك مطلب)، سرعت ادراك (تفاوت و تشابه)، سيّالي واژگان (سرعت ارائه واژه)، استدلال (تفكر منطقي)، محاسبات عددي، تجسم فضايي (و درك روابط فضايي)، حافظة تداعي (يادسپاري واژه‌ها).7

3- تيزهوشي، مفهومي قراردادي نيست؛ بلكه طبيعي و واقعي است.

«تيز» در لغت به معاني مختلفي بكار مي‌رود: برّان، تند، قاطع، دقيق، زود، به شتاب (مقابل كند) طعامي كه حاد باشد و زبان را بسوزاند؛ كسي كه زود و تندكاري را انجام دهد.

اين واژه به عنوان پيشوند، تركيبات گوناگوني مي‌گيرد: تيزبال (پرنده‌اي كه تند پرواز مي‌كند)، تيزبين (دقيق و كنجكاو)، تيز مغز (شخص تند و تيز كه زود از جا در رود)، تيزوبر (تيزهوش).

بنابراين «تيزهوش» در لغت، كسي است كه چيزي را زود، تند و دقيق درك كرده و بفهمد اگر بتوان واژه‌اي مناسب براي ناميدن افراد مورد بحث يافت كه از بار ارزشي، عاري باشد، پرورش تيزهوش در مسير مناسب و عادلانة خويش قرار خواهد گرفت.

آيا اساساً شايسته است كه براي ناميدن اين افراد از عنوان «تيزهوش» استفاده شود؟

ممكن است عنوان مزبور، بدون توجه والدين و عموم مردم معناي ديگري را نيز برساند كه افراد ناميده شده بدين عنوان را خردمنداني با فضيلت و متخلق به وارستگيهاي باطني قلمداد نمايد؛ در چنين شرايطي واژه‌اي ناروا است. با وجود اين، واژة مزبور در مقايسه با ساير لغات و عناوين مانند «سرآمد» و «ممتاز» و «نخبه» از شايستگي مراتب افزونتري برخوردار است واژة «سرآمد» به معناي بالاتر از همگنان، ممتاز، برگزيده و «سرآمدن» به معناي انجام يافتن، به پايان رسيدن، تمام شده، منقضي شدن – در ابتداي امر، اساس نياز و ضرورت هرگونه تدابير پرورشي و تربيتي ويژه‌اي را در وادي ترديد قرار مي‌دهد. زيرا اين‌گونه تصور مي‌شود كه فرد ممتاز و برگزيده نيازي به حمايت و مراقبت ندارد. بنابراين استنباط مي‌شود كه واژة «سرآمد» بيش از لغت «تيزهوش» بارِ ارزشي مثبت (امتياز، برگزيدگي و برتري) را به ذهن متبادر مي‌سازد.

با توضيح فوق از ديدگاه ما شايسته‌ترين واژه براي ناميدن افراد مورد بحث (يادگيرندگان فوق‌العاده توانمند و برجسته) «تيزهوش» است. براي اين انتخاب مي‌توان دلايل زير را ارائه داد:

1-     شمول واژة هوش: در اين تركيب (تيزهوش) عنصر «هوش» بكار رفته است كه اشاره به موضوع اساسي و محوري ويژگيها و خصايص دارد.

2-     روايي معنوي:اين تركيب واژه‌اي بسيار روا و بامسمي است كه با معناي مورد نظر، همخواني و تجانس دارد.

3-     اصالت ادبي: واژة تيزهوش داراي ريشةنيرومند و عميق ادبي و تاريخي است كه در متون اصيل و معتبر و پشتوانه‌هاي ارزشمند زبان و ادبيات فارسي استعمال شده و با خود گنجينه‌اي سرشار از معارف فرهنگي را همراه دارد.

4-     رواج عمومي: اين واژه بيش از ساير تعابیر در ميان افكار عمومي و عامّة مردم رايج و شايع است؛ بنابراين از هرگونه رنگ تكلف و وضع و تعييني كه بيگانه از ذوق و طبع عمومي فارسي‌زبانان باشد، بدور است.

µ بحث ويژه

تركيبات هوش

در متون نظم و نثر ادب فارسي، واژة «هوش» در تركيبهاي متنوعي به كار رفته است كه به برخي از آنها اشاره مي‌شود:

آشفته هوشآنکه عقل و ذهن و فهم او پريشان باشد؛ پريشان خاطر:

از هوش بردن بيخود كردن، بيهوش كردن:

(مولوي)

از هوش بشدن غش كردن؛ از حال رفتن:

(مولوي)

از هوش رفتن از حال رفتن:

(سعدي)

بافرّ و هوش باهوش؛ هوشمند:

(فردوسي)

باهوش آن كه هوش و خرد و شعور دارد:

(سعدي)

با هوش آمدن به‌هوش آمدن؛ حال از دست رفته را باز يافتن:

(سعدي)

بهوش باهوش؛ هوشمند:

(سعدي)

بهوش آمدن باهوش آمدن؛ هوشيار شدن:

(سعدي)

بهوش بازآمدن، بُهش آمدن:

(سعدي)

بيهوش از هوش رفته:

(مولوي)

بيهوشي از هوش رفتگي، حالتي كه در آن، عقل و شعور و اراده كار نكند:

(سعدي)

بيدار هوش آن كه هوش  خرد او كامل باشد و خوب كار كند:

(مولوي)

پراكنده هوش آن‌كه هوش و عقل او پراكنده باشد؛ آشفته هوش:

(سعدي)

تيزهوش بيدار هوش كه عقل و هوش او خوب و سريع كار كند:

(نظامي)

جمشيد هوش آن كه هوش او چون جمشيد و ديگر بزرگان باشد:

(نظامي)

مرد هوش هوشيار؛ هوشمند:

(فردوسي)

هوش بند آنچه مانع به كار افتادن هوش و خرد باشد:

(مولوي)

هوش دادن خِرَد خود را متوجه چيزي كردن:

(نظامي)

هوش داشتن با هوش بودن؛ هشيار بودن:

(سعدي)

هُش ربا ربايندة هوش:

(مولوي)

هوش رفته بيهوش؛ از هوش شده:

(نظامي)

هوشمند باهوش؛ صاحب هوش:

(نظامي)

هوشوار باهوش؛ صاحب هوش:

(فردوسي)

هوشور صاحب هوش:

(فردوسي)

هوش و گوش هوش و حواس:

(مولوي)

هوشياري فطانت؛ خردمندي؛ هوشمندي:

اي شاعر سبكدل با من چه اوفتادت

پنداشتم كه عقلت بيش است‌و‌هوشياري

(منوچهري)

هوش و هنگ زيركي و آگاهي و فراست و دانايي:

ما را بهوش و هنگ ز دوزخ نجات نيست

وز بيم آن نهنگ نه هوشستمان نه هنگ
(سوزني)

هوش يابنده باز يابندة هوش؛ بخود آمدن از خود بيخود شده:

(نظامي)

هوشيار باهوش:

(فردوسي)

هوش پوش: آنچه مانع ادراك آدمي شود؛ جسم و بدن:

(مولوي)

هوشنگ صاحب و داراي هوش و دانش:

(فردوسي)

اما از لحاظ اصطلاحي، همانگونه كه بطور ضمني ذكر شد، «تيزهوشي» از ديدگاه روان‌شناسي به توانايي فوق‌العاده و برجسته در يادگيري، اطلاق مي‌شود به طور كلي همة آنچه كه در معناي اصطلاحي «هوش» بيان گرديد، به نحو برجسته‌اي در فرد تيزهوش، مصداق دارد. با اين توضيح كه همة آنها، صرفاً بُعد توانمنديهاي ذهني فرد تيزهوش را تشكيل مي‌دهند، حال آنكه، آنها در ابعاد غيرذهني نيز داراي ويژگيهاي منحصر به خود مي‌باشند. اما ويژگيهاي تيزهوشي چگونه يافت شده و بدست آمدند؟

بايد تأكيد كرد، اين‌طور نيست كه ويژگيهاي تيزهوشي به طور قراردادي و تعييني پديد آمده باشد، به نحوي كه ابتدا خصوصيات افراد تيزهوش تعريف شده و سپس شناسايي و كشف و تشخيص مصاديق به عمل آمده باشد. بلكه اولين بار، افراد برجسته و درخشاني در زمينه‌هاي گوناگون در طول تاريخ حيات بشري شناسايي شدند:

• فردي كه دست به اختراع يا اكتشاف بزرگي زده بود كه نقطة عطفي را در تاريخ زندگي آدمي، ايجاد كرده بود.
• آن كه جامعة وسيعي از افراد بشر را رهبري و مديريت كرده بود.
• انساني كه به مقام عالي و منحصر به فردي در زمينه‌اي خاص نايل شده و پيشرفت درخشاني را بدست آورده بود.
• كسي كه مهارتهاي برجسته‌اي را در حوزه‌اي خاص به نمايش و اجرا گذاشته بود: يك ورزشكار، يك نوازندة موسيقي، يك نقاش يا طراح، يك خوشنويس، يك قاري قرآن، يك جراح زبردست و...
• شخصي كه از قدرت و توانمندي شايان توجهي در سخنوري، بيان و تكلم برخوردار بود و از طريق گفتار به سادگي مي‌توانست بر روي ديگران تأثير تعيين‌كننده‌اي بگذارد.
• آن‌كه در ايجاد رابطه و پيوند و نفوذ اجتماعي از قابليت نيرومندي بهره داشت؛
• و...

ويژگيهاي همة اين افراد برجسته در زمينه‌هاي مختلف در طي چندين دهه، مورد مطالعه و پژوهش روان‌شناسان واقع شده و طبقه‌بندي گرديد. طبقه‌بندي ويژگيها نشان داد كه اين افراد اولاً برحسب زمينه‌‌هاي اختصاصي خود داراي صفات متمايزكننده‌اي هستند، يعني همة افراد رهبر در مقايسه با افراد خلاّق (مخترع يا مكتشف) داراي خصوصيات مشترك و انحصاري مي‌باشند. ثانياً هم افراد رهبر و هم افراد خلاّق در مقايسه با افراد متوسط، داراي خصوصيات مشترك و مشابهي هستند كه آنها را متمايز و متفاوت مي‌سازد. اين ويژگيهاي مشترك تحت عنوان ملاكهاي تيزهوشي، طبقه‌بندي و تعريف شده و سپس براي شناسايي و گزينش ساير افراد تيزهوش در سطحي وسيعتر بكار رفت. ملاكهاي مزبور، مبناي كلية آزمونها و ابزارهاي هوش‌سنج قرار گرفت.

بنابراين، ملاكها و ويژگيهاي تيزهوشي و نخبگي، قراردادي و تعييني نبوده و نيست؛ بلكه بر مبناي واقعيات و شواهد تجربي و طبيعي و حاصل دهها سال پژوهش و تحليل و بررسي دقيق رفتارهاي نخبگان واقعي جامعه بشري، استخراج شده است.

يك ويژگي مشترك همةافراد تيزهوش و نخبه اين است كه از لحاظ «توانايي يادگيري» (هوش عمومي) حداقل در سطحي متوسط و عادي قرار گيرند، يعني از حيث توانايي و قابليت كلي، دچار ضعف و نقيصه‌اي نباشند.

از لحاظ هوشي (توانمندي يادگيري) تقريباً 70 درصد مردم در سطحي متوسط و معمولي هستند و حدود 16-15 درصد آنها از هوش بالايي برخوردارند كه آنها را مي‌توان تحت عنوان استعدادهاي درخشان ياد كرد. افراد تيزهوش كه قريب  جامعه را تشكيل مي‌دهند در همين حوزةوسيع قرار مي‌گيرند و عدة بسيار كمي در حد نبوغ واقع مي‌شوند كه توزيع آنها در سطح جامعه نزديك به  (در هر صد هزار نفر، يك نفر) است؛ اين گروه نيز در قلمرو استعدادهاي درخشان جاي مي‌گيرند.

دربارة ويژگيهاي افراد نابغه، مطالعات قابل ملاحظه‌اي انجام نشده است. آنها معمولاً از لحاظ تحصيلي بسيار زودرس هستند. در حدود 14 ماهگي به راحتي صحبت مي‌كنند و تكلم را شروع مي‌نمايند، زبانهاي مختلف را به خوبي ياد مي‌گيرند، در برخي زمينه‌هاي هنري مثل موسيقي و نقاشي در سالهاي قبل از دبستان (6-5 سال اول زندگي) به درخششهاي برجسته‌اي دست مي‌يابند.

µ بحث ويژه

فهرستي از تعاريف تيزهوشي

• توانايي هوشي فوق‌العاده، عملكرد عالي در انجام امور، خلّاقيت فوق‌العاده.
• توانايي ويژه مربوط به هوشبهر عالي در يكي از زمينه‌هاي هنر، موسيقي، مكانيك، علم، روابط اجتماعي، رهبري و سازماندهي.
• تحليل مؤلفه‌ها و اجزاي يك مجموعة هوشي كه كيفيات خارق‌العاده‌اي را در پردازش اطلاعات انساني بازگو مي‌سازد:
• هماهنگي ميان عمليات و فعاليتهاي ذهني.
• توانايي انعطاف‌پذيري و انجام فعاليت‌ متناسب با تركيب و مجموعه‌سازي اشياء و پديده‌ها.
• تنظيم و ترتيب چند فعاليت.
• توانايي حفظ و نگهداري مطالب.
• استفاده از دانشها و معلومات شخصي در جاي مناسب خود.
• تجسم و تصوّر ذهني چيزها.
• بكار بردن نظام ذهني مقتضي و متناسب با محيط.
• برجستگي و تعالي در هوش عمومي.
• سطحي از منحني طبيعي يك زمينة خاص كه بالاتر از 5/2 + انحراف معيار قرار مي‌گيرد و از لحاظ فراواني معادل  است.8

4- تيزهوشي، ابعاد غيرهوشي و ذهني را نيز شامل مي‌شود.

افراد تيزهوش علاوه بر توانمنديهاي خارق‌العادة ذهني و هوشي از ويژگيهاي شخصيتي، علايق و سليقه‌هاي خاص، رفتارهاي ويژه، عقايد و نگرشهاي اختصاصي و حتي خصوصّيات بدني و جسماني منحصر به فرد برخوردارند. از اين رو ملاكهاي تيزهوشي در تمامي ابعاد وجودي گسترش دارد. تفاوت تيزهوش با غيرتيزهوش صرفاً يك تفاوت هوشي نيست؛ بلكه او نيازها، توانایيها و رفتارهاي خاصّ خود را دارد و فرديت و تماميت وجودي او با ديگران متفاوت است؛ يعني با افزايش هوش در ميان افراد آدمي ويژگيهاي غيرهوشي نيز دگرگون مي‌شوند و خصايص متمايزكننده‌اي تكوين مي‌يابد.

بنابراين تيزهوشي يك اصطلاح است نه يك لغت، و به عنوان يك اصطلاح، توانايي و ظرفيت فوق‌العاده‌اي در يادگيري و شناخت است كه با خود ويژگیهایي را در ابعاد نگرشي، انگيزشي، شخصيتي، ذهني (هوشي)، رفتاري، كلامي، اجتماعي، هيجاني و جسماني همراه دارد.

5- هوش، پايه و بنياد آموزش و پرورش است.

با توجه دقيق به معنا و توضيحي كه از «هوش» به عمل آمد، به سادگي استنتاج مي‌شود كه اساس و بنياد يادگيري را در آدمي، هوش وي تشكيل دهد. اگر انسان مي‌تواند ياد بگيرد، به وجود هوش در وي بستگي دارد. بدون وجود هوش، زمينة يادگيري براي آدمي فراهم نيست و در نتيجه آموزشي نيز امكان‌پذير نخواهد بود؛ نمي‌توان به او چيزي آموخت و بدون آموزش، پرورش نيز وجود ندارد. ميزان پرورش‌پذيري يك فرد به سطح آموزش‌پذيري‌اش مربوط است و ميزان آموزش‌پذيري وي به سطح هوش او بستگي دارد. اگر يك مادر طرز غذا خوردن را به كودك خود ياد مي‌دهد؛ اگر يك پدر به تأديب اجتماعي فرزند خويش مي‌پردازد؛ اگر يك معلم محتوياتي را به دانش‌آموز خود مي‌آموزد؛ اگر يك دانشجو روش تحقيق خاصّي را فرا مي‌گيرد، اگر يك كارآموز، حرفه و شغلي را مي‌اندوزد، همه و همه به هوش يعني توانايي يادگيري وي مربوط مي‌شود.

سخن آخر آنكه اگر آموزش و پرورش وجود نداشته باشد، اهداف متعالي و مقدس عالَم آفرينش تحقق نخواهد يافت و پذيرش هدايت و ارشاد رسالت و نبوت و امامت در گرو ميزان يادگيري و توانايي شناخت آدميان است. لذا پاية تعليم و تربيت و آموزش و پرورش بر يادگيري استوار است و يادگيري بر پايةهوش قرار دارد.

6- حيات جامعه در گرو وجود تفاوتها است.

در ميان افراد بشر، تفاوتهاي گوناگوني وجود دارد كه همة ما شاهد آن هستيم:نموخت و 

تفاوتهاي جنسي، سني يا طبقه‌اي، جغرافيائي، فرهنگي و...

يكي از اين تفاوتهاي بسيار اساسي و مهم، اختلاف مردم از لحاظ هوش است. اين تفاوت، اختلافات زيادي را در ميان انسانها، فراهم كرده و به همراه دارد.

«وَ قَدْ خَلَقَكُمْ اَطْواراً» (2)

«به تحقيق، خداوند شما را گونه گونه آفريد»

در فرمايش گهربار حضرت ختمي مرتبت صلي الله عليه و آله و سلم، تفاوت ميان انسانها همچون گوناگوني معادن و كانها قلمداد شده است:

«اَلنَّاسُ مَعادِن كَمَعادِنِ ‌اّلذِّهَبِ وَاٱلفِضِّهِّ»(3)

«مردم معدنهايي هستند همچون معادن طلا و نقره»

همانگونه كه در عالم طبيعت، معادن مختلفي ديده مي‌شود؛ نظير طلا، نقره، آهن، مس، فيروزه و، حقيقت هر انساني نيز گوهري است خاصّ كه آدمي مانند يك معدن، آن گوهر را ذخيره كرده است. وجود اين تفاوتها اساس و شالوده و پاية زندگي افراد بشر و تمدن انساني را تشكيل مي‌دهد كه اگر اين تفاوتها نباشد، حيات و بقاي فرد فرد آدميان به مخاطره مي‌افتد. چنانكه حضرت مولي‌الموالي اميرالمؤمنين عليه‌السلام مي‌فرمايند:

«لا يَزٰال‌ الْنّاسُ بِخَيْرٍ ما تفاوَتُواْ فَاِذٰا ٱسْتَوَواْهَلِكُوا.»(4)

«همواره مردم در خير و خوشي هستند؛ مادامي كه با يكديگر تفاوت دارند. پس هنگامي كه برابر شدند، هلاكت و نابودي خواهند يافت.»

***

***

***

7- توجه به تيزهوش، اساس بقاء و توسعة جامعه است.

هر جامعه‌اي كه به بقاء و پيشرفت خودش مي‌انديشد، استعدادهاي درخشان خود را در كانون توجّه قرار مي‌دهد. بطور كلي سالهاست كه يك حركت جهاني آغاز و به سمت توجّه ويژه در قبال نخبگان و تيزهوشان، جهتگيري شده است.

كشورهايي كه خود را با اين حركت همگام نمي‌كنند، فقط در حال توقف نيستند، بلكه روز به روز سير قهقرايي را مي‌پيمایند و با اين كاروان، فاصلةبسيار زيادي را مي‌گيرند.

براي جامعة 80 ميليون نفري ما با احتساب 16 درصد تقريباً معادل 12 ميليون و 800 هزار نفر استعداد درخشان و 482 هزار نفر تيزهوش در اقشار سنّي و جغرافيايي و جنسي مختلف وجود دارد. اين نخبگان بطور بالقوه يا بالفعل شغلهايي را در سطح جامعه انجام مي‌دهند كه به حيات و بقاي آن بستگي دارد. اگر ما تصور كنيم كه به اين شغلها و شاغلين نيازي نداريم، درواقع مي‌پنداريم كه هيچگونه پيشرفت فرهنگي، اقتصادي، تجاري و صنعتي نمي‌خواهيم؛ دانشگاه نمي‌خواهيم؛ امنيت و توان دفاعي نمي‌خواهيم، به حيثيت و اعتبار جهاني خويش بهايي نمي‌دهيم و براي ما افتخارات و سرافرازيهاي علمي و اجتماعي در تاريخ حيات بشري بي‌اهميت است. به عنوان مثال كسي كه يك هواپيما را به پرواز در مي‌آورد و مأموريت خویش را انجام داده و به سلامت فرود مي‌آيد، از توانمندي خاصّي برخوردار است كه اقتضاي بهرةهوشي حدود 140 را مي‌كند، يعني يك تيز هوش است. بنابراين كشور و جامعه‌اي كه تيزهوش نمي‌خواهد. خلبان نيز نمي‌خواهد. پس نيروي هوايي (بنية دفاعي) و شبكة ترابري نمي‌خواهد. اگر بپذيريم كه حفظ تماميت ارضي و امنيت ملي يك كشور و حتي حداقل شبكه ترابري و حمل و نقل، نقش استراتژيكي و حياتي را براي بقاي يك ملت ايفا مي‌كند، بدين معناست كه اين كشور نه تماميت ارضي مي‌خواهد و نه حيات و امنيت ملي.

از سوي ديگر عدم توجه به تيزهوش، موجب آسيب رواني وي خواهد شد. برخي از بيماريهاي رواني خطرناك، خاصّ افراد باهوش مي‌باشد. بزهكاري اجتماعي، استبداد و استعمار، ابداع عقايد و مكاتب و فرق ضاله و گمراه‌كننده، توليد و توسعة صنايع زيانبار و بسياري از آسيبهاي ديگر، ثمرة عدم توجّه ويژه نسبت به فرد تيزهوش است.

8- تعبير «تيزهوشي» داراي يك اساس روايي است.

پيش از آنكه در متون كهن ادبيات غني فارسي، واژة «تيزهوشي» استعمال شود، براي نخستين بار مترادف آن در مضامين عاليه روايي و نقلي اسلام به كار برده شده است. در كتاب شريف «غررالحكم» كه مجموعة سخنان آسماني حضرت مولي‌الموالي اميرالمؤمنين عليه آلاف‌التحيه‌ والثناست، تعبير روايي «تيزهوشي» بيان گرديده است.

«بالْاَدَبِ تُشْحَذُ الْفِطَنُ»(1)

«همانا جز اين نيست كه با ادب، زيركيها و هوشها تيز مي‌گردند»

«شَحذ» در لغت به معناي تيز كردن اطلاق مي‌شود. و «فِطَن» جمع «فطنت» به معناي زيركي و هوش است. گويا هوش و زيركي همچون يك كارد، قابل تيز و كُند شدن است. بنابراين به نظر مي‌رسد كه منشاء چنين تعبيري (تيزهوشي) در تاريخ ادبيات فارسي و كاربرد آن به منزلة يك اصطلاح علمي (در روان‌شناسي)، در جوامع و متون روايي و نقلي مكتب مبين اسلام نهفته است.

با توجه به بررسيهاي مقايسه‌اي ما از حيث مفهوم‌پردازي و تخصيص اصطلاحات، در هيچ‌يك از تعابير علمي موجود در زبانهاي گوناگون، نظير چنين تعبيري – چنانكه در متون اسلامي و به تبع آن در ادبيات فارسي اطلاق گرديده – استعمال نشده است؛ حتي تعبير عربي آن نيز، چنين نيست: «المتفوق» به معناي فرد بلندمرتبه و عاليرُتبه است.

تعبير «تيزهوشي» با اين توصيف، اساس و پايةنيرومند نقلي و روايي دارد: «شَحْذُالْفِطْنَهِ». بر اين اساس، هرگونه تبيين و تفسير و شناخت از چنين افرادي (نخبگان) بايد با عنايت دقيق به دلايل چنين تعبيري، انجام گيرد: اينكه هوش و زيركي ابزاري است كه مي‌تواند به بريدن چيزها ياري دهد. توصيف مزبور نشان‌دهندة آن است كه تفسير سرعت و شتاب از «تيزي» چنانكه در تركيب تيزهوشي به كار رفته است، بايد مورد بازنگري واقع شود.

محتواي روايت شريفه علاوه بر آن بيانگر آن است كه اگر عاملي پس از جنبه‌هاي وراثتي سبب افزايش تيزي و بُرش و تقويت زيركي و هوش شود، «ادب» فرد است.

9- تيزهوشي در ابعاد گوناگون گستردگي دارد.

«تيزهوشي» به معناي وسيع اصطلاحي، علاوه بر توانايي فوق‌العاده و برجسته در يادگيري و شناخت توأم با ويژگيهايي در ابعاد نگرشي، انگيزشي، شخصيتي، ذهني، رفتاري و حتي جسماني است.

علايق گسترده و نيازهاي خاصّ نظير: كنجكاوي، پيشرفت علمي، خودگرداني، قوام و پايداري انفرادي، تعاون، كمال و تعالي‌جويي، نظم و امنيت و سرگرميهاي خاص از خصايص انگيزشي تيزهوش است.

در حوزة تواناييهاي ذهني و شناختي، وسعت اطلاعات، ادراك سريع، توجّه فوق‌العاده، تفكر قياسي خاصّ، حفظ، قضاوت مستقل، وحدت ذهني، انعطاف فكري، بينش و سازماندهي شناختي ويژگيهاي تيزهوش را تشكيل مي‌دهند.

صداقت، ثبات خلقي، شوخ‌طبعي، خوش‌بيني، هيجان‌پذيري، خودكفايي در امور، احساس مسئوليت و محبوبيت، برخي از صفات شخصيتي تيزهوش هستند.

در قلمرو رفتاري افراد تيزهوش، فعاليت فوق‌العاده، تحرك برتر، سازگاري اجتماعي برجسته و توانايي قابل ملاحظه كلامي بروز دارد.

ويژگيهاي نگرشي تيزهوش را خودباوري مثبت، انتقاد از خود، عزّت نفس، موضع دروني نظارت، اسناد دروني، خودسنجي و كفايت خود تشكيل مي‌دهد.

افراد تيزهوش از لحاظ جسماني، از سلامتي قابل ملاحظه، نيرومندي و رشد پيشرس برخوردارند.

اما آنچه كه خصايص مشهود و محوري نخبگان را تشكيل مي‌دهد، فهرستي است كه به كوشش برخي از نظريه‌پردازان فراهم و عرضه شده است:

l هوشبهر افراد تيزهوش حداقل معادل 140 است.

l در مقايسه با همسالان، نگرش منفي كمتري نسبت به مدرسه نشان مي‌دهند.

l تقريباً نيمي از آنها قبل از شروع مدرسه، توانايي مطالعه و خواندن را دارند و 20 درصد آنها قبل از 5 سالگي به اين توانايي نايل مي‌شوند.

l نيمي از آنها توسط والدين به عنوان توانمند در حساب و  آنها به عنوان توانمند فوق‌العاده در موسيقي گزارش مي‌شوند.

l بطور كلي در هر سنّي توانايي برجسته‌اي بروز دارد. علاقه به يادگيري و خواندن، درك و فهم سريع، كنجكاوي اشباع‌ناپذير، اطلاعات وسيع، حافظةنيرومند، تكلم زودرس، وسعت دايرة لغات و ترجيح همبازيهاي مسنّتر، حوزه‌هاي اين توانايي فوق‌العاده را تشكيل مي‌دهند.

l آنها دوست دارند در تمام زمينه‌هاي موفقيت، قوي باشد. مشابهت‌ها و همسانيهاي آنان از لحاظ تواناييها، كمتر از افراد عادي است.

l نسبت به سن خودشان، توانايي تحصيلي بيشتري بروز مي‌دهند.

l در مقايسه با غيرتيزهوشان، به جنبه‌هاي انتزاعي، تجسمي و تصوري، علاقه بيشتري نشان مي‌دهند؛ مثل شركت در بحث، ادبيات و نمايشنامه، و كمتر به موضوعات عملي تمايل نشان مي‌دهند؛ نظير شيوة نويسندگي، خياطي، و هنرهاي دستي، اما تفاوتي در ورزش و بازي ديده نمي‌شود.

l ابراز علايق آنها بيشتر است،  تا  اوقات آنها صرف جمع‌آوري اشياء و تشكيل مجموعه‌هاي خاصّ بويژه در حوزه‌هاي علمي مي‌شود.

l مطالعات آنها طيف وسيعتري دارد: علوم، تاريخ، شرح حال، سفرنامه، آداب و رسوم باستاني، قصه‌هاي كهن، قصه‌هاي علمي، شعر، نمايشنامه. و كمتر سرگذشتهاي ماجراجويانه، افسانه‌ها و داستانهاي احساسي را مي‌خوانند.

l فهرست كوتاه‌تري از اين توصيف را مي‌توان به دست داد كه به وسيله روانشناسان عرضه گرديده است:

l دايرة لغت پيشرفته‌تر از سنّ

l علاقةپيشرس به كتاب و مطالعه

l توانايي مطالعه زودرس و خودآموزي در مطالعه، در سنين 2 تا 3 سالگي

l مطالعه و خواندن به طور مستقل و انفرادي

l مطالعة سريع و بازخواني ساده اطلاعات واقعي اساسي

l درك سريع روابط اثر – مؤثّر (سبب – مسبب)

l سطحي عالي از كنجكاوي كه با «چطور» و «چرا» سؤال مي‌شود

l لذت از معاشرت و بسر بردن با بزرگترها و افراد مسنّتر

l پيگيري علايق و جمع‌آوري اشياء

l بذل توجه طولاني بر طبق سنّ

l منطبق كردن خود با موازين و ملاكهاي عالي

l پختگي و رشد در بذله‌گويي و شوخ‌طبعي بر طبق سنّ

l ترجيح قائل شدن براي چيزها و تجارب نو و رقابت‌آميز

l نگهداري اطلاعات

l تعالي در طرحريزي حل مسأله و تفكر انتزاعي در مقايسه با همسالان

l توانايي تعميم سريع از اصول و جستجو و پيگيري شباهتها و تفاوتها

l دارا بودن خزانة وسيع غيرعادي از اطلاعات دربارةتنوعي از موضوعات

l گرايش به انجام سادة فعاليتهاي عادي و روزمره

l توجه به مباحث اخلاقي، سؤالاتي از درستي و نادرستي و موضوعات بزرگسالي نظير مذهب و سياست

با تفصيل فوق، ويژگيهاي هوشي و ذهني تنها بخش كوچكي از خصايص تيزهوشي فرد را تشكيل مي‌دهد و اهميت خصوصيات غيرهوشي اين افراد قابل ملاحظه‌تر است. اين خصوصيات را در قالب يك فهرست تشخيصي كوتاه و روشن مي‌توان عرضه كرد؛ به گونه‌اي كه به خانواده‌ها و اطرافيان كودكان و نوجوانان ياري دهد تا آنان را شناسايي و كشف نمايند. خصوصيت مزبور را در مقايسه با همسالان بايد مورد مطالعه قرار داد:

µ بحث ويژه

فهرستي از تعاريف تيزهوشي

1. هنگام تولد وزن بيشتري (معمولاً بيش از 5/3 كيلوگرم) دارند.
2. در حدود 4 ماهگي مي‌توانند حدود يك دقيقه بنشينند.
3. در حدود 6 تا 7 ماهگي مي‌توانند بدون كمك ديگران به مدت چند دقيقه بنشينند.
4. در حدود 8 ماهگي مي‌توانند 2 تا 3 كلمه ادا كنند.
5. در حدود 3 سالگي مي‌توانند شروع به مطالعه كنند.
6. علاقة فراواني به يادگيري نشان مي‌دهند.
7. دوست دارند از ديگران برتر باشند.
8. به مباحث اخلاقي، مذهبي و سياسي علاقه نشان مي‌دهند.
9. تمايل شديدي به استقلال فردي دارند.
10. به طور كلي از علايق وسيع و متنوعي برخوردارند.
11. حداقل در يك موضوع خاصّ، سريع ياد مي‌گيرند.
12. اعتقاد واقع‌بينانه‌اي نسبت به خود دارند.
13. ترجيح مي‌دهند با افراد مسنّتر از خود بسر ببرند.
14. اصولاً فعاليت و تحرك شديدي در رفتار نشان مي‌دهند.
15. در زمينه‌اي خاصّ، به كار مستقلانه و انفرادي مي‌پردازند.
16. با توجه به سنّ خود، كارهاي شخصي را به راحتي انجام مي‌دهند.
17. اعتماد به نفس دارند.
18. معمولاً شوخ‌طبع و بذله‌گو هستند.

10- به طرق متنوعي مي‌توان تيزهوشي را تشخيص داد.

ملاكهاي ياد شده، اساسي براي تشخيص، شناسايي و كشف تيزهوشي در يك فرد است. اين ملاكها گوياي مفهوم و معناي «تيزهوشي» بوده و از طرق مختلف، قابل شناسايي و احراز است:

1. مشاهده، كه به وسيلة والدين، معلم، اطرافيان و همسالان انجام مي‌گيرد.
2. مصاحبه، به معناي گفتگو با فرد كه از سوي والدين و روان‌شناسان به عمل مي‌آيد.
3. اجراي آزمونهاي مختلف، از جنبه‌ها و انواع گوناگون هوشي، كلامي، عاطفي، نگرشي و شخصيتي كه با مباشرت روان‌شناس صورت مي‌پذيرد.
4. بررسي شرح حال، كه به وسيلة روان‌شناسان انجام مي‌يابد.

هريك از اين شيوه‌ها مي‌تواند تيزهوشي را شناسايي و احراز نمايد؛ اما براي احتياط و دقت عمل در تشخيص، معمولاً از چندين شيوه به طور مختلط استفاده مي‌شود.

اين نكته را بايد در امر تشخيص و شناسايي تأكيد نمود كه آزمونهاي هوش‌سنج نتايجي را به دست مي‌دهند كه در قالب شاخصي موسوم به هوشبهر (I.Q.) قرار مي‌گيرد. هوشبهر باهوش به منزلة يكي از خصوصيات فرد تيزهوش، رابطه دارد؛ اما اندازة هوش نيست؛ يعني تخميني از هوش و توانايي يادگيري در اختيار مي‌گذارد.

به دلايل متعددي نظير عدم آمادگي كافي كودك در هنگام اجراي آزمون، شرايط نامساعد محيطي و مكاني اجراي آزمون، نوع آزمون، خصوصيات كسي كه آزمون را انجام مي‌دهد و شرايطي از اين قبيل، معمولاً نتايج هوش‌سنجها، صرفاً برآوردي از ميزان توانايي يادگيري فرد است و نمي‌تواند به طور كامل و پوشا اين توانايي را تعيين نمايد. از اين رو، خانواده‌ها در بررسي نتايج هوش‌سنجها كه بر روي فرزندانشان انجام يافته است، بايد جانب احتياط را رعايت كنند. به تعبير ديگر، فرزند آنها بيش از آنچه كه به وسيلة يك هوش‌سنج اندازه‌گيري شده، از قدرت توانايي يادگيري برخوردار است؛ يعني هوش‌سنجها نمي‌توانند توانايي يادگيري فرد را بپوشانند و آن را به طور دقيق بسنجند؛ مثلاً اگر كودكي در يك آزمون نمرة 110 بگيرد، توانايي يادگيري وي را بايد بيش از هوشبهر 110 دانست.

لذا شايسته است كه براي خانواده‌ها، تشخيص و شناسايي نوع توانايي يادگيري و آمادگي و ذوق ويژة كودك، مهمتر از تعيين بهرة هوشي در قالب يك عدد بي‌‌هويت باشد.

تيزهوشي به منزلة يك امر و پديدة گسترده از طريق هوش سنجهاي موجود قابل تشخيص نيست. آزمونها بايد بتوانند عمليات ذهني را به صورت يك مجموعةهماهنگ و نه اجزاء اندازه بگيرند. چنانكه به جاي هوشبهر (I.Q.)، Q.I. يا پردازش اطلاعات انساني، توصيه شده است.

اگر همسالان و دوستان مورد توجيه قرار بگيرند، مي‌توان از آنها به عنوان منابعي معتبر در جهت شناسايي تيزهوشان، بهره جُست.

11- رشد هوش يك جريان تدريجي است نه ناگهاني.

«هوش آدمي» از دوران جنيني، رشد خود را آغاز مي‌كند و معمولاً تا حدود 16 تا 18 سالگي ادامه دارد؛ از آن پس تقريباً متوقف مي‌شود و تفاوت يك جوان 17-18 ساله با افراد مسنّتر به ميزان تجربة آنها بستگي خواهد داشت. برخي مطالعات نشان داده شده است كه در هوشِ قابل اندازه‌گيري حتي تا دهة چهارم زندگي نيز پيشرفتهايي وجود دارد.

 بنابراين رشد هوش يك جريان بطيء و تدريجي است نه ناگهاني؛ يعني در يك خط سير زماني نسبتاً طولاني، حتي تا دوران ميانسالي از حيات آدمي، تكوين مي‌يابد و شكل مي‌گيرد. بسته به نوع استعداد و هوش خاصّ، تا دوران كهنسالي نيز تحول صعودي ديده شده است.

شكلگيري استعداد ويژة يك فرد و بروز آن نياز به گذشت زمان دارد و تمامي عرصة عمر و حيات وي را پهنة ظهور خود قرار مي‌دهد. از طريق شتاب و تعجيل نمي‌توان هوش و استعداد آدمي را شكوفا و متجلي نمود. هوش و نبوغ به منزلة موهبتي الهي، جلوه‌اي از رحمت رحمانيه است كه مقتضي تأنّي است.

چنانچه حضرت اميرالمؤمنين عليه آلاف‌التحيه والثناء مي‌فرمايند:

«اصابَ مُتَأَنًّ اَوْ كادَ أَخْطَأَ مُسْتَعْجِلُ اَوْ كادَ»(1)

«كسي كه با تأني كار مي‌كند، به صواب و هدف نائل مي‌شود يا نزديك به آن است. شتاب‌كننده، دچار خطا و اشتباه مي‌شود يا در معرض آن است.»

و تأكيد مي‌فرمايند:

«لا تَكُنْ فيما تَوْرِدُ كَحاطِبِ لَيْلٍ وَ غُثاءِ سِيْلٍ»(1)

«در اموري كه وارد مي‌شوي، همچون كسي مباش كه (آن‌چنان شتاب مي‌ورزد كه به جاي روز) در شب به جمع‌آوري هيزم مي‌پردازد و همچون خار و خاشاك سيلاب مباش (كه هيچ‌گونه قدر و ارزش و بهايي ندارد)».

سيلاب با شتاب، جوش و خروش دارد و از شدت اين جوش و خروش، كفهايي تشكيل مي‌شود كه به آنها «غُثاء» اطلاق مي‌گردد. غثاء و خس و خاشاك كه قدر و ارزشي ندارد، ثمرة جوش و خروش شتاب‌آميز است، اما از طريق تأني مي‌توان به مطلوب دست يافت.

حوزةوسيعي از عوامل وراثتي و محيطي، تعيين‌كنندة تغييرات هوش آدمي است؛ سنّ فرد، سطح و نوع هوش وي از جملة تعيين‌كننده‌هاي قابل ملاحظه هوش و رشد و پيش‌بيني آن است.

12- تحول سنّي موجب تغيير در رشد هوش مي‌شود.

تغييرپذيري هوش آدمي تحت تأثير افزايش سنّ يا رشد طبيعي در حوزه‌هاي رواني و جسماني است. رشد طبيعي، تغييراتي را در توانايي يادگيري انسان در جهت صعود و نزول پديد مي‌آورد. در سنين 6 تا 18، دگرگونيهايي تا 15 نمره (هوشبهر) عموميت دارد، نزديك به 60 درصد كودكان در سنين مزبور مشمول تغييرات فراز و نشيبي مي‌گردند كه حاصل رشد طبيعي و افزايش سنّ است.

پس از تولد، رشد هوش در سنين مختلف، يكسان و مساوي نيست، بلكه با افزايش سنّ، سرعت رشد هوش كاهش مي‌يابد. بر اين اساس، رشد هوش در سنين كودكي چنين است: كودك در سنّ دوسالگي به 17 درصد، در سه سالگي به 42 درصد، در چهارسالگي به 50 درصد، در شش سالگي به 73 درصد، در هشت سالگي به 80 درصد، و در يازده سالگي به 85 درصدهوش بزرگسالي خود مي‌رسد.

لذا اين‌گونه نيست كه رشد هوش كودك در سنين 2 تا 3 سالگي مساوي 3 تا 4 سالگي و يا 8 تا 9 سالگي باشد، يعني سرعت رشد هوش در سنين مختلف يكسان نيست. تا حدود 4 سالگي، بيشترين سرعت رشد هوش ديده مي‌شود و كودك، معمولاً در سنّ 10 تا 11 سالگي، به 85 درصد رشد هوشي خود در بزرگسالي مي‌رسد. در برخي موارد در سنين 6 تا 18 سالگي، بين 30 تا 50 نمره نيز تغييرات هوشبهر ديده شده است.

هرچه سنّ كودك افزايش مي‌يابد، هوشبهر او توانايي پيش‌بيني بيشتري را براي وضعيت ذهني وي در بزرگسالي به دست مي‌دهد. آزمونهايي كه از هوش كودكان زير 3 تا 4 ساله به عمل مي‌آيد، در طول زمان پايداري كافي ندارد و قادر نيست كه از هوش بزرگسالي، تصوير معتبر و دقيقي عرضه نمايد. بويژه در سن يك سالگي، اگر آزمايشي از هوش كودك انجام گيرد، هيچگونه پيش‌بيني از هوش بزرگسالي وي در اختيار نمي‌گذارد. همبستگي هوش يك كودك در سن 6 و 17 سالگي، 78/0 است؛ حال آنكه اين ارتباط در سن 11 و 17 سالگي تقريباً به 98/0 نيز مي‌رسد؛ يعني با افزايش سنّ، امكان پيش‌بيني هوش بزرگسالي، بيشتر مي‌شود.

هوشبهر و نتايج هوش‌سنجها مي‌تواند به پيش‌بيني توان تحصيلي و استعداد درسي كودكان و نوجوانان كمك ‌كند. به نظر مي‌رسد آنچه هوش‌سنجها در دوران پيش از دبستان مي‌سنجند، استعداد تحصيلي در دوران دبستانی و تحصيلات متوسطه است.

بر اساس يك قاعدة كلي، ثبات موقت هوشبهر از سالي به سال ديگر، نااستوارتر از فواصل زماني طولانيتر است؛ مثلاً اگر هوشبهر يك كودك در سن معيّني شناسايي شود، دير يا زود انتظار مي‌رود كه اين نمره به سوي ميانگين جامعه سير قهقرايي داشته باشد. به تعبير ديگر، هوش نسبي (نسبت به زمان خاصّ از عمر يك فرد) در طي زمان تغيير مي‌كند؛ يعني هوش مطلقي وجود ندارد يا قابل سنجش با ابزارهاي موجود نيست. علي‌رغم آنكه بايد خاطرنشان نمود عوامل تعيين‌كنندة دگرگوني، به طور قابل ملاحظه‌اي ناشناخته‌اند، برخي ارثي و بعضي محيطي هستند.

بر اين پايه، شگفت‌آور نخواهد بود هرگاه هوشبهر يك كودك چهارسالة تيزهوش (با هوشبهر 140) در سن دوازه سالگي به 120 كاهش يافته باشد؛ چنانكه بارها مشاهده شده است و يا طفل تيزهوشي با هوشبهر 150، در سي سالگي داراي هوشبهر 132 باشد؛ يعني ممكن است برخي از كودكان تيزهوش در بزرگسالي تبديل به افراد مستعد (نه تيزهوش) گردند. اما مطالعات آشكار مي‌سازند كه در گذر سنّي، هيچ‌يك از افراد تيزهوش به صِرف افزايش سنّ، به سطح هوشي يك فرد عادي نزول نمي‌كنند و اگر كاهشي از لحاظ ويژگيهاي رشد و تحول سنّي رخ دهد، بيش از ده درصد نيست. اغلب پژوهشها نشان مي‌دهند كه سطح هوش كودكان تيزهوش در بزرگسالي از هوشبهر 124 پايينتر نمي‌آيد.

در گسترة تحول سنّي و در توازي با آن بويژه پس از سنين نوجواني عواملي مانند محيط خانوادگي و تحصيلي، تغذيه، بهداشت و سلامتي جسماني و رواني، امكانات يادگيري، محيط همسايگي، فضاي همسالي، تنوع محيط اجتماعي، و نوع شغل و حرفه، كم و بيش به تسهيل در تداوم رشد و تقويت هوش ياري مي‌دهد.

نوع اشتغال و فعاليت ممكن است موجب دگرگونيهايي در هوشبهر شود. تحصيل، تدريس، نويسندگي و مطالعه، موجب افزايش و ترك تحصيل و انجام فعاليتهاي غيرعلمي، سبب كاهش هوش مي‌شود.

13- تحول هوش به سطح و نوع هوش بستگي دارد.

تغييرات و دگرگونيهاي وضعيت هوشي و توانايي يادگيري آدمي در گسترة تحول سنّي به سطح و تراز هوشي وي نيز بستگي دارد؛ يعني هوش افراد عادي همراه با افزايش سنّ، ثبات بيشتري نشان مي‌دهد؛ حال آنكه استعدادهاي درخشان و نخبگان در معرض دگرگونيهاي هوشي افزونتري واقع مي‌شوند.

معناي سادة بيان فوق آن است كه حدّ تغييرات هوشي و استعداد يادگيري افراد متوسط از لحاظ هوشي، بسيار كمتر است. لذا پيش‌بيني هوش بزرگسالي يك كودك عادي، ساده‌تر انجام مي‌گيرد؛ درحاليكه چنين پيش‌بيني ساده‌اي را نمي‌توان براي هوش بزرگسالي كودكان تيزهوش انجام داد. اگر هوشبهر يك كودك عادي در سنّ 7 تا 8 سالگي در حدود 104 باشد، به احتمال بسيار زياد در بزرگسالي (17 تا 18 سالگي) در همين سطح هوشي خواهد بود، حال آنكه هرگاه در همين سنّ 7 تا 8 سالگي يك كودك تيزهوش داراي هوشبهر 145 باشد؛ به احتمال بسيار كمي مي‌‌توان قاطعانه بيان نمود كه در 17 يا 18 سالگي در سطح ياد شده باشد؛ يعني چه‌بسا ممكن است به 125 كاهش يافته و يا تا 165 افزايش نشان دهد.

تغييرات هوشبهر به نوع هوش و يا استعداد ويژه نيز همبستگي دارد. مطالعات، مؤيد آن است كه توانايي و استعداد كلامي ممكن است تا 60 سالگي نيز افزايش يابد. همين‌گونه است نخبگي در عرصة استدلال كه تا 61 سالگي نيز سير صعودي نشان داده است. بر اساس يك مطالعه، در مقطع سنّي 23 تا 63، اوج استعداد عددي در حدود 48 سالگي و نيروي استدلال در 23 سالگي و استعداد كلامي در 33 سالگي است. گرچه هوش عددي معمولاً پس از 19 سالگي به تدريج رو به كاهش مي‌گذارد.

14- محيط و وراثت تأثير متقابل و مكملي در رشد هوش دارند.

محيط مي‌تواند در تكوين هوش مؤثر باشد؛ اما سهم اساسي و ريشه‌اي را وراثت دارد. بعضي جنبه‌هاي فيزيولوژيكي با تيزهوشي همبستگي و ارتباط نشان مي‌دهند اما معلوم نيست كه به محيط مربوط مي‌شوند يا وراثت؟ علاوه بر آن آشكار نيست كه چگونه محيط و وراثت بر هم تـأثير مي‌گذارند تا هوش رشد كند و تقويت يابد. اين سؤال هميشه وجود داشته است كه آيا غني‌سازي و تقويت و بهسازي محيط زندگي مي‌تواند به رشد هوشي كودكان كمك كند؟

مطالعات تاكنون نشان داده است كه انتقال يك كودك از محيط شديداً محروم به شرايط محيطي بهتر (بويژه در سنين اوليه) موجب افزايش هوشبهر مي‌شود. اضافه بر آن، محيط مناسب و غني تأثير مسلمي در رشد برخي تواناييها و استعدادها نظير موسيقي و رياضيات دارد.

وراثت، اثر تعيين‌كننده و اساسي  در تكوين فرديت آدمي دارد. چنانكه در فرمايشي از حضرت ختمي مرتبت صلي‌الله عليه و آله وارد است:

«اُنْظُرْ في اَيِّ شَيْءٍ تَضِعُ وَلَدَكَ فَإِنَّ‌ الْْعِرْقَ دَساسٌ»(9)

«به دقت بنگر كه فرزند خود را در كجا قرار مي‌دهي، زيرا كه «رگ» تأثير پنهاني دارد.»

هوش انسان هم يكي از ويژگيهايي است كه به وسيلة وراثت و عوامل ارثي تعيين مي‌شود؛ اصطلاحاً گفته مي‌شود كه توارث‌پذير است. با غني‌ترين امكانات محيطي نمي‌توان ناتواني ذهني مثلاً «منگوليسم» را به سطح هوشي معمولي رساند. توارث‌پذيري هوش از 50 درصد تا 80 درصد گزارش شده است.

بررسي همبستگيهاي هوشي ميان برادران و خواهران و ميزان اين ارتباطها، نشاندهندة سطح تأثيربخشيهاي وراثت و محيط است:

كودكاني كه در يك محيط خانوادگي رشد كرده‌اند به احتمال حدود 6 درصد، داراي هوش مشابه هستند؛ حال آنكه اگر خواهر و برادي را جدا از هم پرورش دهيم، تقريباً به احتمال 22 درصد، هوش آنان مشابهت دارد. بنابراين در تكوين هوش تأثير وراثت از محيط بيشتر است.

از سوي ديگر، هرگاه كودكان را از زمان نوزادي از والدين خود جدا كنيم و در خانواده‌هاي ديگر پرورش دهيم، هوش آنها به مادران حقيقي آنان نزديكتر است تا مادرخوانده‌ها.

برخي از استعدادها و توانایيها نظير قابليت تجسم فضايي و قدرت كلامي، از وراثت بيش از محيط نقش مي‌گيرند و تكوين مي‌يابند و بطور كلي شباهت ارثي ميان والدين و فرزند در زمينه‌هاي كلامي بيش از حوزه‌هاي غيركلامي است. به هر منوال، در كلية استعدادهاي شناختي يك رگة ارثي نيرومند يافت مي‌شود.

جنبه‌هاي ارثي در هوش ناتوانان ذهني (كندهوشان) تعيين‌كننده‌تر از افراد متوسط و تيزهوش است. علاوه بر آن بايد متذكر شد كه كودكان تيزهوش بيش از افراد عادي به والدين خود شباهت دارند.

بر اساس تأثير مسلم وراثت است كه اگر دوقلوهاي يكسان را از يكديگر جدا سازيم و در خانواده‌ها و محيطهاي متفاوتي پرورش دهيم، بيش از ساير خواهران و برادران جدا از هم، به استعدادشان لطمه مي‌خورد و آسيب هوشي مي‌بينند.

محيط و عوامل مربوط به آن صرفاً در بستر وراثت و قالب ارثي مي‌تواند به شكل‌دهي هوش آدمي بپردازد. محيط غني توانسته است تا 28 نمره هوشبهر را در فرد افزايش دهد. اگر محيطهاي زندگي و خانوادگي يكسان باشند و كودكاني از والدين متفاوت در آن پرورش داده شوند، هوش آنها در بزرگسالي معادل نخواهد شد. چه بسا در بزرگسالي ميان آنها تفاوت هوشي بسيار زياد بروز كند؛ مثلاً ممكن است يكي از آنها عادي باشد و ديگري ناتوان ذهني (با هوشبهر 70) و سومي تيزهوش با هوشبهر 140؛ يعني محيط زندگي يكسان قادر نيست هوش و استعداد كودكان را يكسان سازد. تأثيرپذيري از محيط، بستگي به سطح هوش كودك نيز دارد. هرچه هوش كودك بيشتر باشد، ميزان تأثيرپذيري و شكلگيري از سوي محيط و فضاي زندگي بيشتر است؛ يعني كمترين بهره‌گيري را كودكان ناتوان ذهني از محيط دارند.

اين عوامل محيطي در دوران بارداري، سبب نقصان هوش و كندذهني كودك مي‌شوند:

1ـ اعتياد مادر به سيگار كه سبب كم‌وزني نوزاد مي‌شود.

2ـ مصرف مشروبات الكلي

3ـ استفاده از برخي داروها در دوران بارداري بويژه در سه ماهةاول

4ـ ابتلاي مادر به بعضي از بيماريها مانند توكسوپلاسموز، سرخجه، هرپس بويژه در سه ماهةاول بارداري

5ـ تابش اشعةايکس در ماههاي اول بارداري

6ـ بيمار‌یهاي مزمن مادر مانند بيماري قند و فشار خون مزمن

7ـ سوء تغذيه مادر

8ـ اختلال رواني مادر

اين عوامل محيطي در هنگام زايمان موجب ناتواني ذهني كودك مي‌شوند:

1. كمبود اكسيژن براي جنين به هنگام زايمان
2. گره خوردن بند ناف به دور گردن جنين
3. استفادة نابجا و غلط از دستگاههاي كمك‌كننده به زايمان مانند فورسپس و ساكشن
4. خونريزي مغزي در اثر اصابت به زمين و ساير سوانح

اين عوامل محيطي پس از زايمان باعث كندهوشي كودك مي‌شوند:

1. نارسايي غذايي در سالهاي اولية زندگي
2. زندگي در محيطهاي آلوده و عفوني و ابتلا به بيماريهایي مانند مننژيت

به طور كلي برخي شرايط محيطي به تقويت هوش و رشد و شكوفايي استعداد ياري مي‌دهند:

1. الگو قرارگيري از لحاظ كلامي و زباني

مهارتهاي آموزشي مادران، تمجيد در برابر سرزنش و انتقاد و استدلال در برابر برخورد آمرانه

1. بهسازي محيط مادي

بهبود كيفي تغذيه، مراقبتهاي پزشكي لازم، وسعت كافي فضاي مسكوني، وجود افراد بزرگتري كه قادر هستند الگوي مناسبي براي كودك باشند، وجود وسايل تحصيلي و آموزشي سودمند و مفيد نظير كتاب در منزل.

3- طرز برخورد والدين

انتظار و توقع واقعگرايانه از فرزند ،ارجگذاري به منزلت علم، تحصيل و پيشرفت.

4- ايجاد موقعيت براي پيگيري علايق كودك

تشويق و تقدير علايق و ارزشهاي عقيدتي كودك و فراهمسازي فضاي مناسب براي آموزش خاصّ بر اساس ذوق و علاقة فردي وي، راهنمايي و هدايت براي بهره‌گيري از تجارب و كسب تجربه‌هاي تقويت‌كنندة جديد

بسياري از استعدادها در سنين پيش‌دبستاني، رشد اساسي خود را آغاز مي‌كنند و آموزشهاي رسمي نيرومند و سختي قبل از 5 سالگي اعمال مي‌گردد. بايد دانست كه استعدادهاي فوق‌العاده و شگفت‌انگيز به خودي خود شكوفا نمي‌شوند، بلكه نياز به شرايط محيطي مناسبي نظير علاقه و انگيزه و موقعيت براي دانش‌اندوزي در حوزةويژه دارند.

منابع

1. غررالحكم
2. سورة 71- آية 14
3. بحارالانوار، ج 61، صفحة 65
4. بحارالانوار، ج 17، صفحة 101
5. مثنوي معنوي؛ نسخةكلالة خاور؛ صفحات 52، 161، 262، 193،
6. لغتنامة دهخدا، (ذيل واژة هوش)
7. رجوع  اسكوئي لر، و همكاران (ماهيت و ساختار هوش). پياژه
   (روان‌شناسي تيزهوش، 35 تا 37) هيلگارد و همكاران (زمينة روان‌شناسي)

Kitano, (Gifted Edvcation, p 64)

1. رجوع  اژه‌اي جواد (كتابشناسي تيزهوشان از منابع آلماني، مجلة استعدادهاي درخشان سال اوّل، شمارة دوّم)

مقالات نگارنده در شماره‌های مختلف مجلة استعدادهاي درخشان.

1. الستطرف ج 2، صفحة 128
2. مقالات نگارنده در شماره‌هاي مختلف مجلةاستعدادهاي درخشان و رج

11-Horowitz & o'Brien, (1985), the Gifted and talented, pp. 339, 344-5, 345.

فصل دوّم

تعامل مشاوره و تشخيص

در قلمرو مباني روان‌شناختي

«مطالعة راهبردي»

«مؤلف با چشم‌اندازي بر يافته‌هاي جديد در حوزه‌هاي مباني، روانشناسي، تشخيص و مشاورة تيزهوشان به «مطالعة راهبردي» مي‌پردازد – اين عنوان براي نخستين بار توسط وي طرح مي‌گردد. نتايج اين مطالعة راهبردي در پنج محور قرار مي‌گيرد:

(1) كماكان در حوزة مباني و مفاهيم، ابهاماتي ارزشي و نظري وجود دارد.

(2) اساس يادگيري سريع و سرعت عمل فرد تيزهوش، در تفكر متمايز و خاصّي است.

(3) نگرش افراد خلاّق، تحت تأثير جنسيت، تحول و فرهنگ تكوين مي‌يابد.

(4) كاربرد روشهاي چندگانه در تشخيص تيزهوش، امري ضروري است.

(5) ضرورت مشاورة ويژه براي مسائل خاصّ تيزهوشان، مشهود مي‌باشد.

مؤلف در پايان، تعامل مشاوره و تشخيص را در گسترة مباني روان‌شناختي مورد تأكيد قرار مي‌دهد"

يافته‌هاي جديد

مباني مفهوم تيزهوشي واجد امتيازي ناروا براي تيزهوش است. دستگاه عصبي (CNS) مي‌تواند به عنوان محور و كانوني از مفهوم‌پردازي و تعريف قرار گيرد. اين دستگاه، محيطي نيرومند براي يادگيري فراهم مي‌آورد. مفهوم تيزهوشي، غيركنشي شده است و بايد تغيير يابد، سه امكان وجود دارد: 1- ترك اين اصطلاح 2- استفاده از عملكرد به عنوان يك ملاك 3- ادامةروش جاري19

موانع بازشناسي و اعانت به تيزهوشان سياهپوست: 1- عدم كفايت تعاريف نظريات و روشهاي تشخيص 2- فقدان توجه ارزشمند به نقش فرهنگ در رشد تيزهوش 3- گسترش شكاف ميان جنبه‌هاي تحقيقي و عملي، بايد از روشهاي چندگانه در تشخيص استفاده كرد.16

تشخيص بايد مبنايي در تربيت باشد و تعاريف، امكان آن را فراهم آورند.10

هشت حيطه مي‌تواند به تقويت توان تيزهوشي دختران اعانت بخشد: پرورش والدين، همسالان تيزهوش، ورود اوليه، تشخيص اوليه، خدمات‌رساني به معلّمان، برنامه‌هاي ويژه، مشاوره طي دوره، گردهمايي ويژةدختران تيزهوش.27

دو سئوال عمده پيرامون پرورش تيزهوشان، مطرح است: 1- چه نوع موقعيتهاي تربيتي و اجتماعي براي بالفعل ساختن و انتقال تواناييهاي بالقوه لازم است 2- چگونه تيزهوشي در توده‌هاي محروم تشخيص و پرورش داده شود؟25

روانشناسيادراك بصري تيزهوشان پاية پنجم در تكاليف واقعي بيش از انتزاعي است11

روش مطالعة تيزهوشان نوجوان در پايه‌هاي هشتم، دهم، دوازدهم تحصيلي متمايز از افراد عادي است، مراحل اين روش به ترتيب زير است:

1. بازخواني 2- استنباط [دلالت‌يابي] 3- تحليل ساختار 4- توجّه [و پيش‌بيني] 5- ارزشيابي 6- ارتباط دادن به حيطة موضوع. در روش مطالعة افراد عادي ويژگيهاي ديگري وجود دارد:

1- تلفظ شمرده شمرده كلمات 2- خلاصه‌گيري غيردقيق15

تيزهوشان از نوع پيشرفته تحصيلي (در فيزيك) بيش از افراد عادي، پاسخهاي گوناگون و تفصيلي صحيح ارائه مي‌دهند كه غالباً به سوابق و پيشینه‌هاي مطالعاتي ارجاع داده مي‌شود. ماهيت تفكر تيزهوشان متفاوت است و در حل مسائل از آگاهيهاي قبلي قابل ملاحظه‌اي برخوردارند.9

رابطة توانايي تجسم فضايي با سرعت عملكرد، بستگي به جنسيت دارد.18

ابزارهاي موضع نظارت در جامعة تيزهوش، ميان افراد پيشرفته تحصيلي و كساني كه دچار ضعف تحصيلي هستند، تفاوتي نشان نداد. هر دو گروه پيشرفته و كم‌آموز تحصيلي به عوامل دروني مثبت بيش از موضع نظارت دروني منفي، نمره دادند. اين يافته‌ها، تحت تأثير جنسيت و پاية تحصيلي قرار نداشت.24

نوجوانان تيزهوش، گرايش و علاقه به رياضي و نيز توانايي خود در آن را به اندازة خلّاقيت خود، درجه‌بندي نمودند. موضعگيري آنان نسبت به رياضيات در مدرسة عادي، رابطة مشخصي با موفقيت در مراكز ويژة تيزهوش نشان نداد. اما نوع فعاليتهاي مطالعاتي و كاوشهاي رياضي، ذاتاً از نوع رياضي تعليمي در مدارس عادي متمايز بود.26

ميان بازخورد شغلي و جنسي [نسبت به زن] تأثير تعاملي وجود ندارد. مردان بيش از زنان به موضعگيريهاي سنّتي در خط مشي زندگي و نقشهاي جنسي توجه دارند. نوجوانان (بويژه پسران پانزده ساله) بيش از جوانان (هيجده ساله) موضعگيريهاي سنّتي بروز مي‌دهند. بيشترين موضعگيري سنّتي را نوجوانان 15 ساله نمايان ساختند.14

هويت شغلي در ميان دختران و پسران نوجوان تيزهوش رابطه‌اي با سازگاري توافق و تمايز ندارد.23

در خلّاقيت بصري، رياضي و علوم، شباهت شخصيتي قابل ملاحظه‌اي وجود دارد؛ اما در شدت و ميزان شيفتگي نسبت به حيطة ويژة خلّاقيت، تفاوت جنسي ديده مي‌شود.28

تشخيص تشخيص تيزهوشي، امري مشكل و صعب است و معمولاً فقط پس از برنامه‌ريزي و اجراي آن براي نوجوانان تيزهوش، نتيجه مي‌دهد.26

نيمي از نظامهاي تربيتي، مبتني بر تعريف «مارلند» (1972) از تيزهوشي ،فعاليت مي‌كنند. منابع تشخيص نظامهاي مزبور و ميزان بهره‌گيري از آنها به ترتيب زير است: 1- معلم 90 درصد 2- والدين 80 درصد 3- برگه‌هاي تشخيصي و آزمونهاي گروهي پيشرفت تحصيلي 80 درصد 4- روان‌شناسان و دست‌اندركاران اجرايي و اداري 60 درصد.8

مشاور در يك بررسي توصيفي، دختران نوجوان تيزهوش (دوازده تا چهارده ساله) ويژگيهاي مطلوب يك مشاور را اين‌گونه فهرست كردند:

رازداري، درك مشكلات، توانايي حل مشكل، سادگي بيان، عدم تبعيض، روشنفكري و تفكر منطقي، مهرباني، تجربه، صميميت و دوستي، تعامل با والدين و معلّمان، بردباري و متانت و جديت، اطلاعات تخصصي و عمومي، ديانت اسلامي، جذّابيت و آراستگي ظاهري.

اين ويژگيها 95 درصد خصايص يك مشاور موفق را دربر مي‌گيرد.7

علي‌رغم اظهار برخي پژوهشگران دربارة اضطراب شخصيتي ناشي از «برچسب تيزهوشي» در ميان افراد تيزهوش، هنوز تأثيرات بلندمدت آن در طي برنامه‌ها بررسي و اندازه‌گيري نشده است.20

از طريق ارتباط يافتن با شخصيتها در ادبيات كودكان، بچه‌ها بهتر مي‌توانند اصول اخلاقي را با موقعيتهاي زندگي واقعي مربوط سازند. ادبيات كودكان، نقشي اساسي در آموزش و تربيت اخلاقي دارد.12

معلّمان در ارجاع دانش‌آموزان تيزهوش به مشاوران ويژه، افراد آشفتة خفيف را بيش از آشفتگان متوسط معرفي مي‌كنند.25

مسير مشاوره و راهنمايي افراد تيزهوش در قرن حاضر اينگونه بوده است:

1. بازشناسي نيازهاي مشاوره‌اي دانش‌آموزان تيزهوش (در سال‌هاي 1905)
2. شكلگيري رويكرد غيرمستقيم در مشاورة تيزهوش (دهه 1950)
3. شروع مشاوره تيزهوش در مدارس (دهه 1960)
4. رشد و گسترش مشاوره (دهه 1970)
5. ادامه گسترش مشاوره (دهه 1980).30

كودكان تيزهوش در پايه‌هاي تحصيلي پنجم و ششم به علل گوناگون دچار رنج و عذاب مي‌باشند: احساس گيجي و ابهام دربارة قابليتهاي خود، مزاحمت و مشكل‌آفريني مدرسه، تحميل كميت كار و تكليف، توقعات والدين و معلّمان، فشار جوّ كلاسي در جهت زرنگ بودن آنها. برنامه‌هاي تربيتي مبتني بر روانشناسي ممكن است به آنها در درك بهتر جريان رشد كمك نمايد و ايجاد گردهماييهايي مركب از معلّمان و والدين مفيد خواهد بود.17

برخي كودكان نابغه از عهدة فعاليتهاي تحصيلي در مدارس و كلاسهاي عادي به خوبي برمي‌آيند، اما در رقابتهاي برنامه‌هاي ويژة افراد تيزهوش دچار مشكلاتي خواهند شد. اين كودكان از طريق گرايش و علاقه به كناره‌گيري از موقعيتهاي رقابت‌آميز، قابل شناسايي و تشخيص مي‌باشند. اسلوبهاي «خودارزيابي» و رشد مهارتهاي تقليدي ميتواند به آنها كمك كند.22

بررسي يافته‌ها

ابهامات ارزشي و نظري در مفاهيم

«تيزهوشي» به عنوان يك اصطلاح و مفهوم خاصّ، هنوز در محور و كانون مطالعات، پژوهشها و نظريه‌پردازيها قرار دارد. فقدان يك اجماع و توافق اساسي در حدود و مرزهاي مفهوم تيزهوشي، در ميان روان‌شناسان و روان‌سنجها موجد مسائلي در حوزه‌هاي تشخيص، تعليم، تربيت و مشاورة ويژه گرديده است.

پيش از اين، تيزهوشي به عنوان يك اصطلاح و مفهوم گسترده و فراگير ـ ­كه ويژگيهايي وراي هوش صِرف را دربر مي‌گيرد و شامل مجموعه‌اي ويژه از استعدادها، خصوصيات شخصيتي و الگوهاي رفتاري مي‌گردد ـ مورد تأكيد قرار گرفته است، بگونه‌اي كه ابزارهاي موجود قادر به شناسايي كليه ابعاد مذكور نيستند.

بايد خاطرنشان ساخت كه تيزهوشي و توانمندي فوق‌العاده ذهني به عنوان يك ساختار گسترده از طريق هوش‌سنجهاي موجود قابل تشخيص نيست. لذا ضرورت آزمونهايي كه عمليات فكري را به‌صورت يك كل داراي اجزاء با تأثير متقابل بسنجند، مشهود است. از اين رو، «اصطلاح Q.I. (پردازش اطلاعات انساني) به عنوان جايگزيني براي مفهوم I.Q. (هوشبهر) پيشنهاد شده است. كيفيات خارق‌العادةپردازش اطلاعات انساني شامل هماهنگي عمليات هوشي، توانايي انعطاف‌پذيري در تركيب، شناسايي سلسله مراتب اهداف مياني و بازسازي آنها، توسعة ظرفيت حافظه، توانايي تعميم و ايجاز تصاوير ذهني و كاربرد يك نظام اقتضايي مي‌شود».1

تاكنون نشان داده شده است كه عدم كفايت هوش‌سنجها در تشخيص تواناييهاي ذهني و ابهام در مرزهاي مفهوم «تيزهوشي» (به عنوان يك اصطلاح گسترده)، اساسي‌ترين مسائل نظري را در مباني تشكيل مي‌دهند. يافته‌هاي جديد نيز كماكان به معضلات مزبور در حوزة مباني نظري، عنايت دارند.

استنتاج مي‌شود كه ابهامات نظري علاوه بر مفهوم تيزهوشي شامل واژة مزبور نيز مي‌شود. ظاهراً لفظ «تيزهوشي» با خود معنايي را متبادر مي‌سازد كه گوياي نوعي استحقاق، شايستگي و فضيلت براي فرد شناخته شده بدين عنوان است. شايد اين تبادر در وهلة اول در فرهنگ و نظام ارزشي و اجتماعي خاصّي (فرهنگ لاتين و انگلوساكسون) مشهودتر باشد؛ اما با كمي تعمّق در كلية جوامع و نظامهاي ارزشي به چشم مي‌خورد. تصور عامه و افكار عمومي از واژة «تيزهوش» (Gifted) براي فرد متصف بدان، فضيلت و ارزشي اخلاقي را برداشت مي‌كند كه ممكن است وي واجد آن نباشد. از سوي ديگر همين برداشت مي‌تواند موجد آسيبهايي براي فرد تيزهوش گردد؛ يعني به صرف وجود قابليتهايي درخشان كه از سوي جامعه نسبت به وي اسناد داده مي‌‌شود، حتي از برخي حقوق اوليةانساني در مقايسه با ساير افراد اجتماع، محروم گردد؛ زيرا كه خود مي‌تواند «گليم خود را از آب بيرون كشد» و نيازي به توجه ويژه ندارد.

از اين رو اصطلاح «تيزهوشي» نيز به عنوان يك اصطلاح وسيع در پرده‌اي از ابهام قرار دارد و تعاريف موجود، كفايت لازم را به عنوان مباني تشخيص و تعليم و تربيت ويژه دارا نيستند؛ تا جايي كه گرايشهاي مبتني بر رويكرد عضوشناختي و عصب‌شناختي و عملكردگرايانه در محافل نظريه‌پردازي تجلي مي‌كند. فرض بر آن است كه محيط غني و متنوع و نيرومندي براي تسهيل جريان يادگیري توسط دستگاه عصبي مركزي، فراهم مي‌شود. لذا تعريف عصب‌شناختي از مفهوم تيزهوشي مناسبت مي‌يابد؛ بگونه‌اي كه بتوان تغيير در تعريف را به دگرگوني در واژه نيز تعميم داد تا لفظي عاري از بار ارزشي و اخلاقي بدست آورد.

بدينسان مي‌توان براي جريان تشخيص و تعليم و تربيت و حيطه‌هاي توجّه به تيزهوش، بنيادهايي نو ريخت. چرا كه مفاهيم، پايه‌هاي تشخيص را تشكيل مي‌دهند و تعليم و تربيت بر مبناي تشخيص و گزينش پا مي‌گيرد.

تمهيد هرگونه موقعيت تربيتي و اجتماعي مقتضي يك فرآيند تشخيص معتبر و تعاريف جامع و مانع است. در اين ميان، فرهنگها (و از جمله نظامهاي ارزشي اقليت) مي‌توانند نقشي مهم را در تعليم و تربيت استعدادهاي درخشان ايفا نمايند. اما مفاهيم مبهم و برخي جنبه‌هاي نظري كه در قالب دستاوردهاي ارتباطي و بياني فرهنگها پديد مي‌آيد، ممكن است به سوءتفاهم متقابل و بالمآل شكاف هرچه بيشتر ميان فرد تيزهوش با فرهنگ و جامعه بينجامد و چنانكه ذكر شد به فقدان رسيدگي و توجّه كافي نسبت به تيزهوش منجر گردد. با اين توضيح انتخاب واژه‌ها و مفاهيمي مناسب براي تسمية افراد مورد بحث – بر پاية توجّه تام به محتواي فرهنگ و نظام ارزشي جامعه – ركني اساسي در تعليم و تربيت ويژه بشمار مي‌آيد.

تفكر متمايز، اساس سرعت يادگيري و عملكرد

ادراك، روش يادگیري و تفكر، موضوعات بررسيهاي جديد را تشكيل مي‌دهند. پيش از اين يافت شده است كه ويژگيهاي شناختي تيزهوش از ابعاد متمايزكنندةآنان بشمار مي‌آيد:

دقت و تنوع در ادراك، وسعت اطلاعات، سرعت در كسب اطلاعات، توانايي و مهارت زودرس فوق‌العاده در مطالعه، توانايي پيش‌بيني و تمركز در توجّه از خصايص ادراكي و يادگیري تيزهوشان بشمار مي‌آيد و رشد فوق‌العاده در استدلال قياسي، گسترة پاسخها، سرعت در حل مسأله و برتري در حل مسائل كلامي فضايي (بويژه در تيزهوشان برجستة رياضي) ويژگيهاي تفكري و خلّاقيت را نشان مي‌دهد. با اين تأكيد كه تواناييهاي شناختي تيزهوشان تحت تأثير جنسيت قرار دارد.

ظاهراً سازگاري ادراكي افراد تيزهوش با موقعيتها و محركات واقعي، برجستگي ويژه‌اي دارد؛ به گونه‌اي كه اين امر، پايه‌اي را در اسلوب يادگيري آنها تشكيل مي‌دهد: يك بررسي كلي، استنباط محتوي و مضمون مطلب، تجزيه ساختار به عناصر متشكّله و بررسي روابط ميان آنها، توجّه و پيگيري رشتة محوري و كانوني مطلب، ارزشيابي محتويات درك شده بر اساس ملاكها و معيارهاي اصولي، و سرانجام ايجاد رابطه ميان مطالب ادراكي با حوزة كلي و بنيادي آن، فرآيند ادراك و يادگيري فرد تيزهوش را تشكيل مي‌دهد كه ماهيتاً از روش مطالعة فرد عادي متمايز است: تلفظ شمرده شمردةواژه‌ها و لغات امكان دلالت‌يابي، تحليل عناصر و پيگيري محور بحث را به خواننده نمي‌دهد و طبيعتاً منجر به استنتاجهاي غيردقيق، لغزش‌آلود و بطيء مي‌شود. با اين توضيح كه تلفظ واژگان و لغات، ارتجالاً درك معاني را تحت‌الشعاع قرار داده و از سير در محتوي و مضمون و ايجاد ارتباط معنوي بازمي‌دارد. از اين رو فرد عادي علاوه بر آنكه درك بطيء و كند دارد، در سازماندهي معاني نيز ناموفق است.

از سوي ديگر فرد تيزهوش، ظرف را فداي مظروف مي‌كند و به سرعت از لفظ گذشته در جهان معني سير مي‌نمايد. لذا سرعت يادگيري در ميان افراد تيزهوش يكي از شاخصهاي آنان بشمار مي‌آيد.

روش يادگيري تيزهوش همانگونه تمايز ذاتي دارد كه تفكر وي ماهيتاً متمايز است. اصولاً فرآيند يادگيري مزبور مبتني بر تفكر ويژه تكوين مي‌يابد. عناصر چنين تفكري را در استنباط، تحليل، ارزشيابي و ايجاد رابطه مي‌توان مورد مداقه قرار دارد. اين استنباط و تحليل ساختار، ملازم با برجستگي در استدلال قياسي و قابليت تجسم فضايي است كه منجر به سرعت يادگيري و در پي آن سرعت در ساير الگوهاي رفتاري مي‌شود.

اما تأثير جنسيت در برجستگيهاي فضايي و سرعت عملكرد مربوطه، در حوزة كلي نقش آن در توانمنديهاي شناختي واقع مي‌شود. علاوه بر آن، مجدداً گسترة پاسخهاي همگرا و وسعت اطلاعات به عنوان يك شاخص از تيزهوشي بروز دارد؛ اما اين‌بار در حوزة علم فيزيك مصداق مي‌يابد.

اين‌طور استنباط مي‌شود كه فرآيند شناختي تيزهوش داراي مراحلي اساسي و پياپي (مشتمل بر توجّه، ادراك، تفكر، يادگيري، حفظ، خلّاقيت و وحدت) است. تمركز در توجه متداوم، ادراك دقيق و متنوع، استدلال قياسي و تحليل ساختار در تفكر، سرعت در يادگيري معتبر، تكوين يك نظام منجسم يادداري و نگهداري، كشف و ايجاد روابط جديد در بُعد خلّاقيت و سرانجام يگانگي و وحدت‌يافتگي سازمان‌شناختي، گامهاي اساسي جريان‌شناختي تيزهوش را تشكيل مي‌دهند.

نقش جنسيت، تحول و فرهنگ در ويژگيهاي نگرشي خلّاقيت

فرد تيزهوش داراي موضعگيريهاي متنوعي است: خودباوري (تصور از خود)، و موضعگيريهاي خانوادگي، سياسي، اجتماعي، تحصيلي، موضع‌ نظارت دروني، و اسناد تحصيلي.

خودباوري نوعي ارزيابي كلي است كه فرد دربارةخويش به عمل مي‌آورد. فرد تيزهوش در اين نوع نگرش، برتري قابل ملاحظه‌اي دارد؛ يعني از خودباوري نيرومندي برخوردار است. اين خودباوري در حدّي است كه مي‌تواند امكان تصميمگيري مستقل را براي فرد تيزهوش فراهم آورد. معناي مطالب فوق اين است كه خودباوري ضعيف مي‌تواند منجر به كم‌آموزي و شكست تحصيلي شود، زيرا اين خودباوري در جنبه‌هاي اجتماعي، رهبري و بويژه تحصيلي مصداق دارد. خودباوري تيزهوش از عوامل دروني و شخصيتی نشأت مي‌يابد و بستگي به وضعيت هوشي، هيجاني و تحصيلي (بويژه توانايي رياضي) دارد. اسنادهاي تحصيلي تيزهوش نيز غالباً به توانايي شخصي، كوشش فردي و مراجع قدرتمند محيطي معطوف است. از ديدگاه تيزهوش، شكست وي ناشي از عدم توانايي فردي نيست (زيرا وي، خود را توانمند مي‌داند)، بلكه صرفاً به عدم كوشش فردي، ربط مي‌يابد.4

به نظر مي‌رسد اسناد محيطي و برجسته ساختن عوامل خارجي، به نوع تيزهوشي (پيشرفت تحصيلي) مربوط مي‌شود. به عبارت ديگر، تيزهوشان ناموفق (كم‌آموز) بويژه افراد خلاّق بيش از تيزهوشان موفق، به عوامل دروني و فردي در موفقيت و شكست تحصيلي اشاره مي‌كنند.

بررسي موضعگيريهاي تحصيلي تيزهوشان نشان مي‌دهد كه گزينش موضوعات و متون ويژه، فعاليتهاي مربوط به مطالعه، رقابت، انگيزة قوي نسبت به علم، استفاده از رايانه، مطالعه مستقل انفرادي، ارتباط قوي با هيأت علمي، ترجيح معلّم شخص‌گرا و واجد برجستگيهاي شخصيتي و اجتماعي و نيز برنامة ويژه، مورد تمايل آنان است. موضع نظارت تيزهوشان نيز دروني است.4

تكوين نگرشهاي تيزهوش ناشي از عوامل متعددي نظير تحول، جنسيت و فرهنگ است. با افزايش سنّ نه‌تنها خودباوري و عزّت نفس نوجوانان تيزهوش افزايش مي‌يابد، بلكه تنوع نگرشهاي وي نيز گسترده‌تر مي‌شود. اين تحول نگرشها غالباً بر محور «خود» تكوين مي‌يابد و چه‌بسا موجب بروز برخي ناسازگاريهاي رواني – اجتماعي و مسائل تحصيلي و يادگيري مي‌شود. برجستگي نظام ارزشي نظري، سياسي، اقتصادي در ميان پسران گوياي وجود نوعي انديشة شيء‌گرايانه است كه پسران را دچار تعارض شغلي در قبال شريكان زندگي خود مي‌كند. اما حاكميت نظام ارزشي مذهبي – هنري – اجتماعي در دختران تيزهوش منجر به شخصيت‌گرايي و نفوذ به علايق مردانه و ايجاد تعارض در هويت اجتماعي و شغلي مي‌شود. لذا قابليت رياضي به عنوان شاخصي از جنس مذكربا استعداد رياضي و خلّاقيت نيز ارتباط دارد. به عبارت ديگر مي‌توان استنباط نمود كه زمينه‌هاي نگرشي و شناختي (ذهني) خلّاقيت غالباً در پسران تيزهوش يافت مي‌شود. فرهنگ و وضعيت اجتماعي – اقتصادي نيز مي‌تواند خودباوري و عزّت نفس تيزهوشان (بويژه دختران) را تحت تأثير قرار دهد با اين توضيح كه كم‌آموزي (پديده شايع در طبقات اقتصادي – اجتماعي پائين) ناشي از خودباوري ضعيف است.

هرگاه ارتباط نظام ارزشي نظري را با استعداد رياضي و خلّاقيت و نيز همبستگي توانايي رياضي را با خودباوري بپذيريم، به نظر مي‌رسد كه خلّاقيت بر اساس انگيزشي – گرايشي – شناختي (ذهني) و شخصيتي ويژه‌اي قرار دارد.

خودباوري رياضي، نظام ارزشي نظري، استعداد و قابليت رياضي، و زمينه‌های شخصيتي ويژه، تماميتي را به وجود مي‌آورند كه مي‌تواند شاخصي از خلّاقيت بشمار آيد و گرايشهاي ويژه، احتمالاً نوع خلّاقيت را تعيين مي‌كنند.

جنسيت مي‌تواند از طريق تكوين نظام ارزشي (نظري در ميان پسران و هنري در ميان دختران) و گرايش ويژه، بر خلّاقيت و نوع آن تأثير بگذارد.

مراحل تحول،‌ نظام ارزشي نوجوانان تيزهوش را تغيير مي‌دهد؛ همانگونه كه بر خودباوري و عزّت نفس آنان تأثير مي‌نهد. با افزايش سنّ و گذار از مرحلةاول دورة سوم تحول‌شناختي به مرحلة دوم آن، نوعي نظام ارزشي نظري – شاخص تفكر خلّاق و شيءگرايي – در پسران تيزهوش شكل مي‌گيرد كه آنان را در قبال هويت شغلي و جنسي افراد مؤنث دچار تعارض مي‌كند؛ يعني اين تحول سنّي ممكن است به نگرش تعدیل شده‌اي با بهاء دادن بيشتر به نقش زنانگي و جنس مؤنث منجر شود. حال آنكه در اوج نوجواني (شايد بنا بر تأثير عوامل محيطي و فرهنگي در تقويت نظام ارزشي خاصّي) هيچ‌گونه شك و ترديدي دربارة نقش سنتّي زنان ابراز نمي‌دارد.

سخن كوتاه آنكه چنين استنباط مي‌شود كه اساس نگرشي – گرايشي – انگيزشي خلّاقيت تحت تأثير جنسيت، تحول و فرهنگ دستخوش تغيير مي‌شود.

ضرورت كاربرد روشهاي چندگانه در تشخيص

اصولاً هر نوع جريان تشخيص و سنجش براي تيزهوشان، مفاهيم مشخصي را اساس فعاليت قرار مي‌دهد كه اين مفاهيم معمولاً از سوي اغلب روان‌سنجها توصيه مي‌شود:

1. هوش (توانايي كسب نمرةعالي در هوش‌سنجها)
2. استعداد تحصيلي (توانايي تحصيلي و يادگيري در سطح قابل ملاحظه‌)
3. خلّاقيت (كنش عالي در ايجاد و خلق پديده‌اي جديد)
4. رشد (بروز فعاليتي پيشرس در جريان تحول اعم از رفتارهاي كلامي و اجتماعي و...)
5. استعداد (اظهار توانايي فوق‌العاده در زمينه‌اي مشخص و مفيد)
6. گستر‌ة اطلاعات (دارا بودن اطلاعات وسيع و متنوع)
7. رهبري (توانايي تصميمگيري، نفوذ اجتماعي و سازماندهي)

با توجه به مفاهيم فوق، رايجترين منابع تشخيصي براي تيزهوشي را مي‌توان اين‌گونه ياد كرد:

1. هوش‌سنج اين ابزارها، درجة ويژگيهاي شناختي و ذهني را به صورت هوشبهر (IQ) در يك پيوستار، ارائه مي‌دهند. اين درجه، كميت، ابداع، نوآوري و كنجكاوي هوشي را تعيين مي‌كند. معمولاً هوش‌سنجها متكي بر جنبة سرعت هستند.
2. گزارش والدين اساساً خانواده‌ها و بويژه والدين، يكي از معتبرترين منابع اطلاعاتي براي تشخيص افراد تيزهوش بشمار مي‌آيند. حتي اين اعتبار تشخيصي توسط والدين بيش از معلمان است (61 درصد در برابر 7/56 درصد).

هيچ‌يك از دست‌اندركاران تعليم و تربيت تيزهوشان، همچون پدر و مادر به ويژگيهاي فرد تيزهوش آشنايي ندارند. والدين مي‌توانند از سالهاي ابتدايي و بدو ولادت فرزندان خويش، تصوير شايسته و ارزشمندي ارائه دهند. زندگي شبانه‌روزي و بررسي طولي، مداوم، پيگير و طبيعي با فرزندان در اعتبار اطلاعات سهم شگرفي ايفا مي‌كند. گرچه برآوردهاي معمولاً تعصب‌آميز والدين، مشكل عمده‌اي در دقت گزارشها پديد مي‌آورد.

1. گزارش اطرافيان (بويژه معّلم) معلّمان غالباً در تشخيص تيزهوشان، استناد به پيشرفت تحصيلي مي‌كنند. در هر حال از گزارشهاي معلّمان مي‌توان به عنوان وسيله‌اي كمكي (و نه محور جريان تشخيص) استفاده نمود. علاوه بر معلّمان هركس در هر مقام و وضعيتي كه با تيزهوش ارتباط دارد، مي‌تواند اطلاعات مؤيد و تكميلي در اختيار بگذارد.
2. خودسنجي پس از والدين، شخص تيزهوش حتي از دورة طفوليت (5/5 سالگي) به تمايز ويژگيهاي شناختي خود از افراد عادي پي مي‌برد. چنانكه براي تشخيص رهبري، معتبرترين منبع، خودگزيني تيزهوش است. از اين رو مي‌توان خودگزيني تيزهوش را به عنوان شاخص تيزهوشي محسوب نمود.
3. استعدادسنج اين‌گونه آزمونها نقطةاستعداد خاصّ و خارق‌العادة فرد در يكي از زمينه‌هاي علمي، هنري، فني، زباني و... را تعيين مي‌كنند. ارزش آزمونهاي مزبور به تعيين استعدادها و تواناييهاي ويژه و فوق‌العاده تيزهوشان است.
4. آزمونهاي پيشرفت تحصيلي بايد گفت كه اگر اين آزمونها توسط معلّمان ساخته شده باشند. از دقت و اعتبار كافي برخوردار نيستند. زيرا اغلب معلّمان از شيوةصحيح ارزشيابي اطلاع لازم را ندارند.
5. گزارش همسال بر اساس ابزارهاي مناسب، همسالان افراد تيزهوش مي‌توانند به ارزيابي و تشخيص تيزهوشي بپردازند. برخي از الگوهاي رفتاري مورد نظر در تعاملهاي همسالانه نمود مي‌يابند.

هفت منبع فوق، متداولترين منابع تشخيصي را براي شناسايي فرد تيزهوش تشكيل مي‌دهند، اما اعتبار يكساني ندارند. منابع تشخيصي و اختلاف در اعتبار آنها شايد گوياي وجود ابهام در ماهيت تشخيص و مفاهيم تيزهوشي باشد؛ چنانكه يافته‌هاي جديد به صعوبت جريان تشخيص تيزهوش و ميزان رواج منابع اشاره دارند.

به نظر مي‌رسد معضل تشخيص از ابهام در مفهوم تيزهوشي نشأت مي‌گيرد؛ به گونه‌اي كه مرزهاي سازه‌اي آن به خوبي آشكار نشده است. لذا جذب كساني كه به عنوان تيزهوش انگاشته شده‌اند در يك نظام پرورشي ويژه و كيفيت فعاليت آنان، مي‌تواند ميزان اعتبار تشخيص اوليه را نشان دهد. از ديگر سو، ميزان تداول منابع تشخيصي، تجانسي با اندازة اعتبار آنها ندارد. منبع معلّم اعتبار كمتري از والدين دارد، اما از رواج و تداول بيشتري برخوردار است. شايد معضل تشخيص از اين امر نيز ناشي شده باشد. مع‌هذا ضرورت كاربرد مجموعه‌اي از منابع تشخيص با اوزان و ضرايب اقتضايي، غيرقابل ترديد است.

مشاور خاص و مسائل ويژه

مشاوره در كنار برنامه‌ريزي يكي از دو عامل نيرومند در تغيير و اصلاح نگرشها، گرايشها و الگوهاي رفتاري نوجوانان تيزهوش بشمار مي‌آيد و حتي همراه با امكانات و شيوة مديريت، مهمترين پيش‌بيني موفقيت يك مركز آموزشي ويژه محسوب مي‌شود. ضرورت مشاوره و راهنمايي و نقش آن در موفقيت يك نظام آموزشي و پرورشي در ميان تيزهوشان علوم، امري ضروري و ترديدناپذير است؛ زيرا در اين حوزة تيزهوشي (علوم)، تفاوتهاي فردي و واگرايي در نظام نگرشي و گرايشي، افزايش مي‌يابد؛ لذا ضرورت مزبور براي تيزهوشان علوم تبديل به نياز مي‌شود.6

تجارب مشاوره و راهنمايي ويژه با افراد تيزهوش نشان مي‌دهد كه نظام نگرشي آنان بايد در محور هرگونه اقدام درماني قرار گيرد. به نظر مي‌رسد ساير عوامل آسيب‌آور، از طريق اختلال نگرشي (بويژه خودباوري ضعيف) موجب بروز علائم و عوارض خاصّي نظير ضعف تحصيلي و كم‌آموزي مي‌شوند.5

يافته‌هاي جديد در قلمرو مشاوره و راهنمايي تيزهوش علي‌رغم فراگيري در زواياي تاريخچة مشاوره و راهنمايي، ويژگيهاي شخصي مشاور و اقدامات و تدابير راهنمايي و بهداشتي، بر روي مسائل ويژة افراد تيزهوش تأكيد مي‌ورزند. ضرورت امر مشاوره و راهنمايي ويژه پابه‌پاي گسترش نظام آموزش و پرورش اختصاصي در طي دهه‌هاي قرن معاصر بارز گرديد؛ تا جايي كه در طي دو دهة گذشته قلمرو وسيعي يافته و وجود مشاوران خاصّي را از لحاظ ويژگيهاي رواني اقتضا نموده است؛ چنانكه برخي از اين ويژگيها ذكر گرديد.

ويژگيهاي مزبور را مي‌توان در چهار حيطة اساسي قرار داده و اولويت‌بندي كرد:

1. رفتاري (38 درصد) درك مشكلات دانش‌آموزان، ايجاد پل ارتباطي بين دانش‌آموزان با معلّمان، سادگي بيان، توانايي حل مشكل و برقراري روابط با والدين.
2. شخصيتي (33 درصد) رازداري، صميميت، جديّت، انضباط، متانت، بردباري، آرامش رواني، شوخ‌طبعي، جذابيت شخصي، آراستگي، تحرك و شادابي، و خوشرويي.
3. نگرشي (20 درصد) فرهنگ و ديانت اسلامي، عدالت (عدم تبعيض)، روشنفكري و تفكر منطقي، احترام و ارزشگذاري نسبت به تيزهوش.
4. شناختي (9 درصد) معلومات عمومي فوق‌العاده، تخصص علمي در مشاوره، هوشمندي و دارا بودن تجربه لازم در امر مشاوره.

بررسي استنباطي يافته‌هاي فوق در چهار حيطه و نيز عوامل فرعي، هيچ‌گونه تفاوت معني‌دار آماري در ميان پايه‌هاي تحصيلي اول تا سوم راهنمايي را نشان نداد؛ يعني دختران نوجوان تيزهوش در كلية پايه‌هاي مزبور در ويژگيهاي مطلوب يك مشاوره موفق، اتفاق نظر و تفاهم داشتند و به تعبير ديگر ضرورتي براي احراز ويژگيهاي اقتضايي براي يك مشاور برحسب هر پاية تحصيلي به چشم نمي‌خورد.

ويژگيهاي رفتاري، شخصيتي و نگرشي، جمعاً 91 درصد خصايص يك مشاور مطلوب براي دختران نوجوان تيزهوش را تشكيل مي‌دهند. اين خصايص به يك مشاور ويژه امكان مي‌دهد كه به سهولت، مسائل و معضلات خاصّ دختران نوجوان تيزهوش (نظير اضطراب از عنوان‌دهي روان‌آزردگيهاي ناشي از فشارهاي محيطي [والدين، معلّمان، مدرسه، همسالان]، وجود تفاوتهاي فردي، محدوديتهاي اساسي نظام تفكيك افراد نخبه از جامعة عادي) را به خوبي درك كنند.

آنها همچنين مي‌توانند درك كنند كه يك معلّم، معمولاً بايد با تأكيد بر پيشرفت تحصيلي تيزهوشان، درمان‌ آشفتگيهاي خفيف را اولويت دهد؛ لذا آشفتگي شديدتر كه غالباً در ميان تيزهوشان خلّاق شيوع بيشتري دارد، اميد به پيشرفت تحصيلي را كاهش داده و باعث يأس معلّم ويژة تيزهوشان تحصيلي مي‌شود.

يك مشاور باتجربه براي افراد تيزهوش به سهولت درك مي‌كند كه نظم، پشتكار و بويژه موقعيتهاي رقابت‌آميز، گرچه موجب پيشرفت تحصيلي است – چنانكه تيزهوشان پيشرفته واجد چنين خصوصياتي هستند – اما ريشة خلّاقيت و آفرينندگي را مي‌خشكاند. از اين رو، ممكن است كودكي نابغه (فوق تيزهوش) يافت شود كه زندگي تحصيلي با افراد عادي را بر مرارت همگروهي با تيزهوشان ترجيح دهد. شايد اين كودكان نابغه بتوانند با تقليد از شخصيتهاي جامعة عادي و فرآيند خودارزيابي، نظام ارزشي و اصول اخلاقي را درك كرده و از رشد و قضاوت اخلاقي و سازگاري اجتماعي سالمي برخوردار شوند. اين امكان را زندگي با افراد عادي – و نه تفكيك و گروه‌بندي در جوامع محدود، خاصّ و بسته – به آنها مي‌دهد.

µ بحث ويژه

ابهامات بنيادين تشخيص و ضرورت مشاورة اقتضايي

عدم كفايت و بي‌اعتباري هوش‌سنجها، تنوع و گوناگوني منابع تشخيص و ناسازگاري ميزان اعتبار و رواج منابع، معضلات اساسي امر تشخيص را تشكيل مي‌دهند كه ظاهراً از سه حوزة آسيب‌ساز، نشأت مي‌گيرند:

1- ابهامات مفهومي 2- سوء تعابير ارزشي 3- غفلت از تنوع تيزهوشي

فقدان اجماع در تعاريف، منجر به بروز مفاهيم مبهم شده است و اين ابهام شامل اجزاء و تركيب شناختي (هوشي) نيز مي‌شود. مسأله بنيادي اين است كه آيا اجزاء و عناصر هوشي مورد مداقه قرار گيرند و يا با ديدي كلّ‌نگرانه، "تركيب‌شناختي" در كانون توجه واقع شود؟

وجود سازه‌ها و عناصر متنوع هوشي، موجب گوناگوني منابع و شيوه‌هاي اقتضايي تشخيص مي‌شود؛ لذا كلية شيوه‌ها و منابع مزبور از اعتبار يكسان و همانندي برخوردار نيستند. برخي منابع علي‌رغم اعتبار تشخيصي اندک – با تكيه بر ارزشگذاريهاي گوناگون نسبت به عناصر هوشي – رواج بيشتري دارند.

از ديگر سو، پذيرش وجود «تركيب شناختي (هوشي)» به معناي لحاظ تأثير متقابل عناصر و تكوين سازماني شناختي با ماهيتي متمايز (از مجموع عناصر)، مستلزم كاربرد تشخيص گسترده (مجموعه‌اي و چندگانه) است.

اين استلزام همچنين پاسخي به نقش سوءِ تعابير ارزشي و فرهنگي در امر تشخيص است. بار ارزشي و فرهنگي واژه‌ها و اصطلاحات در نظامهاي اجتماعي گوناگون در فعاليتهاي تشخيصي منابع غيرعيني (نظير والدين، معلّمان و همسالان) تأثير ارتجالي نهاده و سبب پراكندگي ميزان اعتبار منابع گوناگون مي‌شود. از اين رو، كاربرد مجموعه‌اي از كليه منابع و روشهاي تشخيص، امري اجتناب‌ناپذير بشمار مي‌آيد.

معضلات تشخيصي از ناديده انگاشتن و يا ناآگاهي از تنوع تيزهوشي نيز نشأت مي‌گيرد. حتي اگر وجود تنوع تيزهوشي پذيرفته شده باشد، شايد هنوز مرزهاي انواع آن به عنوان نظامهاي رواني متمايز – واضح و مبرهن نگرديده است. حداقل تاكنون به وجود دو نوع تيزهوشي كه هريك داراي نظام رواني منحصري هستند، اشاره شد: پيشرفت تحصيلي و خلّاقيت.

در اين گفتار، شايد كم و بيش كوششي تلويحي براي تبيين مرزهاي نظامهاي رواني مزبور به كار رفت. خلّاقيت بر پايه‌اي نظام‌‌يافته از خصايص شناختي و نگرشي قرار دارد. انگيزه‌هاي ويژه (شيء‌گرايي و كشف محيط) بر اساس استعداد خاصّ (قابليت تجريدي، انتزاعي و تجسمي) زمينه‌اي رواني براي تكوين يك سازمان شناختي اكتشافي، هماهنگ و منسجم فراهم مي‌آورد كه حاكي از خلّاقيت است. سازماني كه در ساختار خود، عناصر و اجزاء را در قالبي نو و بكر، شكل داده و هويتي خاصّ مي‌بخشد. اين قالبِ شناختي خلاّقانه منجر به پديدآيي نظام نگرشي و ارزشي نظري (رياضي و انتزاعي) مي‌شود، به موازات شكل‌گيري نظام ارزشي نظري در فرد خلاّق نوعي خودباوري انتزاعي و تجريدي يعني خودباوري رياضي نيرومند پديد مي‌آيد؛ به گونه‌اي كه به برداشت و كشف رياضي‌گونة خويش از محيط به خوبي واقف است و بدان اعتقادي راسخ دارد. خودباوري رياضي و نظام ارزشي نظري به تدريج اساس و ملاك هرگونه قضاوت و ارزشيابي و تفسير از محيط و پديده‌ها قرار مي‌گيرند.

تفسير، ارزشيابي و قضاوت پديده‌هاي محيطي تحت تأثير خودباوري رياضي و نظام ارزشي نظري، لزوماً واقع‌گرايانه و منصفانه نيست. برداشت رياضي‌گونه از محيط ممكن است منجر به تحريف در درك واقعيت شود. از اين رو، ضرورت مشاورة ويژه براي افراد خلاّق احساس مي‌شود؛ همانگونه كه تيزهوشان پيشرفته نيز با تأكيد و اصرار و پافشاري افراطي در نظم – و تبديل آن به وسواس نگرشي – پشتكار و فعاليت بي‌وقفه (زمينه‌هاي اختلالات روان‌تني) و رقابت (شكل‌گيري نظامهاي ارزشي كاذب از طريق اصالت رقابت) و جاه‌طلبي پايان‌ناپذير تحصيلي و شغلي، نيازمند مشاورة ويژه‌اي هستند.

پس برحسب نوع تيزهوشي ضرورت دارد تا نظامهاي راهنمايي و مشاورة اقتضايي شكل گيرد.

راهبرد

تحليل تفكر متمايز و رفتارِ شناختي افراد تيزهوش (سازماندهي شناختي موضوعات و اطلاعات مكتسبه)، محتويات مهارتهاي مطالعاتي را جهت آموزش كم‌آموزان فراهم آورده و زمينه‌هاي مشاوره تحصيلي را تقويت مي‌نمايد. اقدامات مشاوره‌اي مزبور با تمهيد الگوهاي يادگيري معتبر به شناخت و درك افراد خلاّق از واقعيت، اعانت نموده و كوشش مي‌كند تا مسائل نگرشي (مادّي‌گرايي مطلق و خودباوري افراطي) را گشايش دهد. در اين جهت، چه‌بسا لازم به نظر مي‌رسد تا با به‌کارگيري مقتضيات و شرايط فرهنگي و ارزشي خاصّ بر اساس جنسي و تحولي، اصلاحاتي صورت گيرد. خلّاقيت، خود بر پايه‌هاي نگرشي و گرايشي (خودباوري رياضي، شي‌ءگرايي و نظام ارزشي نظري) واقع شده است كه مي‌توان ابعاد مزبور را به عنوان شاخصهايی از خلّاقيت و نوع آن، در مباني و مفاهيم وارد ساخت؛ همانگونه كه با تحليل رفتارِ شناختي ويژةتيزهوشان، شاخصهايي از توانمنديهاي ذهني و هوشي در حوزة مباني و كليات قابل گنجاندن است. مفاهيم و مباني اگر ابهامات ارزشي فراهم آورند، نه تنها منجر به تكوين مسائلي مشاوره‌اي براي تيزهوشان در ابعاد تحصيلي، شغلي، رواني و اجتماعي خواهند شد، بلكه به عنوان اساسي براي تشخيص، جريان سنجش و ارزشيابي را تحت تأثير قرار خواهند داد. از اين رو، استفاده از روشهاي گسترده و مجموعي در تشخيص، امري غيرقابل ترديد است. همين تشخيص گسترده، منبعي معتبر براي شناسايي مسائل ويژة مشاوره خواهد بود. مسائل ويژه و اقتضايي مزبور مي‌توانند به عنوان شاخصهايي از تيزهوشي و نوع آن در حوزة مباني و كليات راه يابند.

استنباطهاي كاربردي

الف- نظام اداري

يك مدير آموزشي مسؤوليت تعليم مجموعه‌اي از استعدادهاي متنوع و گستردة دانش‌آموزي را در آموزشگاه برعهده دارد. برخي از اين استعدادها و نخبگيها، آشكار و دسته‌اي ديگر، پنهان و نهفته باقي مي‌مانند؛ حتي اگر هوش‌سنجهاي رسمي نيز به كار برده شوند.

مي‌دانيم كه تصميمگيري، ستون مديريت است. اگر توانايي تيزهوش را در تصميمگيري مستقل بپذيريم، آنگاه وجود دانش‌آموزان تيزهوش در يك آموزشگاه به معناي دارايي عظيمي از توانايي مديريت خواهد بود. بهره‌گيري از اين منبع سرشار در بهسازي تصميمات آموزشي باعث تسهيل در امر مديريت است.

در مراكز آموزشي ويژة دانش‌آموزان خلاّق، بر اساس حاكميت فرديتها، نوعي مديريت اقتضايي تفردگرايانه، الزامي است. چنين حاكميتي، علاوه بر آن مستلزِم محدوديت تعداد دانش‌آموزان نيز خواهد بود، وگرنه، امر مديريت دچار اختلال خواهد شد.

ب- معلّم

محدوديت هوش‌سنجهاي موجود در شناسايي همة نخبگان بدان معناست كه احتمال وجود دانش‌آموز مستعدي را در ميان دانش‌آموزان عادي كلاس بدهيم؛ ممكن است هوش فوق‌العادة وي، نهفته و پنهان باقي مانده باشد. از اين رو، يكي از ابتدايي‌ترين اقدامات در تعليم آن است كه اين گروه از نخبگان نهفته، شناسايي و كشف شوند.

سرعت يادگيري در ميان تيزهوشان، مستلزم بهره‌گيري از برنامة آموزشي ويژه و محتويات درسي خاصّ است؛ يعني برنامه و مواد درسي عادي، پاسخگوي نيازهاي علمي آنها نيست.

اگر خودباوري دانش‌آموز در يك درس، تقويت شود، پيشرفت تحصيلي وي را در آن درس، ثمر مي‌دهد. پس كم‌آموزي دانش‌آموز نبايد موجب ايجاد اين پندار در معلّم شود كه آن دانش‌آموز به طور قطع تيزهوش نيست؛ بلكه ممكن است خودباوري وي ضعيف باشد.

دانش‌آموزان تيزهوش (بويژه افراد خلاّق) شخصاً به ارزشيابي بازده يادگيري خود مي‌پردازند و مي‌توانند به خوبي خود را آزمون و امتحان كنند. پس كمتر به ارزشيابيهاي بيروني و از سوي غيرخود، نياز دارند و بها مي‌دهند. از اين رو شايسته‌تر است تا از سوي معلّم، شرايطي فراهم آيد كه خودسنجيهاي تحصيلي يك دانش‌آموز تيزهوش، در محور ارزشيابيها و امتحانات درسي رسمي، مورد توجه قرار گيرد.

ج- مشاوره

بخش قابل ملاحظه‌اي از نخبگان و افراد تيزهوش، به دلايل گوناگون از پاسخ به هوش‌سنجهاي متداول، خودداري مي‌ورزند. در نتيجه از ديدگاه روان‌سنجها و مشاوران تازه‌كار، اين بخش قابل ملاحظه از نخبگان ناديده انگاشته مي‌شوند و نيازهاي آنها مورد غفلت قرار مي‌گيرد. يكي از نيازهاي اساسي آنها، مشورت‌طلبي ويژه و خاصّ است، پس نتيجه آن خواهد شد كه از مشاورة اقتضايي اختصاصي نخبگان محروم شوند. بخش ياد شده به روشهاي مستقيم (مانند مصاحبه) پاسخ بيشتري مي‌دهند و همكاري افزونتري ابراز مي‌دارند. در چنين شرايطي هرگاه خدمات‌رساني اقتضايي و خاصّ مشروط بر احراز نخبگي باشد، راه به جايي نخواهد برد.

اگر ابهاماتي دربارة طبيعت پديدة تيزهوشي وجود دارد، يعني برخي از زواياي وجودي فرد تيزهوش، ناشناخته و مبهم باقي مانده است و به درستي درك نشده است. حال آنكه براي سازگاري محيطي (خانوادگي، تحصيلي و اجتماعي) وي لازم است تا از سوي محيط به دقّت درك شود. مشاوره، حلقه‌اي شايسته در پيوند تيزهوش و محيط است؛ اگر به درك متقابل ياري دهد.

قسمت عمده‌اي از كم‌آموزي تيزهوشان به ضعف در خودباوري مربوط مي‌شود. بررسي سطح خودباوري اين قبيل از دانش‌آموزان براي عرضة خدمات مشاوره‌اي مفيد، بسيار مؤثر است.

خدمات اقتضايي و خاصّ از سوي مشاور، محدود به بررسي خودباوري تيزهوش نمي‌شود؛ بلكه به علّت اهميت محوري نگرشهاي تيزهوش در نظام رواني وي، توجه به بافت اعتقادي‌اش در هر مرحله از گامهاي راهنمايي و مشاوره، تعيين‌كنندة ميزان تأثيربخشي خدمات خواهد بود.

شيءگرايي پسران جوان خلاّق، منجر به بروز برخي ناسازگاريهاي محيطي (خانوادگي، اجتماعي و شغلي) خواهد شد. در سبب‌شناسي ناسازگاريهاي محيطي افراد خلاّق، بايد به اين جنبه توجه شود.

تحليل شيوة يادگيري و تفكر ويژة تيزهوشان مي‌تواند مبنايي در آموزش روش يادگيري و مطالعه براي ساير دانش‌آموزان باشد. گرچه ممكن است همة مهارت ويژة تيزهوشان، قابل يادگيري به وسيلة دانش‌آموزان عادي نباشد، امّا كم و بيش موجب تقويت پيشرفت تحصيلي خواهد شد.

د- خانواده

اعضاي خانوادة يك فرد تيزهوش به علّت وجود رابطة تنگاتنگ با وي، بيش از ساير مراجع و نهادها، به برطرف‌سازي برخي ابهامات در شناخت طبيعت و ماهيت تيزهوشي مي‌توانند ياري كنند.

سرعت يادگيري كودكان و نوجوانان تيزهوش در مطالب درسي باعث مي‌شود كه وقت كمي را براي مطالعة دروس بطلبد و لذا اوقات فراغت از تحصيل و مطالعه براي آنها در محيط خانه، بسيار زياد خواهد بود. پُر كردن مفيد اين ساعات يكي از تدابير تربيتي والدين است.

خودباوري و فرديت‌نگري نوجوانان تيزهوش حاكي از آن است كه آنها بيش از ساير همسالان، به آزادي در فعاليتهاي مستقل نياز دارند. رعايت اين امر، موجب رضايت خانوادگي آنها خواهد شد.

هـ-جامعه

ابزارهاي هوش‌سنج موجود، توانايي شناسايي و كشف همة استعدادها و نخبگيهاي برجسته را ندارند؛ يعني نمي‌توان ادّعا كرد كه تمامي انواع استعدادهاي بشري در سطح جوامع خُرد و كلان، كشف شده‌اند. بلكه بخش اندكي از موهبتها و نخبگيها به طور اجتمالي مورد تشخيص قرار گرفته‌اند، معناي سادة بيان فوق آن است كه هر جامعه‌اي بيش از آنکه رسماً آشكار شده‌، داراي نخبگان و ستاره‌هاي درخشان در صحنة استعداد بشري است.

آحاد مردم هرگاه تصور كنند كه مفهوم «تيزهوشي» شامل فضايل اخلاقي است، ديگر ضرورت و الزامي را براي ايجاد يك نظام پرورشي ويژة نخبگان قائل نمي‌شوند. حال آنكه نخبگان بيش از ساير اقشار جامعه نياز به تربيت و حمايت خاصّ دارند. پس اصلاح نگرش عمومي نسبت به پديدة نخبگي و تيزهوشي، امري بسيار ضروري است.

منابع:

1. اژه‌اي، جواد. كتابشناسي تيزهوشان از منابع آلماني، مجلة استعدادهاي درخشان، (1371)، سال اول، ص 158.
2. كاظمي حقيقي، ناصرالدّين. روابط متقابل خانواده و تيزهوش. مجلة استعدادهاي درخشان (1371)، سال اول، ص 278.
3. كاظمي حقيقتي، ناصرالدّين. كلياتي از روانشناسي تيزهوش. مجلة استعدادهاي درخشان (1371)، سال اول، صفحات 69-66.
4. كاظمي حقيقي، ناصرالدّين. نگرش تيزهوش، مجلة استعدادهاي درخشان (1371) سال اول، صفحات 146-115.
5. كاظمي حقيقي، ناصرالدّين، عوامل مؤثر بر بازخورد تيزهوش. مجلة استعدادهاي درخشان (1371)، سال اول، صفحات 394-371.
6. كاظمي حقيقي، ناصرالدّين. بررسي تجربي بازخورد تحصيلي نوجوانان تيزهوش. پايان‌نامة كارشناسي ارشد (1369)، صفحات 179-139-138-137-82.
7. نوشك، منير. مجموعه فعاليتهاي مشاوره در سال تحصيلي 72-1371 (مركز فرزانگان ساري). صفحات 8311-77.

8- Adderholdt - Elliot, Miriam, Algozzine, Kate, Algozzine, Bob & Haney, Kay. (1991 ,Sep), Current state Practices in educating students who are gifted and talented. Roeper Review, Vol 14 (1), 20 - 23.

9- Coleman, Elaine B. & Shore, Bruce. (1991), Problem - Solving Processes of high and average performenrs in physics. Journal for the Education of the Gifted, Vol 14 (4), 366 - 379.

10- Culross, Rita. (1989), Measurement issues in the screening and selection of the gifted. Roeper Review, Vol 12 (2), 76 - 78.

11- Casey, Heidi V. & Wolf, Joan. (1989), Developing visual literacy among academically able fifthgrade students. Reoper Review. Vol 12 (2), 86 - 91.

12- Dana, Nancy F. & lynch - Brown, Carol. (1991), Moral development of the gifted: Making a case for children's literature. Roeper Review. Vol 14 (1), 13 - 16.

13- Dillon, J.T. & Getzels, .l.X. (1973),The nature of giftedness and the education of the gifted Second hand book of research on teaching. P.P. 690-691.

14- Dunnell, Patricia A. & Bakken, Linda.( 1991), Gifted high School student’s attitudes toward careers and sex roles. Roeper Review, Vol 13 (4), 198 - 202.

15- Fehrenbach, Carolyn R.( 1991), Gifted/average readers: Do they use the same reading strategies? Gifted Child Quarterly. Vol 35 (3), 125-127.

16- Ford, Donna Y. & Harris, J. John.( 1990), Black students: "at promise" not "atrisk" for giftedness. Journal of human behavior & learning Vol 7(2), 21 - 29.

17- Ford, Mary Ann. (1989), Student's perceptions of affective issues impacting the social emotional development and school performance of gifted/talented youngsters. Roeper Review, Vol 11 (3), 131 - 134.

18- Gallagher. Shelegh A. &,Johnson, Edward S.( 1992), The effect of limits on performance of mental rotations by gifted adolescents. Gifted child Quarterly, Vol 36 (1), 19 - 22.

19- Gallagher. James J. (1991), Editorial: the gifted: A term with suplus meaning. Journal for the Education of the Gifted,Vol 14 (4), 353 - 365.

20- Hickey, M. Gail & Toth, Lisa. (1990), The effects of labeling children gifted: A review of the literature. Special Issue: Young gifted children: Identification, Programming, and socio psychological issues. Early child Development & care, Vol 63, 149 - 151.

21- Kajander, Ann.( 1990), Measuring mathematical aptitude in exploratory computer environments. Roeper Review. Vol 12 (4). 254 - 256.

22- Krissman, Abbe. (1989), The "trillium" child: A new type of gifted underachiever. Roeper Review. Vol 11 (3)16 - 162.

23- Leung, S. Alvin; Colliew; Scheel, Micheal J. & Sonnenberg, Richard T. (1992), An examination of the relation between vocational edentity, consistency, and differentiation. Journal of vocational Behavior. Vol 40 (1), 95 - 107.

24- Mc Clelland, Robert; Yewchuk, Carolyn & Mulcahy, Robert.( 1991), Locus of control in underachieving and achieving gifted students. Journal for the Education of the Gifted. Vol 14 (4), 380- 392.

25- Minner, Sam.( 1989), Initial referral recommendations of teachers toward gifted students with behavioral problems. Roeper Review. Vol 12 (2). 78 - 80.

26- Pardeck, Johnt. & Murphy, John W. (1990), Young Gifted children: Identification, programming and Socio – psychological issues. Early child Deelopment & care. Vol 63, 3 - 8.

27- Passow, A. Harry. 1989, Needed research and development in educating high ability children: An editorial. Roeper Review, Vol 11 (4), 223-229.

28- Piirto, Jane.( 1991), Why are there so few? (creative women: Visual artists, mathematicians, musicians). Roeper Review, Vol 13 (3). 142 - 147.

29- Silverman, Lindak. (1991), Helping gifted girslteach their potential. Roeper Review, Vol 13 (3), 122 - 123.

30- St. Chlair, Karen L. (1989), Counseling gifted students; A Historical review. Roeper Review. Vol 12 (2). 98 - 102.

فصل سوّم

تنوع تيزهوشي و توسعة برنامه‌هاي اقتضايي

«مطالعة راهبردي»

«در اين مطالعة راهبردي، جديدترين يافته‌هاي مربوط به آموزش و پرورش تيزهوش مورد بررسي و تحليل قرار مي‌گيرد. نتايج اين بررسي در شش محور ارائه مي‌شود:

1.  انواع تيزهوشي، وجود معلّماني با خصوصياتي ويژه را ايجاب مي‌نمايد.
2.  موفقيت هر طرح ويژه‌اي مرهون تعاون و همياري متقابل و تنگاتنگ خانواده، مدرسه و جامعه است.

(3) برنامه‌هاي «غني‌سازي» و «تسريع» بايد به اقتضاء تفاوتهاي فردي و تنوع تيزهوشي تحقق يابد.

(4) نارساييهاي موجود در مفاهيم و محدوديتهاي غني‌سازي و تسريع، ضرورت توسعة برنامه‌هاي متناسب و فعال را در امر آموزش و پرورش ويژه، اجتناب‌ناپذير مي‌سازد.

(5) برنامه‌هاي موضوعي، به موازات كوششهاي عمومي گسترش مي‌يابند و به تكميل برنامه‌هاي اساسي تحقق مي‌بخشند.

1. كوششهاي مربوط به پرورش رهبري فعال در خردسالي، موفقيت‌آميز بوده است.

در پايان اين مطالعه، نقش مدرسه در موفقيت يك طرح ويژه مورد بحث قرار مي‌گيرد.

يافته‌هاي جديد

آموزش

«موفقيت يك برنامه مي‌تواند به چهار ويژگي عمومي مربوط شود:

(1) طرحريزي براي هر دانش‌آموز بر اساس نيازهاي فردي (2) مواد آموزشي هماهنگ با سطح آموزشي دانش‌آموز (3) رسيدگي به پيشرفت دانش‌آموز توسط معلّم در يك جريان عادي (4) بررسي ميزان پيشرفت تحصيلي دانش‌آموز به وسيلة ابزارهاي پيش و پس آزمون.»21

«ارتباط با مراجع اجتماعي، مي‌تواند فوايد متقابلي براي دانش‌آموزان، معلّمان و جامعه دربر داشته باشد.»26

«در بررسي توزيع جنسي 142 مدرسه دولتي ويژة تيزهوش، يافت شد كه به طور كلي به طرز معني‌داري، سهم دختران بيش از پسران است. در پايه‌هاي دهم تا دوازدهم ،برعكس بود (پسران، تفوق داشتند).

هشت عامل مي‌توانند موجب دلسردي دختران تيزهوش در مشاركت برنامه‌هاي ويژه گردند: فشار همسالان، موضعگيريهاي مديران و مجريان، محتواي برنامه، ساختار برنامه، فشار والدين، موضعگيريهاي آموزشگاه، موضعگيريهاي مشاور، فرآيند تشخيص.»30

«در مطالعه، بر روي 35 تيزهوش 10 ساله كه از رايانه بهره مي‌گرفتند، يافت شد كه آنها مي‌توانند به طور مستقل، تحقيقات و مطالعات شخصي خود را شكل دهند؛ در امر يادگيري به نحو انفرادي فعاليت نمايند و به شناسايي مسائل مورد نظر و كاوش و جستجوي پيگيرانه حول موضوع مزبور بپردازند. رايانه در گسترش و توسعة موقعيتهاي تربيتي و افزايش نوآوريهاي معلّمان، مفيد بود.»13

«يك برنامة معتبر و غني‌، ساختاري است كه بتواند براي كليه توانمنديهاي بالقوة نوجوانان (پيشرفت فوق‌العاده، رهبري اجتماعي، خلّاقيت و...) مفيد باشد. ابداع، تحريك مناسب، توجيه‌پذيري، فضاي گرم و صميمانه، و واگرايي از مختصات چنين برنامه‌اي است.»25

«مقوله‌هاي اساسي مسأله‌زا در تمايز نظام‌ آموزش عادي و اختصاصي را اين موارد تشكيل مي‌دهند: برنامه‌هاي آموزشي، گسيختگي جريان عادي، تشريك مساعي، مسائل مربوط به رشد اجتماعي و هيجاني دانش‌آموز. مسائل مزبور، قابل گشايش مي‌باشند. اما همياري در برنامه‌ريزي و ارتباط متقابل، امري ضروري است.»20

معلّم

«معلّمان مقاطع ابتدايي و متوسطه، بيش از آموزش استعدادهاي درخشان نياز به كار و فعاليت تخصصي دارند.»11

«خصوصيات لازم براي آموزش و تدريس موفق را ويژگيهاي زير تشكيل مي‌دهند: شوخ‌طبعي، گرمي و حرارت در كار (خونگرمي)، خلّاقيت، توجّه و مراقبت نسبت به دانش‌آموز، انتظار از دانش‌آموز در انجام فعاليتهايي با كيفيات عالي؛ تأكيد بر فعاليت شخصي دانش‌آموز در امر يادگيري (و نيز در شيوه‌هاي خلاّق).»35

«در بررسي برداشت معلّمان از انواع تيزهوشي، (تيزهوشي ذهني، مهارتهاي اجتماعي، هنرهاي خلّاق، توانايي كلامي، و مهارتهاي حركتي) يافت شد كه آنها تيزهوشان حركتی و هنرمندان خلّاق را مانند تيزهوشان ذهني (با قابليتهاي برجسته منطقی)، كلامي و اجتماعي، موفق نمي‌دانستند.»18

«نقش معلّم در يك طرح آموزشي اطلاع‌رساني در ميان تيزهوشان پايه‌هاي چهارم تا هشتم تحصيلي، محوري و اساسي است.»32

برنامه‌ريزي

«تجربة اجراي يك برنامه غني‌سازي پيش‌دانشگاهي، نشان مي‌دهد كه اين‌گونه اقدامات ضرورتی اساسي دارد.»24

«عناصر يك برنامة ويژه در كانادا را موارد زير تشكيل مي‌دهد: ساختار، ويژگيهاي معلّم، آگاه‌سازي چندفرهنگي، غني‌سازي، تشخيص و نخبه‌گرايي در داخل برنامه. تجربه 5 ساله «مدرسه در مدرسه»، اختصاصي كردن را مورد تأكيد قرار مي‌دهد؛ به گونه‌اي كه موجب گسترش و تقويت استعدادها و علائق مي‌شود. مهمترين ويژگي تحصيلي اين برنامه در تمركز آن است؛ يعني يك برنامة انقباضي (تلخيص رشته‌ها به اقتضاي كفايت بر اساس كنجكاوي دانش‌آموزان) شكل مي‌گيرد.»27

«اجراي يك برنامه غني‌سازي در پايه‌هاي هشتم تا يازدهم تحصيلي در يك دورة كوتاه‌مدت، نتيجه‌اي رضايتبخش ارائه داد.»29

«يك برنامة خواندن (قرائت) با عناصر ارزيابي علاقه، سنجش روشهاي يادگيري، پيوستگي دورة تحصيلي، غني‌سازي، فرآيند تحصيل، تفكر، كتابشناسي و طرحهاي رقابت‌آميز اجرا شد.»31

«گروهبندي استعدادهاي درخشان از لحاظ تحصيلي، اجتماعي و انگيزشي بر اساس ديدگاه معلّمان و دانش‌آموزان مدارس عادي، امري مفيد و مؤثر تلقي مي‌شود؛ مشروط بر آنكه معلّمان، تحت‌الشعاع فرد تيزهوش واقع نشده و موقعيتي براي شكوفايي خود داشته باشند.»14

«مقايسة طولي دانش‌آموزان تسريعي و غيرتسريعي نشان داد كه عملكرد تسريعي‌ها کمي بالاتر از غيرتسريعي‌ها بود. در هر دو گروه، پيشرفتهاي تحصيلي مؤثر و مثبت و رضايت شخصي فوق‌العاده در رابطه با خود و مدرسه، گزارش شد. پسران، پيگيري علمي – رياضي قويتري را بروز دادند. در قبال تسريع، تفاوت جنسي قابل ملاحظه‌اي مشاهده نشد. يافته‌ها اين عقيدة عمومي را تأييد نكرد كه دانش‌آموزان تيزهوش با تجارب تسريع تحصيلي، دچار مشكلاتي مي‌شوند.»34

«دختران تيزهوش دوازده تا هفده ساله تسريعي، در اولين سال ورود به دانشگاه، تغييرات استواري در سازگاري رواني نشان دادند كه حاكي از رشد سالم شخصيتي بود. حال آنكه افراد غيرتسريعي، تغيير نسبتاً كمي را نمودار ساختند. پختگي رواني به علت كنترل شدن، در اين تغييرات تأثيري نداشت.»12

«بسياري از برنامه‌هاي رايج را غني‌سازي و تسريع تشكيل مي‌دهند كه ممكن است در تشخيص دانش‌آموزان شايسته، عاجز باشند و با كاربرد يك عنوان، فشار خارجي بر دانش‌آموزان وارد آورند. ساختار پرورشي منسجم، تجارب يادگيري يكپارچه‌اي را در يك كلاس چندسنّي عرضه مي‌كند: تعامل اجتماعي، به نحوي كه دانش‌آموز به طور كلي در وضعيت محيط كاوي قرار گيرد. اين امر ممكن است سطوح مختلفي از پرورش را فراهم سازد. مزاياي ساختار مزبور را مي‌توان اين‌گونه برشمرد: (1) رهبري سودمند براي توانمنديهاي عاليتر (2) تمهيد موقعيت براي تمرين طرحريزي، اجرا و تواناييهاي ارزيابي دانش‌آموزان (3) رضايت از ترجيحات كودكان تيزهوش براي دوستان مسنّتر (4) موقعيت براي ممارست در كنجكاوي.»17

«يك ساختار پرورشي براي تشخيص و توجّه نسبت به كودكان تيزهوش پيشنهاد مي‌شود؛ مباني اين ساختار را عناصر زير تشكيل مي‌دهند:

(1) ماهيت هوش (2) ماهيت يادگيري كودكان (3) ويژگيهاي عاطفي تيزهوشان (4) برخورد با تفاوت جمعيتي گسترده.

ساختار مزبور، اين مفروضات را داراست: انجام فعاليتهاي غيررسمي آموزشگاهي با همياري معلّم، به گونه‌اي كه تفكر در سطح عالي و خلّاق را تحريك كند؛ همان‌طور كه بهره‌برداري از انواع مختلف هوش را تشويق مي‌كند. با اين فعاليتها، توان بالقوة كودكان بروز مي‌يابد و معلّمان با مشاهدة اين توان، از طريق مشاورة والدين به اصلاح و تقويت مواد بعدي برنامه مي‌پردازند. اين ساختار براي طبقات فرهنگي و محرومان اقتصادي نيز مفيد است.»23

«برنامه‌اي ويژه با عناصر زير معرفي مي‌شود: الف) دورة آموزشي [تحصيلي] و روشهاي آموزشي در پايه‌ها ب) كيفيت كلاسها ج) دلايل حمايت يا مقابله با كلاسهاي ويژه د) روشهاي كاربردي در گزينش كودكان براي كلاسها هـ) ضرورت بهسازي محيطي ياكلاسي در پايه‌‌ها. اين برنامه نيازهاي تحصيلي و اجتماعي – هيجاني كودكان تيزهوش را ارضاء نموده و به خوبي از سوي معلّمان و والدين حمايت شده است.»15موزشي 

«مباني يك برنامة ويژه براي تيزهوشان زير 5 سال را حمايت از والدين، تربيت معلّم و مدير، و تشكيلات ويژه، تشكيل مي‌دهد. برنامه‌ريزي عمومي، تشخيص، برنامه‌ريزي براي استعداد، مشاركت خانواده و انتقال به مدرسة عادي، رويه‌هاي اجرايي مباني فوق هستند.»22

«يك برنامه با سه طيف به منظور آموزش تيزهوشان ناموفق اجرا گرديد: الف) پرورش و تقويت ساختار تشخيصي و دورة تركيبي ب) آموزش ج) ارزشيابي. پيشرفتهاي مهمي در عزّت نفس، موضعگيريهاي تحصيلي نسبت به مدرسه و تحصيل (بويژه در مهارتهاي مطالعه خواندن و زبان) بدست آمد.»33

«تجاربي از برنامه‌هاي پاره‌وقت (روزانه) در آموزش رياضي و علوم به كار رفته است.»28

«يادگيري زباني و كلامي را مي‌توان از طريق اقدامات آموزشي ويژه، تحقق بخشيد.»16

«رويكرد عيني در سوادآموزي دانش‌آموزان توانمند پايةپنجم، از رويكرد انتزاعي (صوري) پيشرفت بيشتري داشته است.»10

«اقدامات آموزشي براي اقليتهاي زباني، مي‌تواند شامل دو ملاحظه اساسي باشد: الف) تكوين نظامهاي تشخيصي به منظور فراهم‌سازي زمينه‌هاي لازم (از طريق مطالعات تك‌بررسي) در تحليل نيازهاي آموزشي دانش‌آموزان؛ ب) خودمختاري فعّالانه اقليتهاي زباني در امر مشاركت آموزشي.»9

«يك برنامه پرورش رهبري اجتماعي در ميان خردسالان چهار تا پنج ساله با عناصر زير اجرا شد: الف) مجموعه‌اي از بازيهاي نقشي و فعاليتهاي رهيابي به منظور تقويت آگاهي كودك و حساسيت وي نسبت به نيازهاي كودكان ديگر ب) اسلوبهاي مفيد در امداد به پرورش رهبري، شناسايي ويژگيهاي جامعه‌پسند (سازگار با جامعه) از طريق: (1) تمركز بر نقطه نظرات متفاوت در روابط روزمره (2) مرجعيت در رفتارهاي مناسب (با بزرگسالان، ساير كودكان و رفتارهاي صميمانة كلاسي)(3) مباحثه در مسائل زندگي واقعي و راههاي اجرايي جايگزين در قبال اين مسائل.»19

بررسي يافته‌ها

نقش خانواده، مدرسه و جامعه در موفقيت برنامه

نگارنده يك ساختار سياستگذاري ويژه را در 7 حوزه و 30 بند ارائه داده است. اين ساختار شامل: نظريه‌پردازي (مباني)، هدفگذاري، تقويت نقش اجتماعي، تأمين منابع انساني، تأمين منابع مادي، سازماندهي، و سياستهاي اجرايي (تشخيص، جذب، آموزش، پرورش و اشتغال) مي‌شود.2

اين ساختار در اثر مطالعات جديد در قلمرو آموزش و پرورش تطبيقي استعدادهاي درخشان، با حفظ 7 حوزة اصلي از لحاظ بندهاي مربوطه، قابل بسط و گسترش است.

«در حوزة مباني بر نكات زير مي‌توان تأكيد ورزيد:

1. فراهم‌آوري ديدگاه و نظريه روشن در قبال مفهوم نبوغ و تيزهوشي
2. توجّه به وجود استعدادهاي متفاوت در افراد آدمي
3. پويايي استعداد: درك اساس وراثتي با تأثيرپذيري محيطي
4. توجّه بر نقش عامل وراثت در تربيت و پرورش هوش و استعداد
5. تعيين جايگاه نظام آموزش و پرورش ويژه
6. فراگيري فعاليتهاي آموزشي و پرورشی اختصاصي

در يك مطالعه، نشان داده شده كه در برخي از ممالك، حداكثر 5 درصد هوشمندان تحت پوشش قرار گرفته‌اند.

در حوزة هدفگذاري نيز بايد به نكات زير توجه نمود:

1. نظام آموزش و پرورش اختصاصي، امري ضروري است. عدم لحاظ توانمنديهاي تيزهوشان منجر به بروز اختلالات رفتاري و رشدي خواهد شد.
2. اين نظام ويژه بايد به گونة تفكيكي تحقق يابد؛ زيرا تشكيلات و نظام عادي براي پرورش اختصاصي تيزهوشان كفايتي ندارد. علاقه و كنجكاوي تيزهوش براي محيط كاوي، عدم مشاركت فعال در مدرسه عادي از سويي و فقدان درك صحيح از سوي معلّم از طرف ديگر منجر به طرد مدرسه عادي و حتي والدين خواهد شد.
3. نظام ويژه بايد فراگيري و شمول داشته و به طور عادلانه بر اساس استعداد و انگيزه، شرايطي را فراهم سازد كه منجر به شكوفايي كلية تواناييها و استعدادها شود.
4. هرگونه فعاليت آموزشي و پرورشي لازم است از مشروعيت كافي برخوردار باشد و با نظام ارزشي جامعه، سازگاري نشان دهد. جامعه بايد در قبال عمل‌گرايي و ماهيت‌گرايي، گزينش مطلوب و واقع‌بينانه‌اي انجام دهد.
5. وجود اهداف روشن براي اقدامات تربيتي ضروري است: تقويت اعتماد به نفس، تفكر مستقل، رشد يكپارچه شخصيت، تشويق پيشرفتهاي انفرادي و رشد تواناييهاي خاصّ، اساسي‌ترين اهداف آموزشي و پرورش يك نظام ويژه را تشكيل مي‌دهند.
6. از هر نظام ويژه‌اي انتظار مي‌رود كه از كارآيي كافي برخوردار بوده و از جنبة اقتصادي نتايج عقلايي دربر داشته باشد. يعني آموزش و پرورش ويژه، مقدمه‌اي براي توسعه عمومي (بويژه اقتصادي) بشمار آيد.
7. بهره‌گيري متناسب از توانمنديهاي بخش خصوصي در امر تشكيلات ويژه، امري اجتناب‌ناپذير است.

از لحاظ نقش اجتماعي، همانگونه كه استعداد و كارآيي تحت تأثير اراده در كسب مهارت و تمايل و خصوصيات انفرادي است، از عوامل جامعه‌شناختي و اقتصادي نيز نشأت مي‌گيرد. لذا نمي‌توان تأثيرات اجتماعي را در امر نظام ويژه ناديده انگاشت؛ يعني عملكرد نهادهاي آموزشي و پرورشي ويژه، تحت تأثير شرايط اجتماعي، سياسي و مالي واقع مي‌شوند. در سازماندهي مراكز و نهادهاي ويژه، لحاظ مديريت اقتضايي امري حياتي است.

بهره‌گيري از روان‌شناسي آموزشگاهي و كاربرد شيوه‌هاي تدريس براي پرورش تيزهوش، اقدامات آگاهي‌رساني و كاربرد توانمندي ابتكاري از جمله خط‌مشي‌هاي اساسي آموزش را تشكيل مي‌دهند. اين خط‌مشي‌ها بر مبناي تكوين آموزش و پرورش پيش‌دبستاني (ويژة استعدادهاي درخشان)، در ارتقاء توانمنديهاي تيزهوشان مؤثر بوده است.

در حوزة پرورش نيز بايد به ضرورت تربيت فرامدرسه‌اي، پرورش تيزهوشان داراي مسائل اجتماعي و انجام فعاليتهاي غيردرسي (فوق برنامه) و نيز راهنمايي حرفه‌اي اشاره ورزيد.»1

«بر اساس يك مطالعه ميزان تحقيقات مربوط به آموزش و پرورش تيزهوش با 44 درصد، بالاترين موضوع تحقيقاتي را – در مقايسه با تشخيص، روان‌شناسي، كليات و مشاوره – به خود اختصاص داده است. اين حوزه شامل برنامه‌ريزي‌ آموزشي، روشهاي تدريس، مواد آموزشي، وسایل کمک آموزشی، ويژگيهاي معلّمان، فضاهاي آموزشي ويژه و اقدامات پرورشی مربوطه شود.»8

مطالعات جديد نيز به بررسي عوامل مؤثر در برنامه‌هاي آموزشی ويژه، غني‌سازي، تسريع، گروهبندي، برنامه‌هاي جديد و دوره‌هاي تحصيلي ويژه پرداخته‌اند.

هرگونه فعاليت تفكيكي براي فرد تيزهوش، مستلزم طرح و حل مسائل ويژه‌اي نظير دگرگوني نظام آموزشي و ناسازگاريهاي تحولي تيزهوش (در ابعاد عاطفي، اجتماعي و هيجاني)، بويژه در ميان دختران جوان است.

خانواده، مدرسه و جامعه كماكان مهمترين حوزه‌هاي مؤثر بر موفقيت يك برنامة ويژه و حل مسائل مزبور را تشكيل مي‌دهند.

خانواده با تعديل توقعات و انتظارات و رفع فشارهاي گوناگون از سوي والدين به شكل‌گيري و تحقق فعاليتهاي تيزهوش‌مدارانه در مدرسه ياري مي‌دهد.

اما در مدرسه وجود 9 عامل به موفقيت يك برنامه كمك مي‌كند:

1. تشخيص معتبر و دقيق
2. مديريتي مشاركت‌جويانه و پويا
3. ساختار برنامه‌اي متناسب با ويژگيهاي تيزهوش و جامع براي پرورش انواع و ابعاد گوناگون تيزهوشي
4. محتويات و مواد آموزشي هماهنگ با ويژگيهاي تحولي دانش‌آموز
5. مشاورة ويژه
6. معلّم مناسب براي تيزهوشان
7. وسايل و امكانات كمك‌آموزشي مجهز (بويژه رايانه)
8. نظام ارزيابي تحصيلي مستمر
9. تعديل انتظارات همسالان

جامعه و مراجع اجتماعي اساسي‌ترين منابع پشتيباني و حمايتي هرگونه برنامة ويژه را تشكيل مي‌دهند.

معلّم و انواع تيزهوشي

نگارنده يك فهرست پنج بُعدي (رفتاري، شناختي، شخصيتي، نگرشي، انگيزشي) مربوط به خصايص معلّم ويژة تيزهوشان را ارائه داده است: مديريت و رهبري كلاس، كوشش و پشتكار در جهت كسب موفقيت، مهارتهاي مربوط به روش تدريس اقتضايي، قابليت مشاوره و راهنمايي (فعاليت تيزهوش‌مدارانه)، هوش فوق‌العاده، شناخت و درك فرد تيزهوش، اطلاعات عمومي وسيع، جذّابيت شخصي، نزاكت و ادب، آراستگي ظاهري، خوش‌مشربي، پويايي شخصيت، نظام نگرشي پويا و وسعت مشرب، و علايق گرم و عميق معنوي، مهمترين ويژگيهايي هستند كه تحت شمول پنج بُعد مزبور قرار مي‌گيرند. از آن ميان، مهارتهاي مربوط به روش تدريس مناسب و توانايي مشاوره و راهنمايي، جذابيت شخصي، شناخت تيزهوش، پشتكار براي موفقيت و نظم و سازماندهي، هفتاد درصد ويژگيهاي يك معلّم موفق را مي‌پوشاند. به طور كلي معلّم، نقش محوري را در موفقيت هر برنامه ويژه‌اي ايفا كند.4

پنج بُعد مزبور موضوع يك بررسي تجربي در ميان دختران نوجوان تيزهوش واقع شد و نشان داد كه پاية تحصيلي (و يا سنّ و مراحل تحول) در ارجحيت شخصي نسبت به معلّم ويژه تأثير مي‌گذارد و تفاوتهايي را آشكار مي‌سازد. يعني هر پايةتحصيلي، وجود معلّمي با ويژگيهاي خاصّ را اقتضا مي‌كند و با افزايش پاية تحصيلي توجّه به بُعد رفتاري كاهش يافته و اهميت ابعاد شخصيتي و انگيزشي بالا مي‌رود.3

به نظر مي‌رسد فهرست مزبور بتواند كليه خصايص ضروري معلّم ويژه را دربر گيرد. ويژگيهاي آموزش موفق و نياز به فعاليت تخصصي به منظور كسب تجارب و اطلاعات لازم تحت شمول فهرست پنج بُعدي واقع مي‌شود؛ با اين تأكيد كه حيطة شخصيتي و شخص معلّم از اهميت فوق‌العاده‌اي براي برنامه برخوردار است. ظاهراً عوامل مزبور، به خصايص معلّم ويژة افراد خلّاق مربوط است و شامل كلية تيزهوشان نمي‌شود.

معلّمان به سهولت قادر هستند كه ميان انواع تيزهوشي تمايز قائل شوند و حداقل پنج نوع تيزهوشي را از يكديگر تفكيك دهند. كم‌آموزي تحصيلي در ميان تيزهوشان خلاّق در مقايسه با ساير انواع تيزهوشي، امري آشكار و بديهي است؛ اما ضعف تحصيلي تيزهوشان حركتي، يافته‌اي است كه بايد مورد تبيين و بررسي بيشتري قرار گيرد. يادگيري مهارتهاي حركتي و بدني و انجام موفق آن (به عنوان مهمترين شاخص تيزهوشي حركتي) اساساً با يادگيري مفاهيم، اصول و مباني مجرد و انتزاعي و نيز تعامل و واكنشهاي متقابل، مباينت نشان مي‌دهد؛ گرچه در وهلة نخست، اين‌گونه به نظر مي‌رسد كه يادگيري حركت مشخص، به عنوان يك مفهوم و «كلّي» (به معناي منطقي صوري) تلقي مي‌شود. اما با امعان نظر بيشتر، آشكار مي‌شود كه تيزهوشان حركتي، يك فعاليت بدني را نه به عنوان امري مجرّد و انتزاعي، بلكه فعاليتي خارجي، ملموس و عيني فرا مي‌گيرند كه از اساس، موضوع يادگيري را در دو حيطه تيزهوشي حركتي و تيزهوشي غيرحركتي از يكديگر مجزا مي‌كند. لذا نه‌تنها جريان يادگيري در ميان تيزهوشان حركتي، امري اختصاصي است. بلكه آموزش و تدريس مهارتهاي حركتي برجسته نيز وجود معلّمي متفاوت و منحصر به فرد را اقتضا مي‌كند. همان‌گونه كه تعليم افراد خلاّق و تيزهوشان رهبر، مهارتي انحصاري و اختصاصي بشمار مي‌آيد.

محدوديتهاي غني‌سازي و تسريع

«غني‌سازي» و «تسريع تحصيلي»، رايجترين برنامه‌هاي ويژه تيزهوش، بشمار مي‌آيند. در غني‌سازي، تعميق محتويات و مواد آموزشي مورد نظر است؛ به گونه‌اي كه به سازماندهي آگاهيها و اطلاعات بينجامد و زمينه‌اي را براي تحقيق و پژوهشهاي انفرادي فراهم آورد.

بررسي نگارنده در جامعة كشورمان نشان داد كه تمايل تيزهوشان به غني‌سازي، تحت تأثير پايه، مقطع و گرايش تحصيلي است. در حد فاصل پايه‌هاي اول راهنمايي تا سوم دبيرستان با افزايش پايه، تمايل تيزهوشان به برنامة غني‌سازي صِرف، كاهش مي‌يابد؛ يعني پايه‌هاي اول تا سوم راهنمايي با 43، 33 و 29 درصد، اولويت را به غني‌سازي مي‌دهند؛ حال آنكه فقط 8 درصد دانش‌آموزان پاية سوم دبيرستان اين برنامه را انتخاب مي‌كنند. به طور كلي در مقطع راهنمايي با فراواني 35 درصد، گزينة اول را برنامه غني‌سازي تشكيل مي‌دهد و در مقطع دبيرستان با 15 درصد، انتخاب دوم بشمار مي‌آيد.

دانش‌آموزان تيزهوش در گرايش تجربي به طرز آشكاري بيش از گرايش رياضي، غني‌سازي را برمي‌گزينند و اين امر در كلية پايه‌هاي تحصيلي دبيرستان، مصداق دارد. چنين ترجيحي دربارة انتخاب برنامة جهش تحصيلي (نوعي تسريع تحصيلي) نيز مشهود است. گرايش به جهش تحصيلي با افزايش پايه، داراي نوسان است؛ درحاليكه پاية اول راهنمايي با 3 درصد، كمترين علاقه را نشان مي‌دهد. اوج انتخاب متعلق به پاية دوم دبيرستان با 16 درصد است. به طور كلي، جهش تحصيلي در ميان نوجوانان تيزهوش، از محبوبيت بسيار كمي برخوردار است.

همانگونه كه ذكر شد در مقطع راهنمايي ترجيح نخست با غني‌سازي است؛ در حالي كه مقطع دبيرستان، برنامه «مطالعة مستقل انفرادي» را با 28 درصد در رتبة اول گزينش قرار مي‌دهد. اين ترجيح بويژه در ميان تيزهوشان گرايش رياضي، صادق است.

ترجيح غني‌سازي در مقطع راهنمايي، با توازي تحولي مرحلة اول دورة سوم (تفكر صوري) حاكي از نياز تحصيلي به تقويت مباني و گسترة علمي است كه مستلزم بهره‌گيري از روشهاي تحقيقي، آزمايش عملي و تجربه است. با اين امر، دقيقاً معناي تجربي (رياضي – منطقي) تحقق مي‌يابد.

اما در مقطع دبيرستان (سنين پانزده تا هفده)، گزينش برنامة «مطالعة مستقل انفرادي» مصادف با زماني است كه ويژگيهاي دورة سوم تحولي به تعادل خويش رسيده‌اند؛ يعني در ساختهاي آن، پايداري، وضعيت فعال، و استحكام در برابر اغتشاشات بروني، مشهود است. علائق، متمركز مي‌شوند و نوجوان، قالب كلي مربوط به خط‌مشي زندگي آيندة خويش را بازيافته است؛ لذا به برنامة «مطالعة مستقل انفرادي» روي مي‌آورد. نظير اين بازيابي در خط‌مشي زندگي تحصيلي و شغلي در ميان تيزهوشان رياضي، آشكاري بيشتري دارد. وجود تفاوتهاي فردي بيشتر در ميان تيزهوشان علوم تجربي، مقتضي افزايش اطلاعات و بهسازي آن است؛ اطلاعاتي كه بتواند در تكوين خط‌مشي مشخص و روشن در زندگي شخصي، مؤثر باشد. لذا روي‌آوري به غني‌سازي، امري طبيعي به نظر مي‌رسد.5

برنامه غني‌سازي، كماكان برحسب ويژگيهاي تحولي و نوع تيزهوشي از ضرورت كافي برخوردار است. اين ضرورت را در گسترة تحولي و تحصيلي پايه‌هاي هشتم تا سطح دانشگاه مي‌توان شاهد بود. توفيق يك برنامه غني‌‌سازي به فرآيند تشخيصي معتبر، ساختار ويژه، جذب معلّمان خاصّ و يك دورة تحصيلي پيوسته (با تأكيد بر اصل نخبه‌گرايي در درون برنامه) بستگي دارد؛ برنامه‌اي كه بتواند اين فعاليتهاي اساسي را تحقق بخشد، مسائل فرهنگي و تفاوتهاي مربوطه را پاسخگو باشد، زمينة انگيزشي دانش‌آموز را در موضوع ويژه بيابد، فرآيند تفكر را در وي پرورش دهد، دانش‌‌‌‌‌آموزان را با مراجع معتبر علمي آشنا سازد، مهارتهاي تحقيقي و روشهاي يادگيري اقتضايي را در وي تقويت نموده و محيطي رقابت‌آميز - كه تشويق‌كنندة موفقيت تحصيلي است – فراهم آورد.

غني‌سازي هميشه مستلزم تفكيك و گروهبندي نيست – گرچه گروهبندي در غالب موارد، منجر به نتايج درخشان تحصيلي و اجتماعي شده است – اما مي‌توان در درون يك برنامه عادي، به غني‌سازي مبادرت ورزيد، يعني فعاليتهاي غني‌سازي فوق را در محيطهاي اختصاصي‌تر يك جامعة تحصيلي عادي تحقق بخشيد.

تسريع تحصيلي (جهش) نيز در جاي خود مي‌تواند ارضاءكنندة نيازهاي تحصيلي تيزهوشان ويژه‌اي باشد. نوع تيزهوشي و جنسيت مي‌تواند از موارد اين ويژگي بشمار آيد. دانش‌آموزان ويژه‌اي كه از اجراي برنامه تسريع نه‌تنها آسيب نمي‌بينند، بلكه به نتايج درخشان تحصيلي و سازگاري رواني و اجتماعي مطلوبي، نايل مي‌آيند.

گرچه ادعا شده است كه تفاوت جنسي قابل ملاحظه‌اي در امر تسريع، به چشم نمي‌خورد. اما پيگيري علمي – رياضي قويتر در ميان پسران و سازگاري رواني استوار در بين دختران به طور تلويحي، دلالت بر رابطة جنسيت و تسريع دارد. مع‌هذا به نظر مي‌رسد كه تسريع، در رضايت شخصي تيزهوشان، بي‌تأثير است.

ضرورت گسترش برنامه‌هاي اقتضايي پويا

پويايي رواني استعدادهاي درخشان، مقتضي پويايي محيط آموزشي و پرورشي ويژه و هرگونه برنامة اختصاصي است. از اين رو، تدوين برنامه‌هاي جديد آموزشي كه پاسخگوي پويايي تيزهوشان باشند، اجتناب‌ناپذير است. علاوه بر آن، عدم كفايت برنامه‌هاي رايج و سنتي از يكسو و ابهام در مفهوم و مباني هوش و تيزهوشي از سوي ديگر، ضرورت برنامه‌هاي جديد را نشان مي‌دهد. برنامه‌هايي كه با خصوصيات دانش‌آموزان تيزهوش سازگار باشند و محيطي فعال براي رشد و شكوفايي استعدادها بر اساس انگيزه‌هاي انفرادي فراهم آورند.

براي دست‌اندركاران آموزش و پرورش ويژة استعدادهاي درخشان، آشنايي با برنامه‌هاي جديد اختصاصي، امري الزامي است.

به نظر مي‌رسد برنامه‌هاي رايج در پاسخگويي به مسائل عمدة تحصيلي و اجتماعي زير ناتوان باشند:

الف) جنبه‌هاي آسيب‌شناختي تفكيك

ب) محدوديتهاي فرهنگي و اقتصادي

ج) عدم حمايت و همياري والدين و معلّمان

د) ضعف تحصيلي و كم‌آموزي در ميان تيزهوشان

هـ) كاهش عزّت نفس

و) ضعف در جامعه‌پذيري

مسائل مزبور در موفقيت محتوايي هر برنامة ويژه‌اي نقش دارند. مباني برنامه‌هاي جديد در جهت حل مشكلات فوق را اين نكات تشكيل مي‌دهند:

الف) جلب حمايت كافي والدين

ب) پي‌ريزي مشكلات كافي والدين

ج) تربيت معلّماني ويژه كه با فعاليتهاي غيررسمي در تقويت توانمنديهاي هوشي و خلّاقيت تلاش مي‌كنند؛

د) تمهيدات آموزشي منسجم در تجارب يادگيري

هـ) جستجوي محيط توأم با تعامل اجتماعي

و) ساختار تشخيصي معتبر

ز) ارزشيابي مستمر آموزشي

برنامه‌هاي مزبور، عناصر عملي زير را به كار مي‌گيرند تا مباني و اهداف فوق تحقق يابند:

الف) بررسي ماهيت و مفاهيم هوش، يادگيري كودكان و جنبة عاطفي تيزهوشان

ب) بهسازي محيط آموزشي با كاربرد روشهاي آموزشي اقتضايي در پايه‌هاي تحصيلي و تعالي كيفي پايه‌ها در جهت پرورش استعدادهاي ويژه

ج) مشاركت عملي خانواده در برنامة ويژه

برنامه‌هاي موضوعي جديد

برنامه‌هاي آموزشي موضوعي (رياضي، علوم، زبان، خواندن) جديدترين كوششهاي تعليمي بشمار مي‌آيند.

آموزشهاي فوق‌العاده و خارج از برنامه در زمينه‌هاي رياضي و علوم پايه مي‌تواند هم به منظور جبران ضعف تحصيلي و هم به لحاظ توسعه وگسترس محتويات برنامه عادي به كار رود. درواقع برنامه‌هاي پاره‌وقت در موضوعات گوناگون، نوعي غني‌سازي بشمار مي‌آيد و مهارتهاي زباني و كلامي، مقتضي اعمال شيوه‌هاي آموزشي ويژه است. تيزهوشان پاية پنجم در شرايط تحولي خاصّي بسر مي‌برند كه كاربرد برنامه‌هاي آموزشي فعال و عيني را اجتناب‌ناپذير مي‌سازد. طبيعي است كه به علت عدم تعادل موزشي اساختار تفكري صوري و انتزاعي، كاربرد شيوه‌هاي تجريدي، فاقد بازدهي مناسب باشد.

پرورش رهبري در خردسالي

رهبري به عنوان جريان وحدت‌يافته از تصميمگيري، اجرا و نظارت به وسيله فردي با خصايص موهوبي از طريق كاربرد منابع در نيل به هدف خاص، حتي در اولين سال زندگي آدمي نيز قابل تشخيص است. ويژگيهاي رهبري در سالهاي پيش از دبستان (در دورة طفوليت) را اطمينان به نفس در حضور همسالان، فعاليت ابتكاري، مرجعيت براي فعاليتهاي ديگران، توانمندي سازماندهي، تطابق با گرايشهاي اصولي گروه، و تسلط تشكيل مي‌دهد. اين ويژگيها مي‌توانند رهبري را در دورة بزرگسالي، پيش‌بيني كنند.

برنامه‌هاي گوناگون تربيت و پرورش رهبري (به عنوان نوعي تيزهوشي) معمولاً بر اساس مباني زير پي‌ريزي شده‌اند:

الف) مهياسازي پژوهش رهبري؛ ب) بررسي سبكهاي رهبري؛ ج) تجربه رهبري در عمل؛ د) آگاهي از توانمنديها و ضعفهاي فرد؛ هـ) ارزيابي توان فرد با لحاظ آگاهيهاي اكتسابي.

اين مباني، نكات خاصّي را مورد تأكيد قرار مي‌دهند: تمركز بر حل مسأله شغلي، تمهيد الگوهاي رهبري و موقعيتهاي عملي ويژه، پس‌خوراند و تجربه رهبري واقعي.

مباني و نكات مزبور در هر دو نوع روشهاي پرورش (نظري و فعال) به اَشكال گوناگون تحقق مي‌يابند.

در تربيت «رهبري فعال» بر تقويت تعامل و نفوذ اجتماعي، تصميمگيري انفرادي، مشاركتهاي گروهي، حل مسأله، آمادگي براي وقايع آتي، برنامه‌ريزي، ارتباط، توسعه كار گروهي، اعتلاي گروه، تشخيص و كاربرد عقايد خلاّق، و كاوش موقعيتها تأكيد مي‌شود؛ اما فنون پرورش «رهبري نظري» به تحليل تاريخي جهان بشري، تحقيق و تجارب در مسائل انساني، حل مسأله گروهي و كيفيت تكوين سياستها توجه دارد.6

توانايي و خصايص رهبري را در اوان طفوليت مي‌توان پرورش داد: شناخت نيازهاي ساير همسالان و افراد جامعه، ايجاد حس همدردي و دلسوزي نسبت به آنها، برخورد با ديدگاههاي متنوع در زندگي، آموزش رفتارهاي اجتماعي و حل مشكلات زندگي اجتماعي، مي‌توانند عناصر اين برنامة پرورشي باشند.

اين برنامة جديد نيز نوعي اسلوب پرورشي فعّال بشمار مي‌آيد كه بر تقويت توانمنديها و مهارتهاي رهبري فعال در ميان تيزهوشان خردسال (چهار تا پنج ساله) تأكيد مي‌ورزد. مبناي برنامة مزبور اين است كه در دورة طفوليت نه‌تنها تيزهوشي رهبري را مي‌توان تمييز داد، بلكه نوع ويژة آن (رهبري فعال) نيز قابل تشخيص است. لذا پرورش رهبري فعال را مي‌توان بوسيلة بازيهاي خاصّ از مقطع طفوليت (چهار تا پنج سالگي) آغاز كرد.

به نظر مي‌رسد كه خصايص رهبري در طفوليت، زمينه‌هاي رواني مناسبي را براي پرورش عناصر فوق فراهم مي‌آورند: اعتماد به نفس، مرجعيت در جنبة اجتماعي، تسلّط و توانمندي سازماندهي، موجب تكوين رفتارهاي اجتماعي مناسب مي‌شوند. قابليت ابتكار طفل تيزهوش، حل مشكلات زندگي واقعي و اجتماعي را ميسر مي‌سازد. و زمينة شخصيتي تطابق با گرايشهاي اصولي گروه، به شناسايي نيازهاي ديگران، حساسيت و همدردي در قبال آن، و نيز برخورد با ديدگاههاي متنوع در زندگي روزمره، اعانت مي‌كند.

بدين ترتيب عناصر پرورشي و زمينه‌هاي رواني مزبور، رشد مهارتهاي رهبري فعال را در دوران تحولي متعاقب (بويژه بزرگسالي) سهولت مي‌بخشد.

توفيق چنين برنامه‌هايي (بويژه در دوران طفوليت)، نشان از مباني و مفاهيم تشخيصي روشن دارد و تأييدي محكم بر وجود رهبري، به عنوان نوعي تيزهوشي و نظام رواني خاص با خصايص موهوبي و ذاتي (شخصيتي، نگرشي، انگيزشي و رفتاري) است كه نظريات محيط‌نگرانه و رفتارگرايانه، قادر به تبيين اكتسابي بودن اين نظام رواني نیستند؛ گرچه شايد براي تبيين مهارتهاي مديريت در سطح خُرد از توانايي نسبي برخوردار باشند؛ مهارتهايي كه با تحليل اين نظام رواني متمايز، در قالب محتويات آموزشي و نسبتاً اكتسابي در تربيت مديريت امروز به كار مي‌روند.

µ بحث ويژه

نقش مدرسه در موفقيت طرح ويژه

هر طرح ويژه‌اي تحت تأثير سه عامل كلي يعني خانواده، مدرسه و جامعه شکل گرفته، تحقق مي‌يابد. مدرسه از دو طريق مي‌تواند بر موفقيت يك طرح آموزشي و پرورشي تأثير بگذارد:

الف) تأمين منابع انساني مناسب وجود منابع انساني متناسب با ويژگيهاي تيزهوشي و تنوع آن از عوامل تعيين‌كنندة كاميابي يك طرح اختصاصي است. معلّم و مشاوره ويژه، اساسي‌ترين منابع انساني مزبور را تشكيل مي‌دهند.

به نظر مي‌رسد كه علي‌رغم ضرورت آموزش و تعليم اقتضايي (بر مبناي نوع تيزهوشي، جنسيت و پايةتحصيلي) كه معلّماني با ويژگيهاي متفاوت را ايجاب مي‌نمايد، امر مشاوره‌ و راهنمايي كمتر تحت تأثير عوامل مزبور قرار مي‌گيرد؛ «خصايص يك مشاور مطلوب كم و بيش در كليه شرايط، مورد اجماع نظر تيزهوشان قرار دارد.»7

علاوه بر اين، يك نقطه رويارويي ديگر نيز ميان مشاور و معلّم مشهود است: وضعيت تحصيلي؛ توجّه افراطي معلّم به پيشرفت كليه تيزهوشان و نسبي‌گرايي مشاور بر اساس توجه اقتضايي بر نوع تيزهوشي. گذشته از دو مورد مزبور، وجوه اشتراك قابل ملاحظه و شايان اهميتي ميان مشاوران و معلّمان ويژه، به چشم مي‌خورد:

1. مشاور و معلّم، مهمترين اركان موفقيت يك برنامه ويژه هستند.
2. حوزه‌هاي رفتاري و شخصيتي در ويژگيهاي مطلوب هر دو عامل، اولويت نشان مي‌دهند.
3. توجه و اهميت تيزهوشان به توانمندي و قابليت مشاوره و راهنمايي معلّمان، گوياي وجود پيوند مستحكم ديگري با مشاوران است.

ب- گسترش برنامه‌هاي ويژه برنامه‌هاي سنّتي، نظير «غني‌سازي» و «تسريع» بدون توجه به تفاوتهاي فردي و تنوع تيزهوشي، اثربخشي نخواهند داشت. وجود حداقل سه نوع نظام رواني ويژه در قلمرو تيزهوشي يعني پيشرفت تحصيلي، خلّاقيت و رهبري و پذيرش اين تنوع، به سهولت، ناكارآمدي برنامه‌هاي سنّتي و ضرورت فراهم‌سازي برنامه‌‌هاي متناسب و اقتضايي را نشان مي‌دهد.

غني‌سازي، سدّي در توفيق تيزهوشان پيشرفته بشمار مي‌آيد، تيزهوشاني كه واجد خصوصيات نظم، پشتكار، رقابت‌جويي و جاه‌طلبي تحصيلي و شغلي مي‌باشند. همين ويژگيها كافي است، تيزهوشان خلّاق را از آنها متمايز سازد كه خود بر اساسی انگيزشي – گرايشي – شناختي و شخصيتي ويژه‌اي قرار دارد و لذا تسريع تحصيلي با خصايص رواني افراد خلاّق سازگاري نشان نمي‌دهد و چه‌بسا شايد اقدامات تفكيكي، نيازهاي تيزهوشان رهبر را ارضا نسازد: گرايش شديد به عموم مردم، توانايي فوق‌العاده در تصميمگيري و نفوذ اجتماعي و سازماندهي، زندگي آنها را (حتي در دوران كودكي و نوجواني) در جامعة عادي، اجتناب‌ناپذير مي‌سازد.

«نارساييهاي موجود در مفاهيم و مباني»7 از يكسو و محدوديتهاي كوششهاي سنتي، ضرورت توسعه و گسترش برنامه‌هاي اقتضايي پويا را در امر آموزش و پرورش ويژه موجب مي‌شود. فعاليتهاي مربوط به پرورش رهبري در خردسالي به منزلة نوعي برنامه اقتضايي پويا بشمار مي‌آيد.

گسترش برنامه‌هاي موضوعي، پابه‌پاي اقدامات عمومي، اجتناب‌ناپذير است. اين برنامه‌ها نه‌تنها پاسخي در جهت نيازهاي انفرادي و تنوع تيزهوشي است، بلكه به عنوان نوعي اقدام مشاوره تحصيلي، مسائل خاصي را مي‌گشايد و ضعف تحصيلي را در داخل يك برنامه اقتضايي ويژه به حداقل مي‌رساند. بنابراين، برنامه‌هاي موضوعي، مكمّل كوششهاي اقتضايي پويا و ويژه هستند.

راهبرد

ضرورت ويژگيهاي اقتضايي مشاوران و بويژه معلّمان و تنوع برنامه‌هاي آموزشي و پرورشي از تنگناهاي مفهوم‌پردازي و معضلات تشخيص ناشي مي‌شود. لذا موفقيت مشاوران و معلّمان و اثربخشي يك برنامه، نشانگر وجود مباني نيرومند و روشن و نيز فرآيند تشخيص معتبر است و هرگونه ضعف در امر مشاوره و تعليم و يا محدوديت برنامه‌اي، لزوم بازنگري دقيق در مفاهيم اساسي و روشهاي تشخيص را در پي خواهد داشت. فراهم‌سازي يك برنامة جامع و فراگير و تأمين منابع انساني واجد خصايص مقتضي، مبتني بر پذيرش تركيب نظام‌يافته شناختي (هوشي) است كه قادر باشد اولاً، تيزهوشي را به عنوان يك نظام رواني متمايز در ميان آدميان به نيكي مبرهن نمايد و ثانياً در تبيين تنوع اين نظام رواني انحصاري (تيزهوشي به معناي وسيع مفهوم) جاي ترديد باقي نگذارد؛ وگرنه تأكيد بر اجزاء و عناصرِ شناختي و هوشيِ گسترده و پراكنده بر اساس ديدگاهها و نظريه‌پردازيهاي گوناگون و متناقض (بدون پذيرش نظام رواني ويژه و هماهنگ) منجر به بروز معضلات، ضعفها و محدوديتهاي اساسي در امر تشخيص، برنامه‌ريزي و تأمين منابع انساني خواهد شد.

منابع

1. اژه‌اي، جواد، كتابشناسي تيزهوشان از منابع آلماني، آموزش، پرورش، مشاوره. مجلة استعدادهاي درخشان، (1370) قسمتهاي 1-4؛ (1371) شمارة 3 و 4، (1372) شمارة 1 و 2.
2. كاظمي حقيقي، ناصرالدّين، جامعه و تيزهوش. مجلة استعدادهاي درخشان (1371)؛ شمارة 1؛ صفحات 31-35.
3. كاظمي حقيقي، ناصرالدين. فريدي، اختر. نيوشا، بهشته. بررسي بازخورد دختران تيزهوش نسبت به معلّم در پايه‌هاي مختلف تحصيلي؛ مجلة استعدادهاي درخشان (1371)؛ شمارة 1، صفحات 37-49.
4. كاظمي حقيقي، ناصرالدّين. عوامل موفقيت معلّم از ديدگاه تيزهوش. مجلة استعدادهاي درخشان (1371)؛ شمارة 2؛ صفحات 181-187.
5. كاظمي حقيقي، ناصرالدّين. بررسي تجربي بازخورد تحصيلي نوجوانان تيزهوش. پايان‌نامة كارشناسي ارشد (1369)؛ صفحات 109، 111، 135، 162، 167، 178.
6. كاظمي حقيقي، ناصرالدّين. رهبري در گسترة تيزهوشي، مجلة استعدادهاي درخشان (1372)؛ شمارة 2؛ صفحات 167-185.
7. كاظمي حقيقي، ناصرالدّين. تعامل مشاوره و مباني در قلمرو روان‌شناسي و تشخيص (مطالعه راهبردي). مجلة استعدادهاي درخشان (1372)؛ شمارة 3؛ صفحات 242-247.
8. سير تحقيقات دربارة تيزهوشان. مجلة استعدادهاي درخشان (1371)؛ شمارة 3؛ ص 289.

9- Barkan, Jerry II& Bernal, Ernesto M. (1991,Sum), Gifted education for bilingual and limited English proficient strdents. Gifted Child Quarterly, Vol 35(3), 144-146.

10- Casey. Heidi V.& Wolf, Joan S. (1989 ,Dec), Developing visual literacy among academically able fifthgrade students. Roeper Review. Vol 12(2), 86-91.

11- Copenhaver, Ron X.& Mclntyer, D. John.( 1992,Mar), Teachers' perceptions of gifted students. Roeper Review, Vol 14(3), 151-153.

12- Cornell. Dewey G.; Callahan. Carolyn M.& Loyd, Brenda H.( 1991,Sum), personality growth of female early college entrants: A Controlied. prospective study. Gifted child Quarterly, Vol 35(3), 135-143.

13- Eiselen, Claire H. & Fox. Mary M. (1990,Sep-Oct), online database searches in gifted student independent study: Investigating the limits. Roeper Review. Vol 13(1), 45-51.

14- Feldhusen, John F.& Kennedy, Dorothy M. (1989,Mar) Effects of honors classes on secondary students. Roeper Review, Vol 11(3). 153-156.

15- Feldhusen, John F.& sayler, Micheal F. (1990,Jun), Special classes for academically gifted youth. Roeper Review. Vol 12(4),244-249.

16- Ganapole, Selinal J.( 1989,Dec), Designing an integrated curriculum for gifted learners: An organizational framework, Roeper Review. Vol 12(2), 81-86.

17- Garner, Barbara; Haugland, Susan, Spezia, Melissa & Boissoneau, Robert. (1990,Oct), Integrated learning: A viable alternative to gifted programs. Special Issue: Young gifted children: Identification, programming and sociopsychological issues. Early Child Development & Care, Vol 63,107-118.

18- Guskin, Samuel L; Peng, Chao-ying J. & Simon, Mark.( 1992,win), Do teachers react to "multiple intelligences" ? Effects of teachers' stereotypes on judgments and expectancies for students with diverse patterns of giftedness/talent. Gifted Child Quarterly, Vol 36(1), 32-37.

19- Hensel, Nancy H. (1991,Sep), Social leaderghip skills in young children. Roeper Review, Vol 14(1), 4-6.

20- Hichey, M.Gail. (1990,Jun), Classroom teachers' concerns and recommendations for improvement of gifted programs. Roeper Review. Vol 12(4), 265-267.

21- Howley, Almee.( 1989,May), The progress of gifted students in a rural district that emphasized acceleration strategies. Roeper Review, Vol 11(4), 205-207.

22- Karnes, Merle B. & Johnson, Lawrence J. (1990,Oct), A plea: serving young gifted children. Special Issue: Young gifted children: Identification, programming, and socio-psychological issues. Early Child Development & Care, Vol 63, 131-138.

23- Kitano, Margie K. (1990,Oct), A developmental model for identifying and serving young gifted children. Special Issue: Young gifted children: Identification. programming, and socio-psychological issues. Early Child Development & Care, Vol 63, 19-31.

24- Kunkel, Mark A: Pittman, ann; Curry, Evans W; Hildebrand, Shelby K. et al. (1991Sep), Research projects in a summer mathematics program for gifted junior high students. Roeper Review, Vol 14(1), 28-29.

25- Lapan, Stephen D. (1989,Mar), Guidelines for developing and evaluating, gifted programs. Roeper Review, Vol 11(3), 167-169.

26- Linnemeyer, Susan A. & Shelton, Judith.( 1991,Sep), Minds in the Making: A community resource program. Roeper Review, Vol 14(1). 35-39.

27- Menke, Cajetan J. 1990(Jun), The Talented and Gifted programe at Centennial Regional High School. Roeper Review, Vol 12(4), 249-252.

28- Moore, Nancy D. Rural students/regional programs.(1989,Dec), Roeper Review, Vol 12(2), 112-113.

29- Prillaman, Douglas & Richardson, Robert.( 1989,Dec), The William and Mary Mentorship Model: College students as a resource for the gifted. Roeper Review, Vol 12(2), 114-118.

30- Read, Carolyn R.( 1991,Jun), Gender distribution in programs for the gifted. Roepre Review, Vol 13(4), 188-193.

31- Reis, Sally M. 8 Renzulli, Joseph S.( 1989,Dec), providing chalenging programs for gifted readers. Roeper Review, Vol 12(2). 92-97.

32- Southern, W. Thomas & Spicker, Howard H.( 1989,May), The rural gifted on line: Bulletin boards and electronic curriculum. Roeper Review, Vol 11(4), 199-202.

33- Supplee, Patricia L. (1989,Mar), Students′ at risk:The gifted underachiever, Roeper Review, Vol 11(3), 163-166.

34- Swiatek, Mary A.& Benbow, Camilla P. (1991,Dec), Ten-year longitudinal follow-up of ability-matched accelerated and unaccelerated' gifted students. Journal of Educational Psychology, Vol 83(4), 528-538.

35- Wendel, Robert &Heiser, sandra.( 1989,Mar), Effective instructional characteristics of teachers of' junior high school gifted students. Roeper Review, Vol 11(3), 151-153.

فصل چهارم

ملاحظات محيطي در

تشخيص، آموزش و پرورش

«مطالعة راهبردي»

«در اين مطالعة راهبردي، جديدترين يافته‌هاي مربوط به روان‌شناسي پرورشی تيزهوش مورد بررسي و تحليل قرار مي‌گيرد. نتايج اين بررسي در چهار محور، شكل گرفته است:

1. عوامل محيطي موجب تعديلهايي در ساختار خودباوري و موضع نظارت فرد تيزهوش مي‌شود.
2. تشخيص تيزهوشي در گروههاي اقليت، مستلزم بهره‌گيري از روشهاي مقتضي است.
3. بازنگري ويژگيهاي معلم و تحليل انتظارات محيطي، شاخصهاي ارزشيابي هر برنامه ويژه‌اي را تشكيل مي‌دهد.
4. نيازهاي تيزهوش و خواسته‌هاي محيط، تعيين‌كنندة جريان پرورش اجتماعي فرد تيزهوش است.

در پايان اين مطالعه تفاوتهاي محيطي موجود در شاخصهاي تيزهوشي و جامعه‌پذيري تيزهوشان، مورد بحث قرار مي‌گيرد و استنباطهايي كاربردي نيز عرضه مي‌شود.»

تيزهوشي گرچه در يك قالب وراثتي قرار مي‌گيرد، اما تحقق و تجلّي آن به تعيين‌كننده‌هاي محيطي بستگي دارد. جريان تشخيص و آموزش و پرورش تيزهوش نيز همانند تكوين تيزهوشي، مي‌تواند تحت تأثير ويژگيهاي محيطي شكل گيرد.

در اين مقاله، برخي از جنبه‌هاي اساسي تأثيرپذير در حوزه‌هاي فوق‌الذكر مورد بررسي واقع مي‌شوند. شاخصهاي تيزهوشي (بويژه‌ نگرشي)، برنامه‌های آموزشي، و تدابير پرورش اجتماعي، موضوع مطالعات جديد را تشكيل مي‌دهند: آيا نگرشهاي ويژة فرد تيزهوش دستخوش تغييرات محيطي قرار مي‌گيرند؟ و آيا اگر تغيير يابند به شاخصهاي اساسي تيزهوشي، آسيبي وارد خواهد شد؟ و معضل تشخيصی ناشي از آن، چگونه قابل حل است؟ چه ضرورتهاي محيطي موجب شكل‌گيري جريان تشخيص و شناسايي تيزهوشان مي‌گردد؟ در امر ارزشيابي يك برنامه اختصاصي، چه عوامل دروني و بروني بايد مورد لحاظ قرار گيرند؟ و چه عواملي از خارج، تعيين‌كنندة تأثيربخشي يك برنامه هستند؟

و سرانجام، پرورش اجتماعي فرد تيزهوش از چه بنيادها و ضرورتهايي نشأت مي‌گيرد؟ پس از ذكر نتايج و بررسي برخي مطالعات در چهار حوزة «نگرشي»، «تشخيصي»، «آموزشي»، «پرورشي»، يافته‌هاي مزبور مورد تفسير قرار گرفته و راهبرد مطالعه بيان مي‌شود. در پايان مقاله، استنباطهاي كاربردي مطالعه، براي مديران مراكز آموزشي، معلّمان، مشاوران، خانواده‌ها و جامعه عرضه مي‌گردد.

زمينه

يافته‌هاي روان‌شناختي، مفاهيمي را وارد حوزة مباني مي‌نمايد كه ملاك تشخيص قرار مي‌گيرند، در اين راستا، بايستي به پيامدهاي مشاوره‌اي وضع واژه‌هاي نامناسب براي مفاهيم مزبور، توجهي تام مبذول شود. اين يافته‌‌ها، همچنين به طور تدريجي به تمايز مرزهاي (بويژه نگرشي) انواع تيزهوشي نيز كمك مي‌كنند. علاوه بر آن، با تحليل آنها مي‌توان خدمات مشاوره‌اي را تغذيه نمود. مسائل مشاوره‌اي خاص نيز مي‌توانند شاخصهايي از تيزهوشي و نوع آن بدست دهند كه به تشخيص و آموزش و پرورش گسترده و اقتضايي ياري كند. اعتبار جريان تشخيص، زمينه را براي تحقق يك طرح ويژه آموزشي و پرورشی فراهم مي‌آورد؛ طرحي كه بتواند پاسخگوي نيازهاي تيزهوشي به عنوان يك نظام رواني متمايز و نوع آن باشد.

يافته‌‌هاي جديد

روان‌شناسي«در يك مطالعه تطبيقي در كشور هند بر روي دانش‌آموزان پايه‌هاي هفتم تا نهم تحصيلي يافت شد كه: 1- سازگاري دانش‌آموزان مشابه است و تحت تأثير هوش قرار ندارد.

1. به نظر مي‌رسد كه هوش، موضع نظارت را تحت تأثير قرار نمي‌دهد.
2. رابطة مثبت معني‌داري ميان هوش و خودباوري وجود دارد. افراد تيزهوش خودباوري بالاتري بروز دادند.1»

تشخيص«تدابير تشخيصي در گروههاي اقليت نژادي و قومي، مبتني بر گسترش و بهينه‌‌سازي روشهاي ارزشيابي و كوششهاي كاركنان مدرسه، در پايه‌هاي تحصيلي دو تا پنج منجر به 81 درصد افزايش در جذب و تشخيص تيزهوشان اقليت شده است.»8

آموزش«سودمندي يافته‌هاي ارزشيابي ممكن است تحت تأثير عواملي قرار گيرد كه از مهار ارزشیاب خارج هستند؛ نظیر مسائل اقتصادی و سیاسی. اما عواملی نیز در مهار ارزشیاب قرار دارند؛ مانند: كفايت ارزشياب، طرح ارزشيابي، تشخيص و ارتباط با مخاطبان، و وضوح و كيفيت گزارش ارزشيابي. اهداف انحصاري برنامه‌هاي فراگيران تيزهوش، مسائلي براي ارزشيابان فراهم مي‌سازند.»6

«پژوهشي بر روي عوامل مؤثر در ايجاد، اجراء و حذف يك برنامة غني‌سازي و تسريعي ابتدايي در طي سال‌هاي 1958 تا 1969 بر اساس مصاحبه‌هايي با معلمان و مجريان برنامه، بررسي ملاكهاي برنامه، و مطالعه دست‌اندركاران رسمي، نشان داد كه فشارهاي اجتماعي (محيطي) انگيزه‌ای براي برنامه و سائقي براي فناي آن، فراهم ساخت. تفسيرهايي مثبت دربارة برنامه، شامل تمهيد مناسب براي فعاليتهاي تحصيلي متعاقب، موقعيت براي پيگيري علائق، برطرف ساختن ملالت و خستگي، وجود معلمان شايسته، فراهم‌سازي جوّ كلاسي درخشان و برانگيختگي تحصيلي، قابل عرضه است و اضطراب وابسته به رقابت، فشار رواني، پافشاري بر موقعيت، و تعامل محدود با ساير كودكان، به عنوان عوامل منفي مطرح مي‌شود.»4

«بر اساس يك مطالعه، منابع اوليه اطلاعات در اقدامات ارزشيابي برنامه‌هاي ويژه را دانش‌آموزان، معلمان، والدين و مجريان مدارس تشكيل مي‌دادند. بررسي بيش از 70 گزارش مربوط به ارزشيابي و نظارت برنامه، نشان داد كه «توصيف وضع كنوني» مبناي اقدامات ارزشيابي بوده است.»2

پرورش«در بررسي علل نارسائيهاي ميان توانايي و پيشرفت اجتماعي و تحصيلي پسران تيزهوش دبيرستاني يافت شد كه بزرگسالان نياز دارند تا اهميت رشد مهارتهاي اجتماعي را تشخيص داده و به طور فعال، پيشرفت و موفقيت جوانان را در عرصة ورود به فعاليتهاي تحصيلي و اجتماعي تشويق نمايند. كم‌آموزي و ضعف تحصيلي، اغلب در ميان پسران دانش‌آموزي ديده مي‌شود كه براي موفقيت و نيل به سطوح متعاليتر، لايق و توانا هستند و از انتقاد گريزان مي‌‌باشند. اما تشويق والدين و معلّمان مي‌تواند آنها را در جهت موفقيت تحصيلي متناسب با تواناييشان، سوق دهد.»7

«پرورش اجتماعي و هيجاني بر اساس اين فعاليتهاي تحريكي پيشنهاد مي‌شود: كار در مدرسه، سازگاري با جوّ كلاس، بازي با ساير كودكان، اجتناب از انزوا و كناره‌گيري، پرورش تواناييهاي رهبري، تحمل اقتدار [ديگران]، فراگيري بردباري در برابر نادانان، پرهيز از عادات مغالطه‌آميز و حيله‌گرانه، همنوايي و انطباق با نقشها و انتظارات، درك ريشه‌ها و سرنوشتها، و سروكار داشتن با مسائل ويژة يك دختر تيزهوش بودن. كلاسهاي تفكيكي مهمترين اسلوب مواجهه با دشواريهاي اجتماعي و هيجاني تيزهوشان است.»3

«براي تيزهوشان، پرورش و تربيت هيجاني مهمتر از پرورش جنبه‌هاي هوشي است. انزواي اجتماعي، بزرگترين مشكل و مسأله است كه تيزهوشان با آن روبرو هستند. گروهبندي هماهنگ و منسجم و دورة تحصيلي تفكيكي براي اين گروه به منظور تشويق فعاليتهاي هوشمندانه، و اعطاي فرصتي براي تعامل اجتماعي رضايتبخش با همبازيهاي متجانس (از لحاظ سنّي و هوشي) قابل دفاع است.»5

بررسي يافته‌ها

تعديلهاي محيطي در ساختار خودباوري و موضع نظارت

خودباوري نيرومند و موضع دروني نظارت از اساسي‌ترين ويژگيهاي نگرشي فرد تيزهوش بشمار مي‌آيند و چه‌بسا به عنوان شاخص در امر تشخيص بكار مي‌روند.

خودباوري به عنوان ارزيابي كلي فرد دربارة «شخصيت خويش» با «عزّت نفس» و «اعتماد به نفس» ملازمت دارد. تقريباً كليه مطالعات مربوط به خودباوري تيزهوش در مقطع سني چهار تا پانزده، برجستگي و تفاوت بارز افراد تيزهوش را نشان داده‌اند. اين خودباوري شامل جنبه‌هاي تحصيلي، اجتماعي، و رهبري شده است. خودباوري مي‌تواند دستخوش دگرگوني قرار گيرد و عوامل دروني، برنامة آموزشي، موقعيت تحصيلي و كلاسي و مرجع‌‌پذيري، مؤثرترين منابع تغيير خودباوري در ميان تيزهوشان محسوب مي‌شوند.

اغلب مطالعات تطبيقي مربوط به موضع نظارت تيزهوشان و افراد عادي در مقطع هشت تا هفده، برجستگي نگرشي تيزهوشان از لحاظ موضع دروني نظارت – بويژه مشمولين برنامه‌هاي اختصاصي – را نشان داده‌اند؛ چنانكه پيشنهاد شده است «موضع دروني نظارت» به عنوان شاخصي از تيزهوشي به كار ‌رود.

از سوي ديگر، مطالعات در ميان جامعة تيزهوش، حاكميت موضع دروني نظارت را تأييد مي‌كند. يعني تيزهوشان «پيشرفته» و «كم‌آموز» به نحو بارزي داراي موضع دروني مثبت مي‌باشند و عدم تفاوت در نوع تيزهوشي مزبور در موضع نظارت، تحت تأثير جنسيت و پايه تحصيلي نيست.

اما تك‌بررسيها در همين جامعه نتايج پيچيده‌اي ارائه داده است:

1- مقياسها براي توصيف موضعگيري نظارت كفايت ندارند. 2- توضيحات مربوط به موضع نظارت لزوماً از طريق مراجع رفتاري انجام نمي‌گيرد. 3- تأثير والدين در هر مقوله‌اي از مقولاتِ مورد مطالعه (برداشت نسبت به خود، ابتكار، آمادگي پاسخ به موقعيتها، رهبري/ فعاليت‌، تصميمگيري، اهداف و روابط اجتماعي) تفاوت دارد. 4- موضعگيريهاي نظارت از عوامل ديگري غيروالدين و حوادث خارجي اثر مي‌پذيرند. 5- موضعگيريهاي خارجي يا مختلط مربوط به موضع نظارت دلالتي بر ضعف، بيماري و يا ناسازگاري ندارد و نيز موضعگيريهاي دروني، دالّ بر قوت، سلامت و يا سازگاري نيست. 6- برچسبهاي دروني و بروني، غيردقيق و بي‌اعتبار است.

به نظر مي‌رسد كه «خودباوري نيرومند» تيزهوش با تأثيرپذيري از عوامل دروني – حتي از سنين خردسالي – با موضع دروني نظارت، تجانس و همخواني دارد. بنابراين، خودباوري نيرومند مي‌تواند منجر به موضع دروني نظارت گردد؛ يعني اعتقاد به توانمنديها و خصايص شخصي به طور طبيعي نقش تعيين‌كننده‌هاي انفرادي (و نه خارجي و بروني) را در تكوين و پديدآيي حوادث، برجسته مي‌سازد.

اما نتايج پيچيده و بعضاً متناقض در تك‌بررسيهاي افراد تيزهوش مي‌تواند حاكي از تأثير و نقش تفاوتهاي فردي در تجانس مزبور باشد؛ به بيان ديگر، ممكن است در برخي موارد خودباوري نيرومند با موضع بروني نظارت در يك سازمان رواني جمع گردد.

عدم تأثيرپذيري موضع نظارت از هوش را به چند طريق مي‌توان تبيين نمود:

1. هرگاه يافته‌هاي پيشينه را به عنوان اساس بپذيريم، يعني «موضع دروني نظارت» به منزلة نگرشي از تيزهوشي انگاشته شود، احتمالاً ابزارهاي تشخيصي مطالعه مورد نظر، به دقت عمل نكرده‌اند؛ مثلاً افراد مستعد (و نه تيزهوش) با جامعة عادي مقايسه شده‌اند.
2. ممكن است تيزهوشان مورد مطالعه از نوع «پيشرفت تحصيلي» بوده‌اند و لذا در مقايسه با افراد عادي علي‌رغم وجود خودباوري فوق‌العاده، موضع نظارت متفاوتي بروز نداده‌اند؛ با اين توضيح كه در ميان تيزهوشي از نوع پيشرفت تحصيلي بيش از خلّاقيت و رهبري، موضع بروني نظارت ديده مي‌شود؛ نگرشي كه در ميان افراد عادي، حاكميت دارد.
3. اگر تيزهوشان مورد مطالعه در انواع مختلف آن شمول داشته‌اند، به نظر مي‌رسد كه موضع نظارت حتي به عنوان يك شاخص تيزهوشي مي‌تواند تحت تأثير ويژگيهاي محيطي (فرهنگ و طبقة اقتصادي – اجتماعي) قرار گيرد. زيرا در ساير محيطهاي مورد بررسي‌، تفاوت‌ معني‌داري بدست آمده است. از سويي، پيش از اين تأثير محيط بر نگرش تيزهوش، نشان داده شده است. شايد ويژگيهاي محيطي، ارزشهایی را رشد و پرورش مي‌دهند كه توجه به عوامل بروني و اهميت بخشيدن بدانها در تكوين امور و حوادث مربوط به زندگي در ميان افراد تيزهوش، قداست مي‌يابد و جذب مي‌گردد. نظير همين سخن را مي‌توان دربارة سازگاري رواني بيان داشت؛ يعني نقش نوع تيزهوشي و يا نظام ارزشي و ويژگيهاي محيطي مي‌تواند تفاوت افراد عادي و هوشمند را تحت تأثير قرار دهد.

تفاوت بارز تيزهوشان در خوباوري نيرومند به عنوان يك شاخص اساسي و بار ديگر در محيطي متفاوت تأييد گرديد. اما امكان وجود تيزهوشي در فردي كه از خودباوري برتر ولي از موضع بروني نظارت برخوردار است، مي‌تواند گواه تأثيرپذيري نگرش تيزهوش از خصايص محيطي باشد؛ يعني باور فرد نسبت به تواناييهاي خويش، تحت‌الشعاع عوامل تعيين‌كنندة خارجي قرار مي‌گيرد و فرد تيزهوش تحت تأثير تحليل وقايع، مرزهايي مشخص براي تأثيرگذاري خويش در امور حياتي قائل شده و به عوامل مؤثر بروني (غيرفردي) بهاي بيشتري مي‌دهد. درحقيقت، خودباوري تيزهوش – چه‌بسا تحت تأثير پرورش مناسب – از پندار و توهم تصفيه گرديده و محدوديتي واقع‌بينانه مي‌يابد.

تشخيص اقتضايي در گروههاي اقليت

هوش، استعداد تحصيلي، خلّاقيت، رشد، استعداد ويژه، گسترة اطلاعات و رهبري از مفاهيم عمده‌ای بشمار مي‌آيند كه بوسيلة منابع هفتگانه (هوش‌‌سنج، گزارش والدين، اطرافيان و همسال، خودسنج، استعدادسنج، و آزمونهاي پيشرفت تحصيلي) تشخيص داده مي‌شوند. اما ميزان رواج منابع به اعتبار آنها بستگي ندارد؛ يعني منبع معلّم علي‌رغم اعتبار تشخيصي اندك، از تداول بيشتري برخوردار است. به نظر مي‌رسد كه معضل تشخيص به امر مزبور ربط داشته باشد. 

اصلاح و بهسازی روشها و منابع تشخیصی می‌تواند به شناسایی گسترده‌تر و رواتر منجر گردد. اگر تداول و رواج قابل ملاحظه منبع معلّم را–علی رغم اعتبار اندک آن – در امر تشخیص بپذیریم، به‌نظر می‌رسد که اصلاح روشها و منابع تشخیصی  – بويژه آنچه مربوط به معلّم و كاركنان مدرسه مي‌شود – دليل افزايش بسيار قابل ملاحظه مزبور بوده است.

استنتاج ديگر آن است كه تفاوتهاي قومي و نژادي هوش بايد مورد بازنگري قرار گيرد. ظاهراً تفاوتهاي مزبور از منابع تشخيصي ناشي مي‌شوند و بيانگر تصويري واقع‌بينانه و روشن از توزيع بالقوة هوش در گروههاي اقليت قومي، نژادي و فرهنگي نيستند. به نظر مي‌رسد كه منابع تشخيصي رسمي (نظير معلّم) اساسي‌ترين عامل غفلت از وجود تيزهوشان در جوامع اقليت بوده‌اند؛ بويژه اگر اين منابع، عضو جوامع اقليت محسوب نشوند. نتيجه آنكه تشخيص در گروهها و جوامع اقليت مستلزم كاربرد روشها و منابع اقتضايي و مناسب (بويژه والدين) است.

شاخصهاي ارزشيابي برنامه

«مدرسه»، «خانواده» و «جامعه» عوامل اساسي مؤثر در هر طرح ويژه‌اي براي تيزهوشان بشمار مي‌آيند. تأمين منابع انساني مناسب (شامل معلّمان و مشاوران ويژه) و گسترش برنامه‌هاي ويژة عمومي و موضوعي به اقتضاء نوع تيزهوشي، جنسيت و پاية تحصيلي، دو طريق عمدة تأثيرگذاري مدرسه بر هر طرح ويژه‌اي است. خانواده و از آن مهمتر، جامعه، نقش پشتيباني‌كننده را براي هر طرحي ايفا مي‌نمايند.

مطالعات جديد، نقش عوامل محيطي را برجسته‌تر مي‌سازند. هر برنامة ويژه‌اي پس از طي زمان تعيين شده خويش بايد مورد نظارت و ارزشيابي قرار گيرد. عوامل و شاخصهاي مورد ارزشيابي در داخل و خارج برنامه وجود دارند. معلّمان شايسته مي‌توانند به منزلة اساسي‌ترين محور دروني برنامه، با تمهيد موقعيتهايي به منظور پيگيري و تحقق علائق به تقويت انگيزة تحصيلي تيزهوشان اقدام نموده و فضايي پويا و درخشان و شكوفاكننده براي توانمنديهاي هوشي فراهم سازند و بدينسان آمادگي ادامه تحصيلات را بدون ركود، سستي و ملالت و خستگي در افراد تيزهوش تحقق بخشند؛ فضايي كه از هرگونه عامل تنش‌زا و موجد فشار رواني بدور است و رقابت براي موفقيت را سرلوحة خويش قرار نمي‌دهد. چه، عوامل مزبور مي‌توانند موجب فروپاشي و اضمحلال يك برنامة ويژه گردند؛ بويژه اگر تيزهوشان مشمول برنامه، از نوع خلاّق بوده باشند. در اين شرايط، رقابت‌طلبي و تأكيد بر موفقيت به عنوان نوعي عامل فشار رواني،‌ آفات خلّاقيت خواهند بود. با اين توضيح، ارزشيابي عناصر دروني برنامه را مي‌توان بر مبناي بازنگري ويژگيهاي معلّم انجام داد.

اما مهمترين عوامل خارجي برنامه را تعيين‌كننده‌هاي محيطي (اجتماعي، سياسي و اقتصادي) تشكيل مي‌دهند. اين منابع مي‌توانند به منزلة پيش‌بيني‌هايي براي بقاء و گسترش برنامه بشمار آيند.

ميزان حمايتهاي خارجي از برنامه، بستگي به سطح ارضاي انتظارات محيطي دارد؛ يعني اينكه تا چه اندازه اهداف ويژة يك برنامه، به توقعات و نيازهاي جامعه پاسخ مي‌دهد و آن را تحقق مي‌بخشد.

بدون تغذيه برنامه از محيط، «شايسته‌ترين معلّمان»، نيرومندترين محتويات» و «پيشرفته‌ترين روشهاي اجرايي»، آن را از شكست و اضمحلال نجات نخواهند داد. از سوي ديگر تغذيه مناسب از محيط، شرايط لازم را براي تقويت دروني و توسعة برنامه فراهم مي‌سازد. بنابراين محور و شاخص اساسي ارزشيابي را ميزان ارضاي نيازهاي جامعه و انطباق ارزشي به وسيلة برنامه‌، تشكيل مي‌دهد.

مباني پرورش اجتماعي فرد تيزهوش

همنوايي و تعامل اجتماعي فرد تيزهوش تحت تأثير انتظارات اجتماعي وي، جنسيت، نوع تيزهوشي و ويژگيهاي خانواده شكل مي‌گيرد.

زندگي اجتماعي مطلوب براي فرد تيزهوش در گرو ارضاي انتظارات متقابل (تيزهوش و جامعه) است. پذيرش اجتماعي، تعديل انتظارات جامعه، درك صحيح، منزلت‌يابي اجتماعي، پيشرفت، اعتلاي فرهنگي جامعه، محبت، شناخت صحيح جامعه، حمايت اجتماعي، حرمت، استقلال و حفظ فرديت، امنيت محيطي و تعامل اجتماعي، اساسي‌ترين انتظارات اجتماعي تيزهوش را تشكيل مي‌دهند.

پافشاري فوق‌العاده در قبال انتظارات مزبور مشكلات انگيزشي و مسائل حاد رواني را پديد مي‌آورد: «اضطراب از شكست در ابعاد تحصيلي، شغلي و خانوادگي»، «تعارض ميان انتظارات فردي و توقعات محيطي»، «ناتواني در كسب هويت فردي»، «تعالي‌جويي مفرط»، و «فقدان درك قانونمنديهاي حاكم بر جهان آفرينش»، مي‌تواند رشد اجتماعي و تكوين يك زندگي بين فردي مطلوب را به مخاطره اندازد؛ يعني هوش مي‌تواند نقش مزاحمي در پديدآيي روابط اجتماعي داشته باشد.

سخن اينجاست كه در اين ميان سهم هريك از دو طرف پديدآيي زندگي اجتماعي رضايتبخش روشن و آشكار شود.

خانواده قادر است در تحقق اين امر نقش قابل ملاحظه‌اي ايفا كند. تاكنون نشان داده شده است كه خانواده به عنوان معتبرترين مرجع پرورشي مي‌تواند از طريق ساختار خود، تعامل خانوادگي، انتقال فرهنگ، طبقة اجتماعي – اقتصادي، جامعه‌‌پذيري، بر شكل‌گيري زندگي اجتماعي فرد تيزهوش تأثير بگذارد. تعامل اجتماعي در دوران طفوليت، نقش تعيين‌كننده‌اي در تكوين تيزهوشي و نوع آن دارد. علاوه بر آن، تعامل اجتماعي، تحت تأثير جنسي و نوع تيزهوشي نيز واقع مي‌شود. به نظر مي‌رسد كه پسران تيزهوش در جامعه‌پذيري و تكوين زندگي اجتماعيِ رضايتبخش، موفقتر باشند و لذا كمتر از دختران، دچار مسائل و مشكلات در صحنة روابط اجتماعي مي‌شوند.

تقريباً در كلية انواع شناخته شدة تيزهوشي (پيشرفت تحصيلي، رهبري و خلّاقيت) ريشه‌هاي نياز به زندگي در جامعة عادي، مشهود است. در اين‌جا، ريشه‌هاي مزبور از چشم‌انداز تيزهوشيِ فرد – و نه مدني بالطبع بودن وي به عنوان فردي از افراد آدمي – مورد كاوش قرار مي‌گيرد.

فرد تيزهوش تحصيلي و شغلي به دليل جاه‌طلبي و تعالي‌جويي مفرط، نياز به رقابت در صحنة جامعة عادي دارد. جاه‌طلبي وي با وجود جامعة عادي تحقق مي‌يابد و بدون آن، معنا و مفهومي ندارد.

تيزهوشي رهبري (بويژه نوع فعّال آن) مستلزم وجود جامعه عادي است. نفوذ اجتماعي و سازماندهي، موقعيت تبلور رهبري را صرفاً در جامعة عادي ايجاب مي‌كند.

اما تبيين نياز افراد خلّاق به وجود جامعة عادي كمي پيچيده است. شايد بتوان بيان داشت كه در تيزهوشي از نوع خلّاقيت – در مقايسه با انواع ديگر تيزهوشي – نياز به استقلال در اوج خود قرار مي‌گيرد. استقلال، در ذات خود بدون وجود مرزهايي مشخص ميان فرد و جامعه، بي‌معناست؛ يعني استقلال به طور ارتجالي، وجود جامعه و يا افراد انساني ديگري را به ذهن متبادر مي‌سازد. اگر فرد يا گروهي از افراد ديگر، وجود نداشته باشند، استقلال معنايي ندارد و بدون همنوايي و پاسخ مناسب به نيازها و انتظارات جامعة عادي، استقلال فرد خلّاق، رسميتي نمي‌يابد و ممكن است هر لحظه به مخاطره افتد. فرد خلّاق براي تحقق استقلال خويش، به رعايت سطحي (كم يا بيش) از همنوايي اجتماعي نياز دارد. اين امر براي فرد خلّاق بيش از جامعة عادي ضروري و حياتي است. جامعة عادي مي‌تواند وجود فرد خلّاق را «كالعَدَم»! بينگارد و از اين حيث، كمتر از شخص خلّاق دچار آسيب و خطر خواهد شد.

آنچه در كليه انواع تيزهوشي به طور مشترك مشهود است، حفظ و تقويت «فرديت» است كه به اشكال گوناگون جاه‌طلبي، نفوذ اجتماعي و استقلال در انواع تيزهوشي بروز مي‌يابد.

مسائل اجتماعي فرد تيزهوش از تعارض ميان اصالت «فرديت» و «همنوايي اجتماعي» نشأت مي‌گيرد. لذا در هرگونه نظام پرورش اجتماعي ويژه‌اي براي نخبگان، لازم است كه تعارض مزبور، به طور مقتضي و شايسته برطرف گردد.

يافته‌هاي جديد، برخي از اساسي‌ترين تدابير پرورش اجتماعي فرد تيزهوش را تشكيل مي‌دهند.

فرد تيزهوش نيز مانند هر انساني نيازمند جامعه‌پذيري و زندگي اجتماعي مطلوب است؛ اما بيش از افراد عادي به تجهيز مهارتهاي ضروري براي تعامل و روابط اجتماعي احتياج دارد. زيرا هوش، بويژه در سطوح عاليتر مخلّ تكوين و شكل‌گيري روابط اجتماعي رضايتبخش با افراد عادي است. تحمل و خويشتنداري در قبال عدم درك وي از سوي جامعة عادي، چيزي است كه بايد پرورش يابد؛ صفتي كه به خودي خود وجود ندارد؛ بلكه آنچه ديده مي‌شود، ناسازگاري، خشونت و عدم بردباري است.

هوش فوق‌العاده به تنهايي كافي است كه فرد تيزهوش را در انزوا قرار دهد. علل انزوا در هر دو سوي وجود دارد: ناآشنايي و عدم آگاهي لازم در قبال طريق برخورد با تيزهوش، و راه ايجاد رابطه ميان وي و جامعه، دو عامل اساسي است. اين ناآگاهي شامل حال فرد تيزهوش و جامعه مي‌شود. علاوه بر آن، فقدان تعهد و احساس مسؤوليت فرد تيزهوش نسبت به انتظارات جامعه و نقشهاي اجتماعي مصوّب و نيز احساس بيم ونگراني و اضطراب نسبت به وجود فرد «تيزتر»! به اين انزوا، بيش از پيش دامن مي‌زند.

بنابراين در جريان پرورش ويژه، همه‌چيز را مي‌توان از تشخيص و بازشناسي ضرورت رشد مهارتهاي اجتماعي فرد تيزهوش آغاز نمود. اين اهميت بايد براي كليه منابع و مراجع اجتماعي و خانوادگي و آموزشگاهي ملموس شده باشد. سپس تشويق افراد تيزهوش به پرورش قابليتهاي مربوط به رشد اجتماعي و فراهم‌سازي موقعيتهايي براي تحقق و ممارست آن، زمينه‌هاي بنيادي پرورش اجتماعي را تشكيل مي‌دهند. بي‌ترديد فرد تيزهوش در جريان تمرين تعامل اجتماعي مطلوب، كم و بيش دچار خطا و لغزش خواهد شد. در اين شرايط هرگونه انتقاد و سرزنش و خرده‌گيري از سوي مراجع مزبور به منزلة آفت پرورش اجتماعي محسوب مي‌شود و فرد تيزهوش را در موضع حفظ فرديت خويش (حتي در مقابل جامعه) قرار خواهد داد.

تفكيك و گروهبندي متجانس تيزهوشان گرچه راه منحصر به فرد در پرورش اجتماعي نيست؛ اما براي برخي از تيزهوشان (بويژه افراد خلاّق) تمهيد مناسبي بشمار مي‌آيد؛ مشروط بر آنکه با تدابير تكميلي به زندگي اجتماعي مطلوب با افراد عادي منجر گردد وگرنه به تشديد انزوا و كناره‌گيري خواهد انجاميد و بخشي از تيزهوشان و نخبگان را به طور گروهي در انزوا قرار خواهد داد. از اين حيث، جامعه به اندازة آن گروه دچار آسيب نمي‌شود.

پس فرد تيزهوش بايد درك كند كه پديدآيي و شكل‌گيري تفاوتها از چه ريشه‌هايي نشأت مي‌گيرد و به چه نتايج و غاياتي مي‌انجامد و اين تفاوتها نه‌تنها تعارضي با زندگي اجتماعي رضايتبخش ندارند، بلكه به قوام و پايايي ساختار جامعه بشري اعانت مي‌ورزند. فقط كافي است در برابر كساني كه توانايي درك ما را ندارند، بردباري بيشتري بروز دهيم. زيرا آنها مي‌خواهند كه به اين درك، نايل شوند؛ اما نمي‌توانند. شايد بدين علت در بخش مياني منحني طبيعي قرار گرفته‌اند! چه‌بسا بردباري همراه با اندكي تبسّم به اين درك و فهم صحيح و واقع‌بينانه ياري بخشد؛ يعني يكي از طرق درك تيزهوش از سوي جامعه، درك جامعه به وسيلة تيزهوش است.

µ بحث ويژه

موضع بروني نظارت و جامعه‌پذيري

تأثيربخشي محيط نسبت به نگرشهاي ويژة تيزهوش در حوزة وسيعتر تأثيرپذيري تيزهوشي از محيط قرار مي‌گيرد. اين تأثيرپذيري نه‌تنها شامل مفاهيم و تعاريف و مباني مي‌شود، بلكه تكوين تيزهوشي در افراد يك جامعه را نيز دربر مي‌گيرد.

چه‌بسا تحت تأثير ويژگيهاي محيطي (فرهنگي، اجتماعي و اقتصادي) برخي شاخصهاي اختصاصي براي تيزهوشي يافت شود و يا شاخصهاي اساسي تيزهوشي، دستخوش دگرگوني گردد؛ مانند: موضع بروني نظارت براي تيزهوشان يك جامعة خاص. اين امر را بايد در جريان تشخيص اقتضايي گروههاي اقليت مورد مداقه قرار داد و به معناي نابهنجاري توزيع هوش در جامعة مزبور تلقي ننمود . شايد همنوايي اجتماعي در يك فرهنگ خاصّ بيش از ساير محيطها، براي يك تيزهوش عضو آن جامعه، قداست و ارزش يافته باشد. لذا، تعارض طبيعي ساير تيزهوشان (در جوامع ديگر) ميان اصالت فرديت و جامعه‌پذيري، وي را رنج نمي‌دهد. اما بهايي كه در قبال آن مي‌پردازد، سوءتفاهم تشخيصي با عنوان توزيع نابهنجار تيزهوشي در آن جامعه يا گروه اقليت است؛ يعني شايد تيزهوشي در اين جامعه، پنهان مانده است! در جامعة مزبور پرورش اجتماعي ويژه بر اساس حل تعارض ياد شده، سهل‌الوصول است و فرد تيزهوش به خوبي از عهدة درك جامعة خود برآمده است و اگر طرحهاي ويژه‌اي وجود داشته باشند، يكي از اساسي‌ترين و بنيادي‌ترين ارزشهاي محيطي، يعني جامعه‌پذيري و همنوايي اجتماعي را تجلّي بخشيده‌اند.

راهبرد

نياز فرد تيزهوش پيش از آنكه بدين نام شناخته شده باشد ،به جامعه‌پذيري و همنوايي اجتماعي وجود دارد. وجود اين نياز، حتي از اوان طفوليت موجب تمهيد زمينه‌هايي براي تأثيرپذيري محيطي وي مي‌شود. اين امر بالطبع، بُعد نگرشي و شخصيتي وي را نيز دربر مي‌گيرد. خصايص محيطي (بويژه فرهنگي و نظام ارزشي) مي‌تواند اين تأثيرپذيري را از جنبة مباني و تعاريف افزايش دهد. نتيجه آن خواهد شد كه چه‌بسا اصول اوليه‌اي كه به عنوان شاخصهاي اساسي و جهاني تيزهوشي بشمار می‌آمد، دستخوش تأثیرات محیطی مزبور قرار گیرد و جریان تشخیص را از نقطه‌نظر جهاني و تطبيقي مغشوش سازد. اما در درون محيط ياد شده وجود مباني تيزهوشي خاصّ آن محيط، جريان تشخيص، مشاوره، پرورش و آموزش را در مسير اختصاصي و انحصاري قرار مي‌دهد. حتي اگر اين تأثيرپذيري بستگي به نوع تيزهوشي داشته باشد، جريان اختصاصي مزبور و طرحهاي ويژه با همياري فوق‌العاده و استثنايي شخص تيزهوش نيازهاي محيطي را ارضاء مي‌نمايند.

استنباطهاي كاربردي

از مجموع يافته‌ها و تفسير و راهبرد مي‌توان استنباطهايي در پنج حوزة نظام اداري، آموزش (نقش معلّم)، مشاوره، خانواده و جامعه عرضه نمود:

الف- نظام اداري

خودباوري و اعتماد به نفس فوق‌العاده و موضع دروني نظارت در ميان تيزهوشان زمينه‌هاي خودگرداني را فراهم ساخته، محيط سازماني مراكز آموزشي استعدادهاي درخشان را پويا مي‌نمايد.

هرگاه به طور طبيعي، مراكز آموزشي را به عنوان محيطهايي پويا بپذيريم، مراكز آموزشي ويژة استعدادهاي درخشان و افراد تيزهوش داراي پوياترين محيطهاي آموزشي مي‌باشند. بنابراين اگر مديريت و تصميمگيري متمركز و رسمي منشأ اصطكاكهاي اساسي نباشد، اثربخشي و كارآيي سازماني را كاهش مي‌دهد. با اين توضيح، مشاركت‌ورزي كم و بيش دانش‌آموزان تيزهوش در امر مديريت (و از جمله تصميمگيري آموزشي) در چنين محيطهايي اجتناب‌ناپذير خواهد بود. بويژه اگر در ميان دانش‌آموزان، تيزهوشان از نوع رهبر وجود داشته باشند، اين امر تبديل به يك ضرورت مي‌شود؛ مشروط بر آنکه نيازهاي برون‌سازماني و محيطي تأمين گردند.

كاركنان اداري بايد تفاوتهاي قومي و اقليمي دانش‌آموزان تيزهوش را مدنظر قرار دهند، تفاوتهايي كه ممكن است انواع خاصّي از تيزهوشي (نه الزاماً تيزهوشان پيشرفته تحصيلي) را پديد آورد. از اين رو، تأكيد و پافشاري بر پيشرفت و موفقيت تحصيلي به عنوان بازده سازماني مركز آموزشي، جايگاهي در امر پرورش تفاوتهای فردي ندارد و حتي ممكن است منجر به خروج بخش عظيمي از استعدادهاي درخشان و ذخاير سرشار انساني از شبكة آموزش و پرورش ويژه گردد.

ب- معلّم

تضعيف خودباوري و اعتماد به نفس دانش‌آموز، بذر ضعف تحصيلي و كم‌آموزي است. از سوي ديگر تقويت آن كم و بيش منجر به پيشرفت تحصيلي خواهد شد.

موضع دروني نظارت تيزهوشان تعديلهايي را در امر نظارت آموزشي و از جمله امتحانات و آزمونهاي كلاسي اقتضاء مي‌نمايد. اگر نظام خودارزيابي دانش‌آموزان تيزهوش را مورد توجه قرار دهيم، نتايج آزمونهاي معلّم ساخته (كه غالباً ملاكي هستند)، مي‌تواند تحت‌الشعاع قرار گيرد. آزمونها و ارزشيابي عيني و هنجاري از اين حيث، كمتر با موضع دروني نظارت تيزهوشان، تعارض مي‌يابند، ولي كمتر از سوي معلّمان بكار مي‌روند. لذا تأكيد افراطي بر روي نمرات حاصله از آزمونهاي ملاكي توسط معلّمان، به خودباوري تيزهوشان آسيب خواهد زد و زمينة كم‌آموزي را فراهم مي‌آورد.

كاربرد روشهاي قالبي و كليشه‌اي در تشخيص و شناسايي توسط معلّمان و عدم توجّه آنها به انواع تيزهوشي و تفاوتهاي فردي، عمده‌ترين عامل محروميت جامعه از وجود استعدادهاي درخشان و افراد نخبه بشمار مي‌آيد. حل اين معضل در ذات مسأله وجود دارد.

مجدداً قابل تأكيداست كه پافشاري و اصرار معلّمان بر رقابت، پشتكار و فعاليت مداوم، و نيز نظم و انضباط كليشه‌اي، آفت خلّاقيت و آفرينندگي است؛ گرچه ممكن است منجر به پيشرفت تحصيلي تيزهوشان پيشرفته گردد.

ج- مشاوره

خودباوري و موضع دروني نظارت مي‌تواند فاصلة بسيار اندكي با توهم و پندار، غرور و فريفتگي داشته باشد؛ اگر مرزهاي حقيقت و مجاز، و واقعيت و پندار مبرهن نشود.

پندار و توهم دو مصداق دارد: خودباوري ضعيف و افراطي كه هر دو منجر به ضعف تحصيلي مي‌شود.

نارسائيهاي نگرشي فوق، آسيبهايي مهلكتر از كم‌آموزي ثمر خواهند داد: برداشت غيرواقعي از جهان خارج و قانونمنديها و سنن پابرجا و مستحكم كه زندگي رواني – اجتماعي فرد را مختل خواهد ساخت.

اگر تأثيرپذيري موضع نظارت را از محيط بپذيريم، تحليل و بهسازي محيطهاي پرورشي فرد تيزهوش يكي از طرق عمدة اصلاح نگرش وي خواهد بود.

د- خانواده

نياز فرد تيزهوش به زندگي اجتماعي شامل خانواده به منزلة يك گروه اجتماعي كوچك نيز مي‌شود و شايد حتي هويت و معناي حقيقي همنوايي اجتماعي و جامعه‌پذيري توسط خانواده تبيين و تفسير گرديده و تحقق مي‌يابد. بنابراين، خانواده در امر رشد اجتماعي فرد تيزهوش، محور و ستون اساسي خواهد بود. بدون وجود خانواده (بويژه در دوران كودكي و نوجواني تيزهوش) هر نهاد ديگري به سختي مي‌تواند به پرورش اجتماعي و جامعه‌پذيري فرد تيزهوش همت بگمارد.

همانگونه كه خانواده معتبرترين منبع تشخيصي استعدادهاي برجسته، تيزهوشي و نبوغ بشمار مي‌آيد، اساسي‌ترين مرجع حمايتي نخبگان نيز محسوب مي‌گردد. يعني بدون همياري و معاضدت خانواده، هيچ‌گونه اقدام و تدبير پرورشي، مشاوره‌اي و آموزشي نتيجه نخواهد داد. چنين شرايطي براي خانواده به منزلة امتياز منحصر به فردي در امر تعليم و تربيت تلقي مي‌گردد. يعني خانواده مي‌تواند منتقل‌كنندة نظام ارزشي و فرهنگ جامعه به فرد تيزهوش باشد و حتي نگرش وي را دستخوش تغيير قرار دهد.

سازمان خانواده نيز به دليل خودباوري نيرومند فرد تيزهوش به محيطي پويا تبديل خواهد شد. بنابراين، مشاركت فرزندان تيزهوش در فعاليتهاي اساسي خانواده، اجتناب‌ناپذير است. پذيرش چنين شرايط نگرشي از سوي خانواده، پايه و بنياد تأثيرگذاريهاي ارزشي، فرهنگي و اجتماعي مزبور است.

هـ - جامعه

بهره‌گيري جامعه از توانمنديها و استعدادهاي سرشار نخبگان در گرو پرورش ويژة آنهاست. اين پرورش برحسب اقتضاي نوع تيزهوشي، تفكيكي و غيرتفكيكي خواهد بود. آنچه در هر دو نظام تفكيكي و غيرتفكيكي مبناي پرورش ويژه را تشكيل مي‌دهد، اصالت دادن به تفاوتهاي فردي است. بهره‌دهي نخبگان، مرهون ارجگذاري كم و بيش به فرديتهاي آنهاست. يعني پذيرش سطحي مشخص، از اصالت فرديت توسط جامعه، تعيين‌كنندة بقاء و توسعة آن جامعه است.

منابع

1- Chaudbari.U.S. & Ray, Sanjukta.( 1992 ,Jun), A study of self - concept, locus of control and adjustment of intellectually superior and normal students. Indian Journal of Behaviour, Vol 16(3). 24 - 29.

2- Hunsaker, Scott L. & Callahan. Carolyn M. (1993,Win), Evaluation of gifted programe Current practices. Special Issue: National Research Center, Journal for the Education of the Gifted, Vol 16(2), 190 - 200.

3- Silverman, Linda K.( 1990 ,Mar), Social and emotional education of the gifted: The discoveries of Leta Hollingworth. Special Issue: Leta Stetter Hollingworth. Roeper Review, Vol 12(3), 171 - 178.

4- Starko, Alane J.( 1990,Sep - Oct), Life and death of a gifted program: Lessons not yet learned. Roeper Review, Vol 13(1), 33 - 38.

5-Tolan, Stephanie S. (1990,Mar), From production to nurturing: Hollingworth and parental Perspectives today. Special Issue: Leta Stetter Hollingworth. Roeper Review, Vol 12(3), 203 - 207.

6- Tomlinson, Carol; Bland, Lari & Moon, Tonya. (1993 ,Win), Evaluation Utilization: A review of the literature with implications for gifted education. Special Issue: National Research Center. Journal for the Education of the Gifted. Vol 16(2), 171 - 189.

7- Wolfle, Jane A. (1991 ,Jun), Underachieving gifted males: Are we Missing the boat? Roeper Review. Vol 13(4), 181 - 184.

8- Woods, Sadie B. & Achey, Virginia H. (1990 ,Sep - Oct), Successful identification of gifted racial/ethnic group students without changing classification requirenments. Roeper Review. Vol 13(1), 21 - 26.

فصل پنجم

ريشه‌هاي شناختي و محيطي خلّاقيت

«مطالعة راهبردي»

در اين مطالعة راهبردي، نتايج جديدترين يافته‌ها در شش محور اساسي، مورد بررسي قرار مي‌گيرد:

1. توجه نسبت به استعدادهاي درخشان در سطح جهاني از رشد و گسترش چشمگيري برخوردار شده است.
2. توجه، ادراك، و تفكر پايه‌هاي شناختي خلّاقيت را تشكيل مي‌دهند.
3. آفرينندگي برخلاف خلّاقيت، امري اكتسابي است.
4. تفكر همگرا توأم با انتزاع و قياس مي‌تواند به تفكر خلاّق منجر شود.
5. ميزان تأثيرپذيري تيزهوشي تحصيلي از انتظارات محيطي بيش از خلّاقيت است.
6. مزاياي تفكيك، غني‌سازي و تسريع، به جنسيت، تحوّل، و نوع تيزهوشي بستگي دارد.

در پايان اين مطالعه، رابطة غني‌سازي تفكيكي با فضاي همسالي خلاّق مورد بحث قرار مي‌گيرد و پس از ارائه راهبرد، استنباطهاي كاربردي براي مديران، معلّمان، مشاوران، خانواده‌ها و جامعه عرضه مي‌شود.

خلّاقيت مانند انواع ديگر تيزهوشي از دو سو، شكل گرفته و تكوين مي‌يابد: آنچه كه به طور موهوبي در ذات فرد خلّاق وجود دارد و آنچه كه از محيط كسب مي‌كند.

ريشه‌هاي موهوبي متنوعي، خلّاقيت را رقم مي‌زنند. در اين بررسي ريشة شناختي خلّاقيت بويژه نقش «توجه»، «ادراك» و «تفكر» مورد كاوش بيشتري قرار مي‌گيرد.

خاستگاههاي محيطي از طريق انتظارات و تلاشهاي پرورشي در قالب برنامه‌هاي آموزشي ويژه، سوي دوم تكوين خلّاقيت را تشكيل مي‌دهند: آيا انتظارات محيطي در تكوين تيزهوشي و علي‌الخصوص خلّاقيت نقشي دارند؟ آيا برنامه‌هاي آموزشي ويژه، تأثيرات متفاوتي در خلّاقيت و آفرينندگي برجاي مي‌گذارند؟ و آيا اصولاً، تفكيك براي خلّاقيت، يك ضرورت است يا يك امكان؟

زمينه

مباني نظري و كليات از دو طريق استحكام مي‌يابند: 1- بهره‌گيري از قوانین و اصول روان‌شناختي كه حاصل يافته‌هاي پژوهشي معتبر است؛ 2- پيرايش اصطلاحات و مفاهيم از ابهامات ارزشي.

مباني مستحكم با پرهيز از عنصرگرايي افراطي و پراكنده، يك بينش فراگير و منسجم در اختيار مي‌نهد مع‌هذا بنظر مي‌رسد كه تأثيرپذيري مباني و مفاهيم از ويژگيهاي محيطي، اجتناب‌ناپذير است.

يافته‌هاي روان‌شناسي، رفته رفته مرزهاي انواع تيزهوشي را به عنوان نظامهاي رواني متمايزي، آشكار مي‌سازد؛ چنانكه پايه‌هاي نگرشي، گرايشي و شخصيتي خلّاقيت نشان داده شده است. علاوه بر آن نتايج پژوهشي به اصلاح برخي تصورات عامه كمك كرده است؛ مانند نياز ذاتي فرد تيزهوش به همنوايي اجتماعي كه زمينه‌ساز تأثيرپذيري محيطي وي است. اين يافته‌ها از طريق حوزة مباني مي‌توانند چارچوبي براي فعاليتهاي تشخيصي فراهم آورده و شاخصهايي در اختيار گذارند؛ چنانكه مسائل مشاوره‌اي ويژه نيز نوعي شاخص‌ عرضه مي‌كنند. شاخصهاي ياد شده بايد با بهره‌گيري از روشهاي تشخيصي گسترده و اقتضايي كشف شوند.

اقدامات مشاوره‌اي ويژه با استفاده از تحليل رفتارِ شناختي تيزهوشان، به افراد خلاّق در شناسايي دقيق از واقعيت ياري مي‌دهد. تمهيدات محيطي و فرهنگي بر اساس جنسيت و تحوّل، در اين امر، مؤثر خواهد بود. راهنمايي و مشاوره به منزلة يك حلقة پيوندي ميان ملاحظات نظري (مباني، روان‌شناسي، و تشخيص) با آموزش و پرورش عمل مي‌كند. به بيان ديگر، راهنمايي و مشاوره زيربناي يك نظام آموزش و پرورش ويژه محسوب مي‌شود. لذا هر‌گونه طرح تربيتي خاصّي ناگزير است كه نخست به ويژگيهاي رواني متمايز فرد تيزهوش و تنوع تيزهوشي توجّه كافي مبذول دارد و سپس ملاحظات محيطي و اجتماعي را وجهة نظر خويش قرار دهد؛ ملاحظاتي كه پيش از تأثير بر نظام آموزشي و پرورشي ويژه، در حوزه‌هاي مباني و تشخيص، نقش تعيين‌كننده‌اي داشته است. در هر حال، چه‌بسا همنوايي اجتماعي فرد تيزهوش بتواند حاصل نظام تربيتي خاصّ يك محيط باشد.

يافته‌هاي جديد

مباني

تا سال 1971 حتي در ايالات متحده نيز خدمات و توجهاتي واقعي نسبت به نيازهاي دانش‌آموزان تيزهوش و مستعد، مبذول نمي‌شد. در طي گذشت بيست سال اخير، پيشرفتهايي اساسي در جهت قانونگذاريهاي اختصاصي [بمنظور توجه به تيزهوش] انجام يافته است كه منابع و مراجع قانوني و سياسي، بطور تصريحي يا تلويحي از آن حمايت نموده‌اند.

خلّاقيت

چه فعاليتهاي سادة كاوشگرانه‌اي در يك كلاس عادي مي‌توانند به معلّم در جهت پرورش استعداد خلّاق كمك كنند؟

48 دانش‌آموز تيزهوش پاية هفتم در دو گروه 24 نفري خلاّق و غيرخلاّق مورد مقايسه قرار گرفتند. دو گروه مزبور در 5 حوزة فعاليتي، تفاوت نشان دادند: مهارت‌هاي حل مسأله مربوط به مواد و محتويات تحصيلي، مهارتهاي تفكر واگرا مربوط به مفاهيم رياضي، متغيرهاي شخصيتي و گرايشي، مهارتهاي مربوط به مجسمه‌سازي، و پيشرفت.6

آموزش مستقيم به عنوان پرورش و تقويت مهارتهاي تفكر در ميان تيزهوشان توصيه مي‌شود؛ بهره‌گيري از طرحهاي درسي كه توصيف‌كننده مي‌باشند، به تعريف مي‌پردازند و به منزلة يك نمونه، راهبردهايي را براي كاربرد مهارت تفكري ويژه در اختيار مي‌گذارند و معلّمان با‌ آموزش ضروري مشخص و زمان‌بندي شده مي‌توانند بخشهايي را در جهت پي‌ريزي، اجراء و انتقال يك مهارت تفكري عرضه شده و تقويت كنند. دانش‌آموز از طريق مشاهدة معلّم به عنوان نمونه‌اي كه از راهبردهاي مزبور استفاده مي‌كند و نيز با به‌كارگيري تمارين راهنمايي مي‌تواند تسلط مهارتي را كسب نموده و مهارت تفكري جديد را به حوزه‌هاي مقدماتي مناسب انتقال دهد.5

مشاوره

مقايسة تيزهوشاني كه از توانمنديهاي استدلال انتزاعي يا غيركلامي در طي دوران كودكستان تا دبيرستان، برخوردار بودند با تيزهوشان توانمند در استدلال كلامي و يا عيني، آشكار ساخت: كساني كه صرفاً بر اساس تواناييهاي غيركلامي برگزيده شده بودند، بيش از دو گروه ديگر [كلامي و عيني]، مشكلاتي در موضوعات و مواددرسي بروز مي‌دادند.4

بررسي محتواي انشاهاي چهارده تيزهوش پاية ششم تحصيلي پيرامون مقايسه تجارب شخصي در كلاسهاي عادي و اختصاصي، نشان داد كه از ديدگاه آنان، توقعات و انتظارات نادرستي از سوي همسالان غيرتيزهوش و معلّمان نسبت به آنها وجود دارد: ارتقاي تحصيلي، كارِ گروهي، تقدير براي كوشش، و سروكار داشتن با همسالان.7

آموزش

يك برنامه تابستاني هنري كه به مدت يك نيمسال با مشاركت نوجوانان در رشته‌هاي تحصيليِ سطح آموزش عالي انجام يافته بود، مورد بررسي قرار گرفت. با استفاده از مقياس آمادگي يادگيري خودگرداني و مصاحبه‌هاي تلفني از بيست و سه بزرگسالي كه ده سال قبل از آن يعني در سال 1981 در اين دوره مشاركت داشتند، اطلاعات ويژه‌اي جمع‌آوري شد. آنها اعتقاد داشتند كه اين برنامه، اثري مثبت در زندگي آنها داشته است؛ به نگاهداري طبيعت و سرشت هنري آنها در بزرگسالي كمك كرده، هيجانات مثبت طولاني مدتي به آنها بخشيده است و به موقعيت تحصيلي دانشگاهي و گزينشهاي شغلي و حرفه‌اي آنان ياری داده است. نوجوانان مستعد به طرز آشكاري از جنبه‌هاي تحصيلي و اجتماعي برنامه‌هاي تسريع و غني‌سازي بهره برده بودند.8

بررسي يافته‌ها

گسترش توجه جهاني نسبت به استعدادهاي درخشان

هر جامعه‌اي كه به بقاء و توسعة خويش مي‌انديشد، حوزة استعدادهاي درخشان را در كانون توجه خود قرار مي‌دهد. برخي از عوامل در اين توجه اجتماعي نقش دارند: فرهنگ و نظام ارزشي يك جامعه مي‌تواند تعليم و تربيت ويژة تيزهوشان را تحت تأثير قرار دهد. مفاهيم مبهم و برخي جنبه‌هاي نظري كه در قالب دستاوردهاي ارتباطي و بياني فرهنگها تكوين مي‌يابند، ممكن است به سوءتفاهم متقابل و بالمآل، شكاف هرچه بيشتر ميان تيزهوش با فرهنگ و جامعه بينجامد. طبيعي است كه فقدان رسيدگي و توجه كافي نسبت به تيزهوش، ثمرة آن خواهد بود. همنوايي اجتماعي افراد تيزهوش مي‌تواند در رفع ابهامات مزبور مؤثر افتد و توجهات اجتماعي نسبت به پديدة تيزهوشي را تسريع بخشد.

به نظر مي‌رسد كه گذشت زمان به سود تقويت هرچه بيشتر جايگاه اجتماعي استعدادهاي درخشان است و به تدريج، فرهنگي در سطح جوامع بشري رشد مي‌يابد كه توجّهي خاصّ نسبت به سرآمدها و نخبگان – به عنوان ارزشمندترين گنجينه‌هاي منابع انساني – مبذول مي‌دارد.

بنيادهاي شناختي خلّاقيت

اگر مراحل اساسي فرايند شناختي را «توجه»، «ادراك»، «تفكر»، «يادگيري»، «حفظ»، «خلّاقيت» و «وحدت» بدانيم، در هريك از اين مراحل هفتگانه، ويژگيهاي متمايزكننده‌اي ميان فرد تيزهوش و عادي يافت مي‌شود. در اين بررسي به نقش «توجه»، «ادراك» و «تفكر» در خلّاقيت اشاره مي‌شود:

در امر «توجه» بر اساس يك زمينة گرايشي، كنجكاوي بيشتري صورت مي‌گيرد و حاصل آن، تمركز بيشتر با نوسانات كم (بويژه در واكنش بصري) در حوزة «توجه بروني» و قابليت تجسمي برجسته در قلمرو «توجه دروني» است. توانايي تجسمي برتر، مي‌تواند امكان درك معتبر يك الگوي رياضي و روابط دروني ساختار آن را فراهم آورد. اين توانايي تجسمي با تفكر خلاّق و سرعت عملكرد، همبستگي دارد؛ يعني بدون تجسم فضايي، تفكر خلّاقي وجود ندارد و عملكرد فرد، بطيء و كُند خواهد بود. اما به نظر مي‌رسد كه رابطة تجسم فضايي و سرعت عملكرد، در جنس مذكر از برجستگي ويژه‌اي برخوردار باشد.

ادراك بصري تيزهوش در حوزة واقعي و عيني، برتري قابل ملاحظه‌اي دارد. او سريعتر اطلاعات را كسب مي‌كند و واكنشهاي شنوايي دقيقتر و متنوعتري را بروز مي‌دهد. لذا از وسعت دايرة لغات، سرعت انتقال و نكته‌سنجي برجسته‌اي برخوردار است.

تفكر متمايز تيزهوش پايه و اساس يادگيري و عملكرد سريع وي بشمار مي‌آيد. آگاهيهاي فراوان قبلي كه از توجه دقيق و وسعت ادراك نشأت مي‌گيرد، امكان حل مسأله سريع را براي وي مهيا مي‌سازد و اين برتري در حل مسأله، حوزه‌هاي كلامي و فضايي را نيز شامل مي‌شود. وسعت پاسخهاي همگرا، نخستين كوشش فكري حاصل از برتري استدلالي تيزهوش را تشكيل مي‌دهد. علاوه بر آن توانايي انتزاع و قياس به كمك استقراء و تفكر عيني مي‌آيد و گستره‌اي غني را كه شامل شقوق و گزينه‌هاي گوناگون است، در اختيار وي مي‌گذارد. بدين‌سان زمينه‌هاي رشدِ تفكر واگرا پديد مي‌آيد و اگر بپذيريم كه تفكر واگراي يك فرد تيزهوش – برخلاف فرد عادي – مي‌تواند عملكرد خلّاق وي را در آينده پيش‌بيني نمايد، بي‌ترديد، تفكر واگراي تيزهوش شاخص خلّاقيت است. علاوه بر آن، چنين استنتاج مي‌شود كه خلّاقيت و آفرينندگي در ميان عموم تيزهوشان (و نه صرفاً تيزهوشي از نوع خلّاقيت) بيش از جامعة عادي است.

با اين توضيح، به طور كلي هر گستره‌اي كه بتواند چنين تنوع و غنايي داشته باشد، عرصة تجلي تفكر واگرا و در پي آن، خلّاقيت خواهد بود. به نظر مي‌رسد كه قلمرو انشاء (ادبيات) و نقاشي بيش از موسیقی و علوم از خصوصيت مزبور برخوردار باشد. چنين قلمروهاي گزينه‌پذيري، پايه‌هاي تكوين نظام باورها و عقايد را فراهم مي‌آورند و تدريجاً عقايد واگرا (انعطاف‌پذير، سليس، اصيل و تكميلي) همراه با افقهاي روشن، نضج مي‌گيرند. اين افقهاي فكري آن‌چنان براي تيزهوش روشن است كه بويژه در بُعد عقيدتي، علاوه بر سلاست و رواني افزونتر، هماهنگي و تجانس بيشتري نيز در مقايسه با جامعة عادي ديده مي‌شود.

عقايد و باورهاي اصيل و ابداعي فرد تيزهوش با يكديگر هماهنگي و همخواني بيشتري دارد و كمتر از فرد عادي، ناسازگار و متعارض است. علاوه بر آن، باورهايي رشد مي‌يابند كه شي‌ء‌گرايي، نظام ارزشي نظري، موضع دروني نظارت و خودباوري رياضي در كانون آن قرار مي‌گيرند؛ نوعي خودباوري كه حاصل گرايش به رياضي و قابليت استعداد برتر در رياضي است. اين قابليت به فرد خلّاق امكان مي‌‌دهد تا از طريق درك موقعيت بتواند به كشف روابط نائل گردد. روابطي كه قبلاً كشف شده‌اند، شرايط را براي پيش‌بيني امور و پديده‌هاي آتي فراهم مي‌سازند و بدين منوال خلّاقيت، سير رشد و گسترش خود را طي مي‌نمايد.

در گسترش مزبور، سنّ و جنسيت نقش اساسي را ايفا مي‌كنند. با افزايش سن در ميان افراد تيزهوش، افزايش خلّاقيت با كاهش هوش همراهي دارد؛ يعني اصولاً ابزارهاي قالبي و همگرا، فضايي محدود و تنگ براي عرضة نوآوري حاصل از درك و كشف و پيش‌بيني محسوب مي‌شوند و ابداع، از بيخ و بن، جريان شناخت و تحول‌ شناختي را از مسير سنتي و‌آشناي آن خارج مي‌سازد.

جنسيت مي‌تواند نوع خلّاقيت را بر اساس گرايش تعيين نمايد. نقطة اتصال و پيوند، جنس مذكر است كه در طي جريان تحول و گذار سنّي، از خلّاقيت با ثبات‌تر و استوارتري بهره‌مندي دارد. شايد اين امر بر اساس بنيادهاي نگرشي شي‌گرايي، خودباوري رياضي، نظام ارزشي نظري و موضع دروني نظارت همراه با زمينه‌هاي شخصيتي خلّاقيت است كه در جنس مذكر نمود بيشتري دارد؛ يعني هرجا نشاني از اين نظام نگرشي يافت شد، مي‌توان از خلّاقيت، اثري جُست و از جمله، افرادي كه تنها فرزند خانواده خويش بوده‌اند، ملازمت با شيء‌گرايي – و نه شخصيت‌گرايي – دارند؛ بنابراين از خلّاقيت بيشتري بهره مي‌برند.

شرح و تفصيل فوق نشان مي‌دهد كه خلّاقيت بر پايه‌هاي شناختي توجّه، ادراك و تفكر، استوار است.

زمينه‌هاي شخصيتي و نگرشي خلّاقيت (و از جمله گرايش به درك رياضي‌گونة موقعيتها) شرايطي براي مستعد ساختن طرح مسائل خاصّ ايجاد مي‌نمايد؛ مسائلي كه شايد صرفاً براي يك فرد خلّاق بروز مي‌كند و از ديدگاه ديگران، عنوان مسأله به خود نمي‌گيرد. پس از رويارويي با مسأله، جريان تفكر، وارد مرحلة خاصّي مي‌شود و شكل مي‌يابد. پايه‌هاي تفكر يعني توجّه و ادراك هرچه مؤثرتر باشند، محتويات غنيتري در اختيار مي‌گذارند. از اين رو، در گام نخست بايد به «توصيف» پرداخت ،يعني با عرضة مباني و تعاريف و اطلاعات وسيع، بيش از پيش به غني‌سازي همت گماشت. تقويت مباني اطلاعاتي، به خودي خود ريشة تفكر را مستحكم ساخته و به جذب گام دوم يعني عرضة راهبرد تفكر به عنوان يك نمونه ياري مي‌دهد. پس از آن، معلّم مي‌تواند در قالبي جديد همين نمونه را در گام سوم، مشاهده‌پذير سازد. و شرايط را براي تحقق گام چهارم يعني ممارست كودك فراهم آورد؛ ممارستي كه در ذاتِ خود راهنمايي‌كننده باشد. چنين امري براي تيزهوش كه بر اساس زمينه‌هاي انگيزشي و نگرشيِ «خودگرداني» و «كفايت خود»، به «خودفراگيري منظم» مجهز شده، بسيار سهل‌الوصول است.

با اين توالي، تفكر همگرا توأم با استدلالهاي تجريدي‌تر نظير قياس و انتزاع مي‌تواند به تفكر واگرا منجر شود. كماكان حوزة مفاهيم رياضي با كيفيت توجهي ويژه در فرد خلاّق (تجسم الگوهاي رياضي و بررسي ساختار دروني آن) هماهنگي بيشتري دارد. بنابراين حوزة رياضي، قلمرو بسيار مناسبي در پرورش آفرينندگي مزبور خواهد بود. قرانت شبيه‌سازي تجسمي با حوزة نقاشي و تصويرسازي، براي گسترش تفكر واگرا زمينةبسيار مستعدي فراهم مي‌سازد و جريان پيشرفت در خلّاقيت، به تكوين مجدد زمينه‌هاي گرايشي ياري مي‌بخشد. با اين مرحله به نظر مي‌رسد كه حوزة دوراني تفكر و خلّاقيت تكميل شده است.

تفكر به عنوان «جريان بهره‌گيري از هوش در جهت مشكل‌گشايي»، حداقل پنج مرحله را در بر مي‌گيرد: رويارويي با مشكل، شناخت نوع مسأله، رجوع ذهني به معلومات، تأليف و پيوند (حركت ذهني ميان معلومات موجود، فحص در ميان آنها و تدوين مطالب مناسب براي مشكل‌گشايي)، و دريافت (كشف مجهول). آشكار است كه با اين توضيح، تفكر، پايه‌اي براي خلّاقيت بشمار مي‌آيد. اما آيا تفكر، هميشه خلّاقيت را در پي خواهد داشت؟

چنانچه مجهولي پس از حل مسأله كشف شود و همانند درك و شناخت موقعيت به منزلة عنصري از خلّاقيت به شمار آيد، مي‌توان پذيرفت كه يادگيري ناشي از تفكر، نوعي آفرينندگي است. به نظر مي‌رسد كه با اين تبيين از يادگيري (حاصل از تفكر و حل مسأله) مي‌توان آفرينندگي را به عنوان بُعدي از ابعاد رواني كليه افراد آدمي تلقي نمود. اما آنچه كه فرد خلّاق را از ديگران متمايز مي‌سازد، علاوه بر هوشبهر آستانه‌اي خاصّ، گذار كاميابانه از ساير مراحل و سطوح خلّاقيت است كه اين امر براي فرد غيرخلّاق ميسر نيست. از توضيح مذكور استنتاج مي‌شود كه تفكر هميشه به آفرينندگي مي‌انجامد؛ اما مجدداً بايد تأكيد نمود كه خلّاقيت به عنوان نوعي تيزهوشي، با آفرينندگي به منزلة يكي از ابعاد رواني افراد آدمي، مباينت ذاتي دارد؛ چنانكه در صيغة مبالغة لفظي نيز بارز است.

آفرينندگي، امري اكتسابي است و امكان پرورش آن، كم و بيش در همة افراد آدمي ميسر مي‌باشد. اگر مقصود، پرورش آفرينندگي باشد و اين آفرينندگي حتي با هرگونه حل مسأله‌اي تحقق يابد، پس محور و كانون اساسي آفرينندگي، مواجهه و رويارويي با مسأله است.

روبرو شدن با مشكلات و مجهولات چيزي جز طرح پرسش نيست. به طور كلي، سئوال انواع مختلفي دارد:

1. استفهام تصوري در اين پرسش، ماهيت و هويت پديده از لحاظ واژه‌اي و از نظر تشريحي مورد سئوال قرار مي‌گيرد. بنابراين، پرسش تصوري، خود شامل دو نوع تصور لغوي و تصور تشريحي است. در تصور تشريحي از لحاظ منطقي لازم است كه حدود و رسوم شيء مشخص شود. ادات پرسشي تصوري، معمولاً «چه» است.
2. استفهام تمييزي پس از تصور شيء از لحاظ لغوي و هويت، لازم است كه آن پديده از مشتركات جنسي خود تمييز داده شده و منفك و مجزاء گردد. پرسش تمييزي، غالباً با ادات «كدام»، و «چه» انجام مي‌گيرد.
3. استفهام تصديقي در پرسش تصديقي، اسناد پديده‌اي به پديدة ديگر مورد سئوال قرار مي‌گيرد و به نوبة خويش به دو قسم فرعي‌تر، منقسم مي‌شود: پرسش تصديقيِ بسيط و پرسش تصديقي مركب. اين نوع پرسش به وسيلة «آيا» انجام مي‌پذيرد.
4. استفهام علّي در اين پرسش از علّت و چرايي يك پديده يا شيء سئوال مي‌شود و آن چهار نوع است: استفهام فاعلي، مادي، صوري، و غايي. ادات پرسشي در اين سئوال «چرا» است.

نقش انتظارات محيطي در پيشرفت تحصيلي و خلّاقيت

پيشرفت تحصيلي تيزهوش به عوامل متعدد و متنوعي بستگي دارد. اما در اين ميان، تيزهوشي، گرايش به تحصيل، و شيوة يادگيري عواملي هستند كه به طور مستقيم (بدون واسطه) بر پيشرفت تحصيلي تيزهوش تأثير مي‌گذارند. هر يك از عوامل سه‌گانة مزبور مي‌توانند، از سوي تعيين‌كننده‌هاي ديگري، نقش بپذيرند: نوع تيزهوشي، بنيادهاي نگرشي، ويژگيهاي معلّم، فضاي همسالي و انتظارات محيطي از جملة تعيين‌كننده‌هاي مزبور مي‌باشند.

نوع تيزهوشي فرد، يكي از عوامل مؤثر در پيشرفت تحصيلي وي است. نوع تيزهوشي در حقيقت به معناي كيفيت خاصّ ظرفيت يادگيري است. تا كنون انواع گوناگوني از تيزهوشي كشف شده است: «رهبري»، «پيشرفت تحصيلي»، «خلّاقيت»، «كلامي»، «اجتماعي»، «حركتي»، و «فّني».

در برخي از مطالعات به تيزهوشي ورزشي (حركتي) و تيزهوشي فّني با شاخصهاي هوش عمومي، توانايي حركتي، توانايي درك فضا، و تفكر فّني اشاره شده و مباني پرورشي ويژة آن، رشد و توسعه يافته است. تيزهوشان فّني علي‌رغم استعدادهاي برجسته در جنبه‌هاي رياضي- فّني، دچار ضعفهايي در زبان آموزي هستند. تا كنون مرزهاي انواع فرعي‌تر تيزهوشي فّني ترسيم شده است.1

تيزهوشان حركتي به اندازة انواع ذهني، اجتماعي و كلامي موفقيت تحصيلي ندارند. به نظر مي‌رسد مباينت ذاتي موضوع يادگيري در تيزهوشان حركتي، يعني «حركت» بعنوان يك فعاليت بدني و جسماني در برابر مفاهيم مجرد و انتزاعي، جريان ويژه‌اي را پديد مي‌آورد كه دو نوع موضوع مزبور را از يكديگر، مستقل مي‌سازد. لذا برجستگي در يادگيري يك حركت و انجام موفق آن، مستلزم پيشرفت تحصيلي رسمي (كلامي يا انتزاعي) نيست و كم‌آموزي تيزهوشان حركتي (ورزشي) امري طبيعي قلمداد مي‌شود.

قالبِ شناختي افراد خلّاق نيز ممكن است پايه‌اي براي كم‌آموزي آنها شود؛ زيرا اين قالب منجر به پديدآيي نظام نگرشي و ارزشي نظري (رياضي و انتزاعي) مي‌گردد و برداشت رياضي‌گونه از محيط، ممكن است به تحريف در درك واقعيت بينجامد و اختلال در شيوة يادگيري را ثمر دهد.

خودباوري، عزّت نفس و موضع نظارت مهمترين عوامل نگرشي مؤثر در پيشرفت تحصيلي تيزهوش بشمار مي‌آيند؛ يعني خودباوري ضعيف، محور و كانون كم‌آموزي است.

نتايج يكي از پژوهشها نشان مي‌دهد كه تا 40 درصد تغييرات پيشرفت تحصيلي تيزهوش ناشي از «موضع دروني نظارت» «عزّت نفس» بالا بوده است.2

اين پژوهش بطور تلويحي، آشكار مي‌كند كه هرچه عزّت نفس، افزايش مي‌يابد، موضع نظارت، دروني‌تر مي‌شود.

معلّم به منزلة محور و كانون هر نوع نظام آموزشي و پرورشي نقش انكارناپذيري را در پيشرفت تحصيلي (بويژه دختران نوجوان) تيزهوش ايفاء مي‌نمايد. يك معلّم آشنا و با تجربه به نيكي قادر است با تشخيص نوع تيزهوشي، شرايط ويژه‌اي براي دانش‌آموزان، به طور انفرادي پديد آورد.

و سرانجام فضاي همسالي در ايجاد جو آموزشي دلپذير از طريق تقويت انگيزة تحصيلي بر پيشرفت تحصيلي تيزهوش تأثير مي‌گذارد. فضاي همسالي اصولاً منبع شناختي معتبر و قابل ملاحظه‌اي در محيط آموزشي ويژة تيزهوشان بشمار مي‌آيد. اين منبع قادر است در غالب موارد با مراجع رسمي آموزش در درون يك مركز ويژه به رقابت پرداخته و از آنها پيشي جويد.

اما سئوال اساسي و مورد نظر، نقش انتظارات محيطي در پيشرفت تحصيلي تيزهوش است، انتظارات مزبور چگونه مي‌تواند در تحصيل تيزهوش تأثير بگذارد؟

بنظر مي‌رسد كه پيشرفت تحصيلي تيزهوش در گرو ارضاي انتظارات متقابل وي و محيط است. هر يك از دو طرف، انتظارات ويژه‌اي دارند. اين را مي‌دانيم كه يكي از توقعات بسيار اساسي تيزهوش از محيط، آن است كه انتظارات خويش را نسبت به وي تعديل سازد. ظاهراً تكوين انتظارات محيط نسبت به فرد تيزهوش ناشي از تفكيك او از موقعيتهاي عادي است؛ يعني از هنگامي كه برچسب «تيزهوش» زده مي‌شود و فرد، به اين عنوان از ديگران متمايز مي‌گردد، حتي اگر اين تمايز در قالبي رسمي نظير مركز آموزشي ويژه نباشد، با اين انتظارات روبرو مي‌شود.

انتظارات غيرواقع‌بينانة محيط مي‌تواند منجر به تضعيف پايه‌هاي انگيزشي تيزهوش شده تعامل را خدشه‌دار نمايد. اگر بپذيريم كه انتظارات محيطي مي‌تواند بر خودباوري و عزّت نفس تيزهوش تأثير بگذارد، بنظر مي‌رسد كه اين امر محدود به ويژگيهاي جنسي، تحولي و نوع تيزهوشي خاصّي (دختران در دوره كودكي و نوجواني از نوع پيشرفته تحصيلي) باشد. مواردي نيز يافت شده كه يك نظام ارزشي و ساختار اجتماعي ويژه از طريق انتظارات خويش بر موضع نظارت تيزهوش اثر گذاشته، آن را «بروني» ساخته است.

جز در موارد ياد شده، «خودباوري»، «حرمت خود» و «موضع نظارت» تيزهوش بيش از افراد عادي در قبال تأثيرات محيطي، مقاومت نشان مي‌دهد و از استواري بيشتري برخوردار است.

آيا انتظارات محيطي، نوع تيزهوشي (بويژه توانمندي شناختي) را تحت تأثير قرار مي‌دهد؟

چه بسا توانمنديهاي شناختي برجسته فرد تيزهوش و بروز آن، انتظاراتي از سوي محيط نسبت به وي پديد آورد؛ اما انتظارات محيطي نمي‌تواند نه نوع تيزهوشي فرد را تغيير دهد و نه حتي قادر است تواناييهاي جديدي را فراهم سازد؛ يعني نمي‌توان با انتظارات محيطي، خلّاقيت را به پيشرفت تحصيلي و يا رهبري را به خلّاقيت تبديل ساخت. از اين رو، مجدداً انتظارات محيطی با سدّی مستحكم (و اين بار از نوع شناختي آن) روبرو مي‌شود.

هرگاه توقعات محيطي از تيزهوش در حد واقعيتها، استعدادها و علائق ويژة وي تعديل شده، سازگاري يابد، فضايي مناسب براي شكوفايي و تجلي درخششهاي تيزهوشي فراهم مي‌آورد؛ وگرنه وجود انتظارات غيرواقع‌بينانه از تيزهوش، وي را از جنبه‌هاي رواني و اجتماعي در تنگنايي رنج‌آور قرار مي‌دهد كه ناسازگاريهاي محيطي متعاقب آن، كم و بيش براي دو طرف، آسيب‌آور است.

مقايسة تيزهوشاني كه از توانمنديهاي استدلال انتزاعي يا غيركلامي در طی دوران كودكستان تا دبيرستان، برخوردار بودند با تيزهوشان توانمند در استدلال كلامي و يا عيني، آشكار ساخت: كساني كه صرفاً بر اساس تواناييهاي غيركلامي برگزيده شده بودند، بيش از دو گروه ديگر (كلامي و عينی)، مشكلاتي در موضوعات و مواد درسي بروز مي‌دادند.3

بخشي از انتظارات غيرواقع بينانه محيط از فرد تيزهوش به غفلت از وجود تنوع تيزهوشي باز مي‌گردد. انتظار فرد تيزهوش ممكن است با خصايص نوع ويژه‌اي از تيزهوشي (مثلاً انتزاعي و غيركلامي) متجانس نباشد؛ خصايصي كه مستلزم ارتقاء پيشرفت تحصيلي، كار گروهي، تعامل اجتماعي با همسالان و كوشش و فعاليت نيست.

از سوي ديگر هرگاه بخواهيم انتظارات نادرست و غيرواقع‌بينانه را در وادي عمل تحقق بخشيم، چه بسا شرايط حاصل از توقعات مزبور، منجر به كم‌آموزي تحصيلي تيزهوش شود؛ يعني قرار دادن و گماردن برخي از تيزهوشان بر اساس انتظارات همسالي و محيطي در نظام خاصّي از اقدامات آموزشي، ضعف تحصيلي آنها را افزايش مي‌دهد، مثلاً هرگاه تيزهوشان از نوع انتزاعي را در شرايط تحصیلی تأکید کننده بر توانمندیهای کلامی قرار دهیم،تعارضهای گوناگون با محیط آموزشی را در پی خواهد داشت. شرایط محيط آموزشي ياد شده با انگيزه‌ها و نگرشهاي تيزهوشي انتزاعي، معارضت ذاتي دارد؛ بنابراين كوشش‌هاي آموزشي رسمي در چنين وضعيتي بي‌ثمر خواهد بود. حتي صِرف وجود توقعات غيرواقع‌بينانة محيطي (بدون تحقق عملي انتظارات از طريق تمهيدات آموزشي ويژه) اين كم‌آموزي را تشديد خواهد ساخت، رنج و آزردگي ناشي از انتظارات مزبور، روابط همسالي و نيز تعامل با معلّم را دچار اختلال خواهد كرد و اختلال در روابط ياد شده در بروز كم‌آموزي تيزهوشان (بويژه دختران نوجوان) كافي است.

هرگاه رابطة تنگاتنگ تيزهوشي انتزاعي را از طريق نظام ارزشي نظري، استعداد رياضي، شيءگرايي محض و خودباوري رياضي با خلّاقيت بپذيريم، مي‌توانيم درك كنيم كه خلّاقيت، مقتضي تناقض با نظام رسمي تحصيلي و ضعفها و معضلاتي در تعامل اجتماعي و فرهنگ‌پذيري است. ويژگيهاي انتزاعي و برجستگي خاصّ آن، ضرورت تعديل در ساختار آموزش رسمي را نمايان مي‌سازد. بنظر مي‌رسد كه توانايي تجسم انتزاعي و قابليتهاي غيركلامي، اقتضاي بهره‌گيري از ابزارهاي آموزشي غيركتاب درسي را مي‌نمايد و همچنين مستلزم استفاده از نظام ارزشيابي و سنجش آموزشي ويژه‌اي است كه با اجتناب از تأكيد بر جنبه‌هاي كلامي و بياني (اعم از نوشتاري و گفتاري) بر آزمون تجسم و انتزاع، متمركز شده باشد؛ مگر آنكه پيوند ميان تواناييهاي برجسته انتزاعي و قابليتهاي اكتسابي كلامي مورد توجه قرار گيرد كه در اين شرايط بر اساس توجه به نظام انگيزشي و نگرشی ويژة تيزهوشان انتزاعی با اعانت از برنامه‌هاي موضوعي اختصاصي و خدمات مشاوره‌ای ويژه می‌توان به امر مزبور اقدام ورزيد. در وضعيت مزبور، كتاب درسی در كانون‌ ابزارهای كمك آموزشی، مورد تأكيد واقع می‌شود. از اين رو، ضروری است كه خدمات مشاوره‌ای ويژه با ايجاد رابطه ميان فرد تيزهوش انتزاعی و كتاب درسی آغاز گردد؛ تا جايی كه انگيزه و ضرورت تجهيز به مهارتهای ارتباطی و بيانی (از جمله سخنرانی و نگارش) تحقق يابد. مهارتهایی كه تيزهوش‌را با گسترة میراث ادبی و فرهنگی در سطح ملی و جهانی پیوند می‌دهد، یعنی اکتفا به توانمندیهای صرفاً انتزاعی تیزهوش و پرورش ويژة آن، فقط محدود به كم‌آموزیهای تحصيلی نمی‌شود؛ بلكه پيامد وسيع آن، احساس بيگانگی با ذخاير سرشار و ارزشمند تاريخ تمدن بشری و قطع رابطه با آينده است.

بنابراين توجه تام به كتب درسی و تقويت جذابيتهای كيفی و صوری آنها برای افراد نخبه و تيزهوش به منزلة زمينه‌ای برای فرهنگ‌پذيری و همنوايی اجتماعی آنان بشمار مي‌آيد.

مزاياي غني‌سازي، تسريع و تفكيك

الف- غني‌سازي: «غني‌سازي» به معناي تعميق محتويات آموزشي در جهت سازماندهي اطلاعات و زمينه‌سازي براي پژوهشهاي انفرادي، حتي در درون يك نظام عادي نيز قابل تحقق است. اين برنامه با نيازهاي تحولي تيزهوشان در سنين 12 تا 14 تجانس بيشتري دارد، گرچه شواهدي حاكي از نتايج درخشان غني‌سازي براي مقطع سني 14 تا سطح دانشگاه بدست آمده است. علاوه بر آن، برنامه مزبور با ويژگيهاي تيزهوشان گرايش تجربي بيش از رياضي هماهنگي نشان مي‌دهد.

دلايل موفقيت تلاشهاي غني‌سازي در ذات وي موجود است:

جذب معلّمان خاصّي كه معتبرترين منبع و مرجع علمي و اطلاعاتي در يك نهاد آموزشي بشمار مي‌آيند، تقويت روشهاي يادگيري و مهارتهاي تحقيقاتي اقتضايي، وجود امكانات و منابع مادي آموزشي و پژوهشي، تاكيد بر گسترش مهارت تفكر دانش‌آموز، و تقويت زمينة انگيزشي وي در موضوعي ويژه، بخودي خود حداقل براي بخش قابل ملاحظه‌اي از تيزهوشان (بويژه نوجوان در علوم تجربي) نتايج درخشاني در پي خواهد داشت.

ب- تسريع: منظور از «تسريع»، عرضة محتويات پايه‌هاي بالاتر به دانش‌آموزاني است كه در پايه‌هاي تحصيلي پايين بسر مي‌برند. اين فعاليتها به دو شيوه عرضه مي‌شوند:

1. جهش تحصيلي؛ يعني دانش‌آموز به پاية بالاتر ارتقاء داده شود.
2. غيرجهش؛ در اين شرايط، دانش‌آموز در پايه متناسب با سنّ خويش به تحصيل مي‌پردازد و از محتويات پايه‌هاي بالاتر برخوردار مي‌شود.

علي‌رغم محبوبيت كم جهش (نوعي تسريع) در ميان تيزهوشان جامعة ما و نوسان تحولي آن، نتايج برخي مطالعات نشان داده كه اين برنامه در دورة تحولي پس از بلوغ در ميان دختران 12 تا 17 ساله، درخشان بوده است. به طور كلي نوع تيزهوشي تجربي بيش از رياضي به غني‌سازي و جهش تحصيلي تمايل نشان مي‌دهد.

البته در صورتي كه اكثر دانش‌آموزان يك كلاس از هوشبهر بالايي برخوردار باشند دانش‌آموز جهش نموده، بايستي بسيار قدرتمندتر از آنها باشد تا بتواند در رقابت درسي همگام با آنها حركت كند. به همين دليل در مراكز سازمان ملّي پرورش استعدادهاي درخشان افراد انگشت‌شماري در عين جهش از موفقيت بالايي برخوردارند.

ج- تفكيک: تجارب نشان مي‌دهد كه نظام تفكيكي مؤثر، الگوي تشخيص معتبري نيز دارد، قادر است حمايت كافي والدين را جلب نموده تشكيلاتي نيرومند فراهم آورد و معلّماني ويژه را تربيت كند كه با فعاليتهاي غيررسمي به پرورش خلّاقيت و توانمنديهاي هوشي همت گمارند، تمهيدات آموزشي منسجم و تقويت تعامل اجتماعي و محيط كاوي را در كانون محتويات قرار دهد و سرانجام از فعاليتهاي ارزشيابي مستمري در آموزش برخوردار باشد. چنين نظام يگانه‌اي مي‌تواند جنبه‌هاي آسيب‌شناختي ناشي از تفكيك را به حداقل رسانده، با تقويت خودباوري و حرمت خود، كم‌آموزي را درمان نمايد و ضعف اغلب تيزهوشان را در امر جامعه‌پذيري و همنوايي اجتماعي برطرف سازد.

بايد تأكيد نمود كه تشويق و تقويت فعاليتهاي هوشمندانه بدون كوششهاي تفكيكي، كمتر دست مي‌دهد و حتي اين كوششها در برخي موارد، مناسب‌ترين موقعيت را براي تعامل اجتماعي و همنوايي محيطي تيزهوش با جامعه عادي فراهم مي‌آورد.

طرحهاي موفق و درخشان مجموعه تلاشهايي بوده‌اند كه زمينه‌هاي حمايت و پذيرش اجتماعي را مهيا ساخته‌اند، يعني اين طرحها علي‌رغم تفاوتهاي برنامه‌اي خويش اعم از تفكيك، غني‌سازي و تسريع، بخوبي از سوي محيط خويش جذب شده‌اند.

بنظر مي‌رسد كه تأثير غني‌سازي و تسريع در حفظ استعداد و سرشت هنري، ايجاد هيجانات مثبت، اعانت به كسب موقعيتهاي تحصيلي و شغلي مطلوب، بستگي به ويژگيهاي جنسي، تحولي، نوع تيزهوشي، و تفاوتهاي فردي داشته است.

اگر قلمرو هنر را به عنوان عرصه‌اي مناسب براي تجلي خلّاقيت بپذيريم، غني‌سازي بيش از تسريع به پرورش و نگهداري خلّاقيت هنري ياري مي‌دهد، جز آنكه ممكن است در ميان نوجوانان مورد مطالعه، هوش هنري از نوع پيشرفته وجود داشته يا تعداد قابل توجهي از تيزهوشان جنس مؤنث يافت شده باشند كه در اين شرايط، تسريع، مناسب‌ترين كوشش آموزشي است و بيش از غني‌سازي به پيشرفت استعداد و خلّاقيت هنري بويژه در ميان دختران، ياري مي‌دهد. در هر كوشش با توضيح فوق، كسب مدارج رضايتبخش تحصيلي و شغلي، پيامدي طبيعي است. بنابراين، مزاياي غني‌سازي و تسريع بستگي تام به جنسيت و نوع تيزهوشي دارد.

µ بحث ويژه

غني‌سازي تفكيكي و فضاي همسالي خلّاق

اگر رشد توجه جهاني نسبت به استعدادهاي درخشان شامل افراد خلّاق شود، پذيرش اجتماعي لزوم تفكيك آنها از نظام آموزشي و پرورشي اجتناب‌ناپذير است؛ زيرا پرورش خلّاقيت، مستلزم تحقق كوششهاي تفكيكي است. در درون يك طرح عادي نمي‌توان «استقلال طلب‌ترين» دانش‌آموزان را تحت آموزشي قرار داد كه با نيازهاي آنها متجانس نيست. از سوي ديگر، ساختار آموزش رسمي، بطور ذاتي با پرورش خلّاقيت متناقض است. بنابراين، يك نظام تفكيكي که‌ با پذيرش واقعيتهاي تكويني فرد خلّاق، براي رشد و پرورش، مقتضي تعديلهايي در ساختار آموزشي رسمي است. در اين نظام از طريق اقدامات مشاوره‌اي ويژه، پيوند رضايتبخشي ميان فرد خلّاق و كتاب درسي فراهم مي‌آيد.

«غني‌سازي» بعنوان برنامه‌اي كه معمولاً با نظام تفكيك، ملازمت دارد، از ويژگيهايي ذاتي برخوردار است كه در مقايسه با تسريع، تجانس بيشتري با تقويت مهارت تفكر و پرورش خلّاقيت نشان مي‌دهد. توصيف به معناي تقويت مباني اطلاعاتي منجر به استواري بيشتر ريشه‌هاي تفكر و خلّاقيت مي‌شود و تأكيد بر روش تفكر، يادگيري و تحقيق در ذات غني‌سازي نهفته است (يعني يادگيري طوطي‌وار در جريان تفكر، مانع رشد خلّاقيت است) و سرانجام ممارست انفرادي بعنوان مصداقي از خود فراگيري منظم، خودگرداني و كار انفرادي بيش از تسريع در بافت غني‌سازي يافت مي‌شود.

همة اين ويژگيها، مشروط بر آن است كه معلّماني با ويژگيهاي خاصّ به عنوان مراجع اطلاعاتي معتبر و الگوهايی نيرومند در محور تلاشهاي غني‌سازي قرار گيرند. اين الگوها از طريق انتظاراتي كه با واقعيتهاي جريان شناختي خلّاقيت (توجّه، ادراك، تفكر، يادگيري، و حفظ) سازگاري يافته، زمينه‌هايي را براي تقويت انگيزه‌هاي تحصيلي ويژه و در پي آن، جلب توجّه فراهم مي‌آورند و با پرهيز از خرده‌گيري، ايراد، سرزنش و تحقير، انتظارات خويش را متوجه مستقل بودن و تشويق تعالي جويي و پيشرفت گام به گام مي‌كنند. چنين شرايطي مناسب‌ترين وضعيت را براي پذيرش خلّاقيت مهيا مي‌سازد.

خلّاقيت در ذات خود، مستلزم استقلال‌طلبي است، اما وجود يك نظام تفكيكي ويژة خلّاقيت، فضاي همسالي خلّاقانه‌اي را پديد مي‌آورد كه بنظر مي‌رسد «تعامل خلّاقانه»، تعارضي با استقلال طلبي افراد خلّاق ندارد. اين فضا حداقل سه نقش بسيار اساسي در پرورش خلّاقيت ايفا مي‌نمايد كه تعامل خلّاقانه را اجتناب‌ناپذير مي‌سازد:

1. در ميان ساير افراد خلّاق، الگوهايي متنفذ و نيرومند يافت مي‌شوند كه به تقويت مباني خلّاقيت و مهارت تفكر شكل داده، پايه‌هاي شناختي خلّاقيت را استوارتر مي‌سازند.
2. همسالان خلّاق، منابعي معتبر و مؤثر از لحاظ اطلاعاتي و شناختي بشمار مي‌آيند. وجود اين منابع در درون يك نظام تفكيكي خاصّ خلّاقيت، علاوه بر آنكه تهديدي براي مراجع رسمي محسوب نمي‌شود بلكه نظام مزبور را غني و تكميل مي‌كنند.
3. گسترش گروههاي مطالعاتي و تحقيقاتي خلّاق كه كم و بيش از تجانسهايي برخوردارند، سبب تعالي كيفي آفرينندگي شده، خلّاقيت را به وحدت، ارتقاء مي‌بخشد.

فضاي همسالي خلّاق در بسياري از موارد كافي است كه خودبخود محيطي سرشار و غني براي پرورش خلّاقيت فراهم آورد، فضاي غيررسمي و عاري از رقابت‌طلبي كه صرفاً يك تقليد را مي‌توان در آن يافت: «تقليد براي خلّاقيت».

فضاي همسالي مذكور يکبار ديگر وجود پايه‌هاي تكويني و ذاتي خلّاقيت را مورد تأكيد قرار مي‌دهد. اين پايه‌ها كه در گسترة ويژگيهاي شخصيتي، انگيزشي، نگرشي و شناختي ريشه دوانيده‌اند، ظرفيتي كلي و نوعي دامنه واكنش براي تأثيرپذيري محيطي فراهم مي‌آورند، دامنة واكنشي كه قبلاً براي هوش يعني زمينة خلّاقيت، وجود داشته است. بر اين اساس، خلّاقيت بيش از آنكه از محيط نقش بپذيرد، از طريق عوامل دروني و ذاتي تكوين مي‌يابد.

راهبرد

مباني مستحكم با عرضة تركيبهاي شناختي به شناسايي و درك صحيحتر «قالبهاي تكويني» اعانت مي‌نمايند؛ چيزي كه از طريق عنصرگرايي، بدست نمي‌آيد. مباني مزبور بر اساس قوانين و اصول روان‌شناختي استحكام مي‌يابند؛ اما از تهديد ابهامات ارزشي و محيطي مصون نيستند. مباني و مفاهيم مي‌توانند تحت تأثير ويژگيهاي محيطي قرار گيرند. خلّاقيت نيز بعنوان نوعي تيزهوشي داراي قالب تكويني است و محيط، صرفاً در حدّ قالب تكويني مزبور تأثيرگذار است و نمي‌تواند اين قالب تكويني را تغيير دهد. ويژگيهاي محيطي نيز مي‌توانند فرد تيزهوش را تحت تأثير قرار دهند. زمينة اين تأثيرپذيري در درون وي وجود دارد، اما ميزان تأثيرپذيري محيطي را «قالب تكويني» فرد تيزهوش تعيين مي‌كند. علاوه بر آن، ميزان مزبور بستگي به نوع تيزهوشي نيز دارد؛ يعني تنوع تيزهوشي گوياي قالبهاي تكويني گوناگوني است. كاربرد روشهاي اقتضايي در تشخيص گرچه حاكي از تأثيرپذيريهاي مزبور است؛ اما در زمينه‌اي اساسي و جهان شمول قرار گرفته كه اين زمينه‌ها، مؤيد وجود قالبهاي تكويني مي‌باشند. تصوّرات عامه، منبعي براي رشد انتظارات محيطي نسبت به فرد تيزهوش بوجود مي‌آورند. اگر اين تصورات بر شالودة نظريه‌پردازيهاي سست و بي‌پايه و يا ابهامات ارزشي، پي‌ريزي شده باشند؛ انتظارات غيرواقع‌بينانه و افراطي محيطي، حوزه‌اي از ناسازگاريهاي اجتماعي پديد خواهد آورد. در سازگاري محيطي تيزهوشان بويژه افراد خلّاق، مشاوره و راهنمايي، نقش اساسي بر عهده دارد. پايه‌هاي شناختي خلّاقيت در پيوند فرد با محيط، ممكن است سست و ناپايدار باشند، از اين رو، مددجويي از خدمات راهنمايي و مشاورة ويژه، ضرورت مي‌يابد. اين ضرورت براي ثمربخشي اقدامات آموزشي و پرورشي اختصاصي است كه بر محور و كانون ويژگيهاي تكويني تيزهوشي و از جمله خلّاقيت، به تمهيدات محيطي مناسب در جهت شكوفايي فرديتها و تحقق همنوايي اجتماعي مي‌پردازند.

استنباطهاي كاربردي

از مجموعة يافته‌ها، تفسير و راهبرد، مي‌توان استنباطهايي انجام داد كه در حوزه‌هاي نظام اداري، معلّم، مشاوره، خانواده، و جامعه، قابل استفاده باشد.

الف- نظام اداري

انعطاف‌پذيري برنامه‌ها و تمهيدات آموزشي از حيث زمان‌بندي، مواد و محتويات درسي، فضاي كلاس، و بهره‌گيري از امكانات و وسايل كمك آموزشي به پرورش خلّاقيت در يك مركز آموزشي ويژه، اعانت مي‌كند.

از سوي ديگر، فضاي همسالي خلّاق، نه تنها تهديدي براي نظام اداري نيست، بلكه منبعي نيرومند براي تحقق آموزش ويژه در دسترس يك مدير شايسته و با تجربه بشمار مي‌آيد.

در پي‌ريزي و تدوين برنامه‌هاي آموزشي بايد به جنسيت، تحول و نوع تيزهوشي دانش‌آموزان توجه نمود. غالباً غني‌سازي براي پسران، مقطع راهنمايي، و افراد خلّاق، و تسريع تحصيلي جهت دختران، مقطع دبيرستان و افراد پيشرفتة تحصيلي، توصيه مي‌شود.

ب- معلّم

معلّمان مي‌توانند از طريق آشنايي با انواع پرسشها به تحقق روشهاي تدريس مناسب براي پرورش خلّاقيت در كلاس همت گمارند.

تشويق و ترغيب دانش‌آموزان به نوشتن، علاوه بر آنكه قلمروي تنوع‌پذير و جذاب براي پرورش خلّاقيت بدست مي‌دهد، زمينه‌هاي تكوين پيوندي نيرومند ميان فرد خلّاق با كتاب درسي و بالمآل ميراث فرهنگي فراهم مي‌آورد.

معلّمان بايد توجّه كنند كه تمرين تجسم و انتزاع در كلاس به رشد تفكر خلّاق دانش‌آموزان ياري مي‌دهد. بنابراين، بهره‌گيري از روشهاي تدريسي كه منجر به بروز تجسم و انتزاع در دانش‌آموز مي‌شود، بسيار مؤثر است.

معلّمان ادبيات و هنر، مستعدترين حوزة پرورش خلّاقيت را در اختيار دارند، عرصه‌هاي گزينه‌پذير و متنوعي كه در ذات خويش، مستلزم آفرينندگي هستند. معلّماني كه از آفرينندگي برخوردار نيستند، قادر نخواهند بود كه در حوزه‌هاي ياد شده، كارآيي و اثربخشي آموزشي مطلوبي داشته باشند؛ زيرا در اين شرايط، خلّاقيت دانش‌آموز مورد تشويق قرار نمي‌گيرد.

ايجاد موقعيتهايي توسط معلّم كه دانش‌آموز تشويق مي‌شود به كشف روابط ميان دو يا چند پديده بپردازد، فضاي خلّاق را در محيط آموزشي بوجود مي‌آورد.

روش سخنراني در شرايطي بكار مي‌رود كه قصد بر توصيف و حجم اطلاعات جهت غني‌سازي پايه‌هاي تفكر باشد. توصية ما اين است كه در چنين شرايطي صرفاً از سخنراني پويا (امكان تقطيع سخن معلّم توسط دانش‌آموز) استفاده شود.

ج- مشاوره

يكي از عوامل اساسي كم‌آموزي دانش‌آموز، اختلالاتي است كه در جريان توجّه دروني و بروني وي رخ مي‌دهد: اينكه تا چه اندازه، فرد مي‌تواند نسبت به محركات خارجي، توجّه خويش را متمركز نمايد و به تجسم و انتزاع بپردازد. اختلال در توجّه، ممكن است به پايه‌هاي انگيزشي خاصّي مربوط شود. بررسي پايه‌هاي مزبور براي پيشرفت تحصيلي و پرورش خلّاقيت، الزامي است.

گسترة متنوع و انعطاف‌پذير نظام نگرشي فرد تيزهوش، قابليتهاي شناختي و نگرشي توأم با شرح صدر مشاور و راهنما را اقتضا مي‌نمايد. علاوه بر آن، بايد توجه نمود كه نگرشها و باورهاي فرد تيزهوش در مقايسه با فرد عادي، بهمان اندازه كه استوارتر و مستحكم‌تر است، در نزد وي از ارزش و منزلت برجسته‌تري نيز برخوردار مي‌باشد. لذا شگفت‌آور نخواهد بود اگر بپذيريم كه ستون و تماميت وجود و فرديت يك تيزهوش، نظام نگرشي و ارزشي وي مي‌باشد.

د- خانواده

تشخيص نوع تيزهوشي فرزند، اساسي‌ترين دركي است كه خانواده بايد از وي به عمل آورد. اين شناسايي تعيين‌كنندة ميزان پاسخگويي فرزند نسبت به انتظارات محيط خانوادگي است؛ گرچه خانواده بايد پي ببرد كه فرزند تيزهوش كمتر از غيرتيزهوش در قبال توقعات خانواده، انعطاف نشان مي‌دهد. خانواده‌هايي كه داراي فرزند خلّاق هستند و يا ميل دارند كه به پرورش خلّاقيت در ميان كودكان خويش بپردازند، بايد توجه بيشتري به مهارتهاي كلامي و نقاشي آنها نمايند. گسترش دايرة‌ لغات و واژه‌هاي زبان فارسي، علاوه بر آنكه مفاهيم وسيعي براي تفكر در اختيار مي‌گذارند، بيان خلّاق و نوآورانه را نيز تسهيل مي‌بخشد. گفتگو و مكالمة فراوان با كودكان بويژه از سنين 3-2 سالگي به بعد به تكوين پايه‌هاي انديشه و تفكر، كمك مي‌كند. علاوه بر آن، به تصوير درآوردن آنچه كه كودك به تخيل خويش راه مي‌دهد، اين پايه‌ها را استحكام مي‌بخشد. در هر دو قلمرو، آزادي موضوع و محتوی حتي بر اساس تخيل صرف، شرط لازم را براي پرورش خلّاقيت تشكيل مي‌دهد.

هـ: جامعه

افزايش و گسترش توجّه نسبت به استعدادهاي درخشان در سطح كلان، هر جامعه خُردي را واميدارد كه خود را با اين حركت وسيع، همسو كند. اين همسويي علاوه بر آنكه، به حيات و قوام جوامع خُرد ياري مي‌دهد، زمينه‌هاي الفت‌پذيري و پيوند را نيز در سطح گسترده، فراهم مي‌آورد.

نفوذ جامعه به فرديتها، هميشه ميسر نيست؛‌خصايص منحصر به فرد تيزهوش بويژه فرد خلّاق، غالباً  تلاشهاي نفوذي را ناكام مي‌گذارد. پس براي جامعه، چاره‌اي جز تعديل انتظارات و پذيرش واقعيتهاي وجودي تيزهوش، باقي نمي‌ماند. نفوذ ناپذيري فرد خلّاق به معناي استغناي او از محيط و جامعه نيست، بلكه حتي نياز فرد خلّاق به توجهات محيطي بيش از تيزهوشان ديگر است.

منابع

1. اژه‌اي، جواد. (1372). كتابشناسي تيزهوشان از منابع آلماني، مجلة استعدادهاي درخشان، شمارة3، صفحات 286-276.
2. ترخان، مرتضي. (1372). بررسي رابطة بين موضع نظارت، عزّت نفس و پيشرفت تحصيلي. مجلة استعدادهاي درخشان، شمارة 4، صفحات 389-385.
3. Bittker, Christine M. (1991 ,Dec), (Scottsdale Public Schools,AZ) Patterns of academic achievement in students who qualified for a gifted program on the basis of nonverbal tests. Reoper Review, Vol 14(2), 65-67.
4. Burns, Deborah E. & Reis, Sally M. (1991,Dec), (U Connecticut, Summer Graduate Program in Gifted Education) Developing a thinking Skills component in the gifted education program. Roeper Review, Vol 14(2), 72-79.
5. Carroll, John & Howieson, Noel. (1991 ,Dec), (Edith Cowan U, Churchlands, Waus, Australia) Recognizing creative thinking talent in the classroom. Roeper Review, Vol 14(2), 68-71.
6.  Clinkenbeard, Pamela R.( 1991,Fal) (Yale U, CT) Unfair expectations: A pilot study of middle school students, comparisons of gifted and regular classes. Journal for the Education of the Gifted, Vol. 15 (1), 56-63.
7. Confessore, Gery J. (1991 ,Fal), (U Oklahoma, Norman) What became of the kids who participated in the 1981 Johnson Early College Summer Arts Program? Journal for the Education of the Gifted, Vol. 15(1), 64-82.
8. Harrington, Joseph; Harrington, Christopher & Karns, Edward. (Framingham State Coll, MA) (1991 ,Fal), The Marland report: Twenty years later. Journal for the Education of the Gifted, Vol. 15(1), 31-43.

فصل ششم

نقش يادگيري و خودباوري در پرورش استعداد

محورهاي اساسي اين مقاله، كاوش در نقش يادگيري و خودباوري، تشويق يادگيري، بهسازي خودباوري، يادگيري و رقابت تحصيلي، پيوندهاي خلّاقيت و رهبري و ارزشيابي عملكرد معلّم در برنامه مي‌باشد.

در پديدآيي هوش و شكوفايي استعدادهاي آدمي، عوامل گوناگوني تأثيربخشي دارند. در اين گفتار، نقش يادگيري و خودباوري در پرورش استعداد، مورد بررسي اجمالي قرار مي‌گيرد و سپس بحثي تخصصي پيرامون منشأ پديدآيي خودباوري و برخي از آثار و پيامدهاي بسيار مهم و برجستة آن در امر پرورش تيزهوشي و نخبگي، تحت عنوان «خودآگاهي شناختي و تصميمگيري واگرا» عرضه مي‌شود.

تشويق يادگيري

به اندازه‌اي كه آدمي با حقايق آشنايي دارد، استعداد خويش را مي‌تواند بروز دهد و آشنايي با حقايق از طريق يادگيري و تعلّم، قابل حصول است. پس علم به معناي شناخت حقيقت يك پديده، شايستگي و استحقاق ارزشگذاري ذاتي را داراست؛ زيرا با اعتقاد به حق و باور به آن، قرانت و توأمي دارد و موجب شناخت و معرفت حق تعالي مي‌گردد.

«ثَمُّرًّهً العِلْمِ مًّعُرِفَهَ اللهِ»(1)

اگر دانش در بستر رقابت و تعيّنات ظاهري قرار گيرد، رفته‌رفته از قلمرو حق و حقيقت خارج شده، محدود به ظواهر و جنبه‌هاي صوري و بطلان‌آميز مي‌شود. علم با بطالت جمع‌پذير نيست و رقابت تحصيلي از خطرات بطلان‌آميز مصون نمي‌باشد. بخش قابل توجهي از انصراف از تحصيلات رسمي در مقاطع آموزشي عالي متعلق به نخبگاني است كه در جستجوي برخي حقايق، خود را از تعيّنات ظاهري و صوري دانش مآبانه رها ساخته‌اند: دانشجويان خلاّق. هرگاه خلّاقيت را به منزلة «كشف حقايق جديد» تعبير كنيم، از طريق علم است كه آفتاب حقيقت، نورافشاني مي‌كند و به وسيلة علم است كه مركبهاي راهوار طي طريق به سوي حقيقت، كسب مي‌شود. شناختهاي وهمي، حسّي و حاصل فكر و ادراكات شخصي، راه به سوي حقيقت نمي‌برند و بارهای بر دوش صاحبان خود خواهند بود كه رنجهاي بي‌ثمر را در پي خواهند داشت.

دل و قلب شخص طالب حق، جايگاه علم است؛ زيرا كه علم، بخششی الهي است كه فقط در قلب كسي جاي مي‌گيرد كه محبوب حق تعالي است:

اِنًّ اللهَ سَبُحانَهَ يًّمُنَحَ الْمالَ مًّنُ يَحِبَّ وَ يَبُغِضُ وَلا يًّمُنَحَ الْعِلْمًّ اِلّا مًّنُ أحًّبٍ.(1)

«به راستي كه خداوند سبحان، دارايي و مال را به هر كس كه دوست مي‌دارد و دشمن می‌دارد، مي‌بخشد؛ و علم را جز به كسي كه وي را دوست مي‌دارد، نمي‌بخشد».

و علمي كه در دل جاي نمي‌گيرد، بار سنگيني است كه بر تن، رنج و محنت وارد مي‌كند و همچون مال و دارايي است كه بايد آن را نگهداري نمود تا از كف نرود؛ امّا استواري و پايایي چنداني نيز ندارد و ديري نمي‌پايد كه از بين مي‌رود:

بهسازي خودباوري

خودباوري به بيان ساده يعني اعتقاد و باور شخص به ويژگيهاي خود كه شامل نيازها، انگيزه‌ها، نگرشها، تواناييها، معلومات، آگاهيها و الگوهاي رفتاري وي مي‌شود.

هرچه هوش افزايش مي‌يابد، شرايط براي خودباوري و رشد آن، مناسبت بيشتري مي‌يابد و شخص هرچه بيشتر مي‌تواند خود را بشناسد و به آنچه كه دربارة خود شناخته است، باور و اعتقاد مي‌يابد؛ پس خودباوري بر هوش و هوش بر خودشناسي استوار است:

«اَلْكَيٍسَ مًّنُ عًّرًّفًّ نَفْسًّهَ وًّ ٱخْلَصَ أعُمالَهَ». (1)

«زيرك كسي است كه خودش را شناخته و اعمالش را خالص گردانيده است.»

باور كردن خود و آنچه كه خود دارد؛ يعني پذيرش توانايي و استعداد و اعتقاد و ايمان به وجود آن؛ و خودباوري ضعيف يعني عدم قبول و پذيرش توانايي و استعداد؛ پس وجود خودباوري اساس بروز و ظهور استعدادها و قابليتهاي فردي است.

خودباوري ملازم با حرمت خود است و حرمت خود به اين معناست كه شخص براي خويش، چنان ارزش و احترام و ارجي قائل باشد كه مبادرت به انجام امور توهين‌آميز نكند و خود را از آن امور برحذر دارد:

«مًّنُ عًّرًّفًّ قَدُرًّ نَفْسًّهَ لَمُ يَهِنْها بِالْفانِياتِ»(1)

«هر كه اندازة خودش را شناخت، خود را با امور نابود شدني، خوار و كوچك ننمود».

چه بسا كه فرد داراي هوش برجسته و نبوغ فراوان، گاهي دچار خودپنداري شود و واقعيت خويش را نشناسد و در نتيجه به برخي گمانها و پندارهاي باطل دربارة خود، آلوده گردد و خود را در معرض هلاكت و نابودي در كارزارهاي واقعيت قرار دهد. در اين هنگام، تيزهوشي و حتي نبوغ فوق‌العاده نيز به تنهايي توان نجات و رهايي وي را نخواهد داشت.

زمينه

«مباني و مفاهيم تيزهوشي و نخبگي در حالي كه از استحكام برخوردار است، از برخي ابهامات نظري و ارزشي، مصون نيست. اين اميد وجود دارد كه با توجه روزافزون و چشمگير جهاني به پديدة نخبگي و استعدادهاي درخشان، ابهامات مزبور نيز تدريجاً از بين بروند.

روش تفكر خاصّ افراد تيزهوش و رفتار شناختي ويژه، پاية سرعت يادگيري آنها را تشكيل مي‌دهد و در پي آن، موجب سرعت عملكرد و فعاليت و رفتار حركتي آنان مي‌شود. اگر تفكر ويژه از طريق انتزاع و قياس، تجهيز و تقويت شود، حتي اگر همگرا باشد، مي‌تواند كم و بيش منجر به تفكر واگرا و آفرينندگي شود( زيرا خلّاقيت امري موهوبي است نه اكتسابي).

توانمندي شناختي و ذهني تيزهوش، ظرف و قالب نگرش ويژة وي را تشكيل مي‌دهد. خودباوري و عزّت نفس فوق‌العاده و مثبت و همچنين موضع دروني نظارت جلوه‌هاي هوشي نگرش ويژه است.

خودباوري فوق‌العاده مستلزم توانمندي شناختي و ذهني برجسته است؛ محيط مي‌تواند بر ميزان خودباوري و موضع نظارت فرد تيزهوش تأثير بگذارد؛ امّا به نظر مي‌رسد كه اين تأثيرپذيري كمتر از افراد متوسط است. ميزان تأثيرپذیری نگرش تيزهوش از محيط بستگي به نوع نخبگي نيز دارد؛ فرد خلّاق، مقاومترين نوع خودباوري، موضع دروني نظارت و عزّت نفس را دارد؛ مع‌هذا، جنسيت، سنّ و فرهنگ مي‌تواند منجر به دگرگونيهايي در آن شود. تيزهوشان پيشرفتة تحصيلي بيش از افراد خلّاق، تحت تأثير محيط و انتظارات بروني قرار مي‌گيرند و چه بسا، موضع بروني نظارت را بروز دهند.

قابليت تجسمي برجسته در توجه دروني، ادراك دقيق و سريع، و تفكر واگرا و خلّاق پايه‌هاي شناختي خلّاقيت را تشكيل مي‌دهند و همة آنها مستلزم نوعي شيءگرايي محض، خودباوري رياضي و نظام ارزشي نظري است. لذا فرد خلّاق از حيث نگرشي، كمتر تأثيرپذيري بروني نشان مي‌دهد.

رهبري به منزلة نوعي نخبگي در دو گونة فعّال و نظري از دوران خردسالي قابل پرورش ويژه است. ابهامات ارزشي و نظري، تنوع نخبگي و تأثيرگذاريهاي فرهنگي و محيطي اقتضا مي‌كند كه از روشهاي چندگانه و اقتضايي در تشخيص بهره‌گيري شود.

محور پرورش ويژة نخبگان، جنبة اجتماعي دارد. از اين چشم‌انداز، جامعه‌پذيري و همنوايي اجتماعي (نه به معناي عادي سازي) آنها بر اساس نيازهاي فردي و خواسته‌هاي محيط، امكان‌پذير خواهد بود.

وجود مسائل خاصّ در ميان تيزهوشان و نخبگان، مشاوره و راهنمايي ويژه‌اي را مي‌طلبد. مسا ئل خاصّ تقريباً در همة ابعاد رواني آنها آشكار است و همراه با تنوع نخبگي و ساير جنبه‌هاي تفاوتهاي فردي، يك نظام راهنمايي و مشاورة اختصاصي را اقتضا مي‌كند.

نظير همين اقدام خاصّ در حوزة مهارتها و خصائص معلّم نيز مشهود است.

ويژگيهاي عمومي و اقتضايي بر اساس نخبگي به معناي وسيع كلمه و تنوع تيزهوشي، ضرورتي اساسي را تشكيل مي‌دهد.

كاميابي هر برنامة ويژه‌اي در گرو همياري تنگاتنگ خانواده، مدرسه و جامعه است. تفكيك، يكي از رايجترين اقدامات ويژه است و در كنار آن غني‌سازي و تسريع، هنگامي بهره‌دهي دارند كه به اقتضاي جنسيت، تحوّل (ويژگيهاي سنيّ) و نوع نخبگي به كار گرفته شوند. بنابراين، برنامه‌هاي كنوني، فراگيري و شمول مطلقي ندارند. همين محدوديت اساسي است كه توسعه‌ی ‌برنامه‌هاي اقتضايي و پويا را ضروري مي‌سازد. در حاشية كوششهاي عمومي مزبور، مي‌توان از برنامه‌هاي موضوعي و خاّص در جهت تكميل  اقدامات بهره جُست.

هر برنامه‌اي نيازمند ارزشيابي پس از اجراست كه بازنگري ويژگيهاي معلّم و تحليل ميزان تحقق رضايت محيطي (ناشي از انتظارات اجتماع) ستونهاي اساسي آن را تشكيل مي‌دهند.»3

يافته‌هاي جديد

روان‌شناسي: «استدلال قياسي كودكان تيزهوش چهار تا شش ساله در هندسه بر همسالان عادي برتري داشت. تفاوت نژادي ميان سفيدپوستان و سياهپوستان، اختلاف جنسي و تفاوت در جايگاه اقتصادي- اجتماعي به‌دست نيامد؛ امّا ميان تيزهوشان سفيدپوست و اسپانيولي تبار، تفاوت معناداري در عملكرد وجود داشت.»7

«توانمندي تصميمگيري تيزهوشان دوازده تا پانزده ساله با همسالان متوسط از لحاظ هوشي، مقايسه شد. نتايج نشان داد كه در اين حوزه‌ها، برتري بر افراد متوسط دارند: 1- دانش فراشناختي 2- سرعت در تصميمگيري 3- استفادة گسترده‌تر از راهبردهاي پژوهشي 4- سازگاري و تنظيم اطلاعات دربارة احتمالات 5- شايستگي در روش تصميمگيري.

توانمندي تصميمگيري تيزهوشان از حيث كميّ و كيفي برتري داشت.»5

«نظم‌بندي شخصي يك تكليف مفهوم سازي در ميان دختران تيزهوش و عادي پاية هشتم مقايسه شد. راهبردهاي شناختي و فراشناختي و تجارب فراشناختي و انگيزش، جنبه‌هاي اساسي نظم‌بندي شخصي است. نتايج نشان داد كه دختران تيزهوش به طرز استوارتري از راهبردهاي شناختي بهره گرفتند؛ كمتر بر تجارب فراشناختي تأكيد نمودند؛ كوشش طاقت‌فرساتري براي حل مسأله به كار بردند؛ اهداف خودتعييني خاصّتري داشتند؛ و تمايل بيشتري داشتند كه تكليف مزبور را به منزلة يك هماوردطلبي تلقي كنند.

آنها نه تنها بهتر عمل كردند، بلكه برآورد شخصي دقيقتر و درست‌تري از نتايج داشتند. گرچه هر دو گروه، فراواني مشابهي در بهره‌گيري از راهبردهاي شناختي بروز دادند، يافته‌ها نشان مي‌دهند كه نظم‌بندي شخصي داراي يك تركيب پيچيده از عوامل شناختي، فراشناختي و انگيزشي است كه زمينة كوششهاي طاقت‌فرسا براي نيل به نتايج كاركردي عالي را فراهم مي‌آورد.»6

«موضعگيريها، تجارب و آرزوهاي آموزشگاهي دختران و پسران تيزهوش در پايه‌هاي پنجم تا دوازدهم مقايسه شد. نتايج نشان داد كه پسران برداشت بي‌عدالتي بيشتري در كلاس مي‌كردند و ترجيح بيشتري براي فعاليتهاي درسي رياضي و علوم داشتند. هيچ نوع تفاوتي از لحاظ كوشش، فعاليت كلاسي، آرزو و آمال و يا برداشت تفاوت در تقويت معلّم در ميان دو جنس يافت نشد.»10

«بيشتر تيزهوشان شش تا هجده ساله، تدريس خصوصي توسط همسالان را مناسبتر از تسريع و غني‌سازي براي بروز و نماياندن تفاوتهاي انفرادي در قابليتهاي بالقوه مي‌دانند. از سوي ديگر، نوجوانان تيزهوش در پايه‌هاي هفتم و هشتم كه عقايد شخصي دربارة اهداف مدرسه دارند، بيش از كساني كه نقطه نظرات رقابتي در ارزشگذاري ذاتي به يادگيري محض نشان مي‌دهند، به یافتن كسب رضايت يادگيري آموزشگاهي و طرحريزي در ورود به دانشكده مي‌پردازند.»16

«مطالعة طولي خلّاقيت در مقطع پايه‌اي ششم تا دوازدهم كه همراه با فعاليتهاي غني‌سازي بود، نشان داد كه از پايه‌هاي ششم به بعد، كاهشي در نمرات تفكر واگرا مشاهده مي‌گردد، عزّت نفس و خودباوري جهت مشابهي دارد و نمرات شخصيت، نسبتاً ثابت باقي مي‌ماند.»8

«همبستگي ميان استعداد رهبري، توانايي خلّاقيت و مهارت نويسندگي جوانان مورد مطالعه قرار گرفت. دانش‌آموزاني كه استعداد رهبري نيرومندي داشتند به وسيلة معلّمان معرفي و مشخص شدند. نتايج همبستگي نشان داد كه: 1- رهبري با مهارت نويسندگي همبستگي دارد (31/0=r) 2- رهبري مستقل از خلّاقيت است. 3- خلّاقيت با مهارت نويسندگي همبستگي فراواني دارد (66/0=r).»11

آموزش: «غني‌سازي منجر به تقويت تفكر خلاّق، حل مسألة خلاّق، و توليد خلّاقانه شده است.»9

«رشد تيزهوشان پنج تا چهارده ساله و غير تيزهوشان همسال در خانواده و مدرسة آنها بررسي شد. اين بررسي نشان داد كه مطالعة تحصيلي بسيار شديد و جدّي مي‌تواند سبب بروز خلّاقيت شود.»12

«يك برنامه مشكل‌گشايي آينده (مربوط به مسائل آينده) توان مشكل‌گشايي تيزهوشان پايه‌هاي چهارم و پنجم تحصيلي را افزايش داد.»15

مشاوره: «يك برنامه تقويت نگرش رياضي در دختران تيزهوش پايه‌هاي چهارم تا هفتم تحصيلي شامل فعاليتهاي مشكل‌گشايي، گزينشهاي شغلي و حرفه‌اي مربوط به رياضي و مباحث مربوط به عزّت نفس، نتايج مثبت و مؤثري داشت.»14

معلّم: «تيزهوشان پايه‌هاي ششم تا دوازدهم تحصيلي علي‌رغم جايگاههاي اجتماعي- اقتصادي مختلف (شهر و روستا) معلّماني را ترجيح مي‌دهند كه صميمي، خونگرم و احترامگذار به عقايد و انديشه‌هاي دانش‌آموز باشند. به طور كلّي، دانش‌آموزان تيزهوش، معلّمي را ترجيح مي‌دهند كه نيازهاي عاطفي و تحصيلي آنها را ارضا سازد.»4

«ممكن است كه توقعات معلّمان در كم‌آموزي و ضعف تحصيلي دانش‌آموز تيزهوش مؤثر باشد. پيشگويي در خودانجامي، غرض‌ورزي ادراكي، و دقت، سه طريق توقعي است كه معلّم در عملكرد كلاس ابراز مي‌دارد. نتايج مطالعه نشان مي‌دهد كه: 1- توقعات و انتظارات پايين معلّم براي دانش‌آموز، مي‌تواند فضايي در جهت افزايش ضعف تحصيلي و كم‌آموزي فراهم آورد. 2- كم‌آموزي ممكن است در شرايطي ايجاد شود كه معلّمان به طرز نامناسبي، پايه‌هاي تحصيلي پايينتر را براي تيزهوشان ناموفق در جهت پيگيري هنجارهاي رفتاري در كلاس، تخصيص دهند.»13

ارزشيابي: «طرحريزي بايد چهار مرحله از فرآيند ارزشيابي را عنوان كند: 1- آماده‌سازي و زمينه‌سازي براي ارزشيابي. 2- تخصيص مجموعة اطلاعات (طرّاحي اطلاعات) 3- اجراي ارزشيابي 4- گزارش يافته‌ها و پيگيري آنها.»17

بررسي يافته‌ها

يافته‌هاي جديد را مي‌توان با بهره‌گيري از زمينة مطالعه، تحت عناوين يادگيري و رقابت تحصيلي، خودآگاهي شناختي و توانمندي ذهني، تقويت نگرش تحصيلي براي تفكر واگرا، پيوندهاي خلّاقيت و رهبري و ارزشيابي عملكرد معلّم در برنامه بررسي نمود.

يادگيري و رقابت تحصيلي

يادگيري و تحصيل علم براي يك فرد تيزهوش حتي از سنين پايين از اصالت ذاتي برخوردار است؛ به گونه‌اي كه چه بسا كلية عناوين و تعيّنات صوري و رسمي آموزشي تحت‌الشعاع اين اصالت ذاتي قرار مي‌گيرد. ارتقاء در مقاطع تحصيلي گوناگون اگر از ارزشگذاري دروني بهره داشته باشد، متعلق به نوع خاصّي از نخبگان است: تيزهوشي تحصيلي؛ كه با اقدامات منظم و هدفمنديهاي خاصّ، شرايطي براي رقابت و هماوردطلبي در عرصة تحصيلي به‌ويژه در ميان دختران تيزهوش فراهم مي‌آورد؛ تحصيل، تبديل به يك امر رقابت‌آميز مي‌شود و نيل به عاليترين تعيّنات تحصيلي، همه كوششهاي مربوط به زندگي فرد تيزهوش (از نوع پيشرفتة تحصيلي) را رقم مي‌زند.

خودآگاهي شناختي و توانمندي ذهني

مفهوم سازي مقدمه و اساس هرگونه استدلال (و از جمله استدلال قياسي) است. برتري كودكان تيزهوش در استدلال قياسي مستلزم اين برتري در مفهوم سازي نيز هست. استدلال قياسي و توانمندي در آن، موجب غناي در تفكر است و توانمندي در قياس شقوق و گزينه‌هاي مختلف، سرعت در فعاليت ذهني را پديد مي‌آورد. از اين رو، تصميمگيري، سريع مي‌شود و روشها بر اساس مفهوم سازي دقيق و استدلال قياسي معتبر، اعتبار و دقت مي‌يابند. بدين ترتيب كودك مي‌تواند اطلاعاتش را منظم كرده و جولان مناسب دهد و از اطلاعات پيشينه بهره گيرد.

مي‌دانيم كه قياس و انتزاع مي‌تواند منجر به تفكر واگرا شود. پس تصميمگيري نيز واگرا مي‌شود؛ يعني مي‌توان از تعبير جديد «تصمیمگیری واگرا» سخن گفت. پيگيري و جدّيت و طاقت‌فرسايي در درك مفهوم و مفهوم سازي، اطلاعات غني و عميقي در اختيار فرد تيزهوش مي‌گذارد و زمينه و پاية تصمیمگیری را تقويت مي‌كند. از سوي ديگر سختكوشي در تحقيق و مطالعه و شناخت همراه با استواري در بهره‌گيري از روشها و اسلوبهاي شناختي و يادگيري به ويژه استدلال قياسي- بر پاية يك انگيزة نيرومند در حل مسأله- سختكوشي و جدّيت در تحصيل و شناخت را ثمر خواهد داد و اين امر،‌ نتايج مستحكمتر و قابلتر براي پيش‌بيني در اختيار مي‌گذارد. پس نوعي «خودآگاهي شناختي»، علمي و تحصيلي شكل مي‌گيرد. – زيرا كه او در فراشناخت، برجستگي دارد- بدين معنا كه او بر جريان و خط سير يادگيري خود، وقوف و آگاهي دارد و مي‌داند كه چگونه چيزي را ياد مي‌گيرد؛ گرچه لازم است در اين ميان به تفاوت نژادي سفيد و اسپانيولي توجهي تام مبذول داشت كه قياس برتر به خودآگاهي علمي استوارتر در نژاد سفيد مي‌انجامد.

فرد نخبه آن چنان از عملكرد معتبر خويش آگاه است كه در تخمين و برآورد نتايج نيز صائبتر عمل مي‌كند. همين امر گوياي وجود رابطة عميق ميان توانمندي ذهني و تكوين خودباوري از طريق «خودآگاهي شناختي» است.

خوباوري، ستون نگرشها را تشكيل مي‌دهد. هرگونه نظام ارزشي و موضعگيري فرع بر اين اصل است؛ از جمله ترجيحات درسي و موضعگيريهاي تحصيلي كه در حول حاكميت «خود» و توجه به آن تكوين مي‌يابند. ترجيح تدريس خصوصي همسالي (بويژه همسالان نخبة همانند خود) بر ساير كوششهاي آموزشي نظير غني‌سازي، و تسريع، از يك سو و ارزشگذاري ذاتي به يادگيري و علم، فارغ از هرگونه پيامد متفرع بر آن، تائيدي ديگر بر جايگاه «خود» در ميان نظام نگرشي تيزهوش است. اصالت ذاتي علم و يادگيري، ريشه در انگيزه‌هاي دروني دارد.

تقويت نگرش تحصيلي براي تفكر واگرا

نگرش تحصيلي دانش‌آموز تيزهوش، كانون كوششهاي رسمي هر نوع طرح آموزشي ويژه‌اي است: ويژگيهاي ترجيحي مربوط به معلّم، ترجيحات درسي و نقش خودباوري در تفكر واگرا.

كم و بيش در همة مقاطع سنّي، ترجيح تعليم و آموزش انفرادي و خصوصي (بويژه توسط همسالان)، انتخاب نخست را تشكيل مي‌دهد‌ اين نوع تعليم ويژه از طريق لحاظ دو اصل تجانس (حداقل از نظر سنّي) و كوشش انفرادي، بيش از هرگونه فعاليتي به شكوفايي و بروز فرديت مي‌انجامد؛ فرديّتي كه براي تجلّي نخبگي، يك هدف را تشكيل مي‌دهد. از اين رو، معلّم ارزشگذار به عقايد خاصّ يك دانش‌آموز تيزهوش، از رابطه و تعامل صميمانه و خونگرمي برخوردار خواهد بود و اين امر موجب موفقيت شغلي وي خواهد شد. او در حدّ توان خود و نياز دانش‌آموز تيزهوش، رفتار منصفانه و عادلانه را در محيط آموزشي حاكميت مي‌بخشد و به ديدگاهها و نگرشهاي خاصّ هر دانش‌آموز در امر ترجيحات درسي و تحصيلي، بذل توجهي تام دارد.

اصل بر آن است كه محتويات رياضي و علوم تحت تأثير يك گرايش جنسي (در جنس مذكر) قرار مي‌گيرد. پس به منظور تقويت پيشرفت تحصيلي جنس مؤنث در حوزة رياضي بايد از يك تحوّل نگرشي آغاز كرد. زمينه‌هاي تحول‌پذيري نگرش رياضي در ميان دختران، دو انگيزة رقابت تحصيلي و سختكوشي در انجام تكاليف است. بر اين اساس مي‌توان مسائل رياضي را در حدّ قابليت آنها در اختيار گذارد كه پس از پاسخگويي و حلّ آنها، عزّت نفس رياضي را در ميان دختران تيزهوش تقويت كند.

عزّت نفس رياضي را از طريق شناسايي بيشتر پيامدهاي شغلي و حرفه‌اي مربوط به رياضي نيز مي‌توان بهبود بخشيد. هرجا كه عزّت نفس تقويت شد، عنصر نگرشي ملازم و ريشه‌اي آن يعني خودباوري نيز گسترش مي‌يابد. اگر تلازم عزّت نفس و خودباوري را در پهنة تفكر واگرا بپذیریم، به نظر میرسد که یکی از اسلوبهای پایه‌ای تقویت تفکر واگرا، كوششهاي مربوط به حل مسألة رياضي است كه در دانش‌آموز تيزهوش، خودباوري و عزّت نفس رياضي را پديد مي‌آورد و اين دو نگرش غيرقابل تفكيك، موجب تقويت تفكر واگرا و آفرينندگي مي‌گردند: «من اعتقاد و باور دارم كه مي‌توانم مسائل انتزاعي رياضي را از طريق پاسخهاي فراوان، متنوع و تازه و تكميلي حل كنم؛ يعني تفكر واگرا دارم.»

پيوندهاي خلّاقيت و رهبري

علي‌رغم نوسانهاي تفكر واگرا در گسترة تحوّل (بويژه پس از 12 سالگي)، كم و بيش، خلّاقيت بر يك پاية شخصيتي خاصّي استوار است كه دستخوش دگرگونيهاي سنّي (تا 18 سالگي) واقع نمي‌شود.

خلّاقيت را مي‌توان از طريق برخي خصائص شخصيتي (نظير استقلال و خودكفايي)، مطالعات سختكوشانة تحصيلي، غني‌سازي، خودباوري مثبت، تقويت عزّت نفس و نويسندگي گسترش داد. مهارت نويسندگي يكي از حلقه‌هاي پيوندي ميان خلّاقيت و رهبري است. نويسندگي به منزلة مهارتي كه از گزينه‌پذيري متنوع و عميق و فراواني (حداقل در مقايسه با نقاشي، علوم و موسيقي) برخوردار است، ميدان و عرصة بسيار مستعدي براي خلّاقيت محسوب مي‌شود و از سوي ديگر مصداقي از مهارت كلامي بشمار مي‌آيد و مهارت كلامي ستون و محور هرگونه تعامل و رابطة اجتماعي را در حوزة رهبري تشكيل مي‌دهد.

همبستگي نويسندگي با رهبري شامل رابطه با اساسي‌ترين عنصر آن، يعني تصمیمگیری نيز مي‌شود. برتري تيزهوشان در توانمندي تصمیمگیری از حيث سرعت اخذ تصميم، تنظيم و طبقه‌بندي و سازماندهي اطلاعات، شايستگي و كفايت در اخذ تصميم و تنوع و گستردگي راههاي پژوهش و بررسي و اخذ اطلاعات، گوياي آن است كه تصمیمگیری به منزلة يك قابليت، از اساس هوشي استوار برخوردار است. اين قابليت را مي‌توان از طريق مطالعات و پژوهشهاي آينده‌نگرانه (آينده‌شناسي) تقويت كرد.

مباني مزبور حاكي از آن است كه حداقل سه حلقة پيوندي ميان خلّاقيت و رهبري برقرار است: نويسندگي، مشكل‌گشايي براي آينده و تصمیمگیری واگرا.

ارزشيابي عملكرد معلّم در برنامه

بدون وجود معلّم ويژه، هيچ اقدام و كوشش خاصّي براي آموزش و پرورش نخبگان ثمر نمي‌دهد. عدم همياري معلّم با والدين و فقدان فعاليتهاي غيررسمي معلّم در درون برنامه، دو عامل اساسي در ضعف و گسيختگي برنامة ويژه است. در مطالعات جديد، كماكان صميميت و رابطة عاطفي معلّم با دانش‌آموز تيزهوش، گرمي و طراوت وي همراه با احترام نهادن به عقايد، ارزشها و افكار فرد تيزهوش، مورد تأكيد قرار گرفته است.

توقعات و انتظارات معلّم از دانش‌آموز تيزهوش بايد در اندازه‌اي باشد كه باعث كم‌آموزي و ضعف تحصيلي وي نشود. چه بسا پايين بودن سطح انتظارات معلّم از دانش‌آموز، وي را دچار كم‌آموزي نمايد؛ هنگامي كه معلّم، توقع خويش را از سطح توانمندي و قابليت دانش‌آموز تيزهوش پايینتر مي‌آورد، بدين معناست كه سطح واقعي وي را نمي‌پذيرد و به آن اعتقاد ندارد. در اين شرايط، ممكن است كه ديدگاه و تصوّر معلّم از دانش‌آموز تيزهوش، خودباوري آن دانش‌آموز را تحت‌الشعاع قرار دهد و در اثر ضعف خودباوري، كم‌آموزي و شكست تحصيلي حاصل شود.

از سوي ديگر، توقع بالاتر از سطح توانمندي دانش‌آموز- اگر آن سطح قابل دسترسي براي دانش‌آموز نباشد- نشاندهندة آن است كه معلّم به نيكي توانمنديهاي دانش‌آموز را نشناخته و او را درك ننموده است. عدم درك مزبور موجب شكاف و جدايي طرفين خواهد شد و در وضعيتي كه يك رابطة گرم عاطفي، معلّم و دانش‌آموز را به يكديگر پيوند ندهد، رابطة آموزشي و تحصيلي نيز تحقق نخواهد يافت و همة اين شرايط، ضعف در رفتار تحصيلي را ثمر خواهد داد.

خودباوري ضعيف از طريق ديگري نيز ممكن است ايجاد شود وآن، تنزيل پايه و انتقال دانش‌آموز شكست خورده و ضعيف به پایة پایینتر و یا محیط آموزشی دیگر است. لذا بار دیگر، در اثر خودباوری ضعیف و عدم رعايت عزّت نفس دانش‌آموز تيزهوش، كم‌آموزي و ضعف تحصيلي وي دو چندان خواهد شد. تكوين هر نوع طرح آموزشي ويژه بايد به گونه‌اي باشد كه به تنزيل پاية تحصيلي براي فرد تيزهوش منجر نشود.

در ارزشيابي برنامه، ستون مورد تأكيد، بررسي و ارزشيابي ويژگيهاي معلّم خاصّ است كه تا چه اندازه‌اي از مهارت و خصائص لازم براي آموزش تيزهوشان برخوردار است و چگونه اين مهارتها را به كار مي‌برد. در هر حال، يك اقدام در جهت ارزشيابي عملكرد معلّم، هنگامي تقويت مي‌شود و بهبود مي‌يابد كه از كوششهاي پيگيرانه و مراقبت‌جويانه برخوردار باشد.

زمينه‌سازي براي ارزشيابي برنامه (بويژه عملكرد  معلّم) بايد با تمهيدات خاصّي انجام گيرد تا موجب بروز پديدة «مقاومت در برابر نظارت» نشود. اگر معلّم از ويژگيهاي ضروري براي آموزش ويژة تيزهوش برخوردار باشد، از زمرة منابع انساني محسوب مي‌شود كه بايد از انگيزه‌هاي دروني و ذاتي براي ارزشيابي و نظارت بر عملكرد خود، بهره‌مند باشد؛ يعني خود، به ارزيابي عملكرد خويش بپردازد و شرايط آموزشي و رسمي، امكان اين خود ارزيابي را به معلّم بدهد.

اطلاعات ارزشيابي بايد از طريق برآورد دقيق خواسته‌هاي محيطي و تحليل عملكرد معلّم اخذ شود و در اجراي ارزشيابي، همياري شخص معلّم بسيار شايسته و ضروري است.

انعكاس و بازتاب نتايج ارزشيابي و نظارت به شخص معلّم كه در متن ارزشيابي قرار داشته است، موجب بهبود و تقويت عملكرد وي خواهد بود و سرانجام، اقدامات پيگيرانه و مراقب پس از ارزشيابي، با مسؤوليت محوري «معلّم يا دبير راهنما» (راهنماي تعليماتي)، جريان آموزش و تعليم ويژه را در شرايطي پويا و رو به توسعه قرار مي‌دهد.

µ بحث ويژه

خودآگاهي شناختي و تصمیمگیری واگرا

شناخت بر اساس يك انگيزه و گرايش نيرومند ذاتي، تكوين مي‌يابد و اصالت ذاتي يادگيري، فرد تيزهوش را به سوي شناسايي پديده‌ها سوق مي‌دهد. وجود توانمندي ذهني و شناختي برتر كه ملازم با گرايش مزبور است، امر شناخت را تحقق مي‌بخشد.

جريان و مراحل شناخت، كم و بيش با كلية عناصر و اجزاء و فراز و نشيبهايش مورد وقوف و آگاهي شخصي فرد تيزهوش است؛ يعني وي به جريان شناخت‌شناسي خويش اشراف دارد. اين پديده را اصطلاحاً «خودآگاهي شناختي» مي‌ناميم.

تصمیمگیری نيز به منزلة «انتخاب يك گزينه يا شق از ميان دو يا چند گزينه و شقوق مختلف» اعم از آنكه گزينه مزبور به مقصد يا راه، اسناد يابد، يكي از ويژگيهاي اساسي رهبري و بلكه ستون و محور آن است.

مُراد از «تصمیمگیری واگرا» توانمندي انتزاعي برتر در گزينه‌يابي، مشتمل بر چهار ويژگي اصالت، انعطاف‌پذيري، سلاست و مهارت تكميلي است كه مصاديق اتمّ آن در ميان رهبران خلّاق يافت مي‌شود. آنها تيزهوشاني كمياب هستند كه دو حوزة رهبري و خلّاقيت را با وجود خود به يكديگر پيوند داد‌ه‌اند.

با اين توصيف آيا خودآگاهي شناختي با تصمیمگیری واگرا رابطه‌اي دارد؟

به نظر مي‌رسد كه خودآگاهي شناختي از طريق خودباوري با تصمیمگیری واگرا مي‌پيوندد. با اين توضيح كه خودباوري به معناي وسيع، مستلزم وجود خودباوري تحصيلي يا علمي 

است و خودباوري تحصيلي بر اساس خودآگاهي شناختي پايه‌ريزي مي‌شود. لذا خودباوري مبتني بر خودآگاهي شناختي است.

امّا خودباوري از دو طريق به تصمیمگیری واگرا متصل مي‌شود:

الف- خودباوري اساس تصمیمگیری است.

تصمیمگیری ذاتاً امري انفرادي است نه مشاركتي؛ يعني مشاركت‌پذير نيست. اعتقاد و باور به توانمنديها و ويژگيهاي شخصي، شرايط را براي اخذ تصميم مستقل فراهم مي‌آورد؛ پس تصمیمگیری مستقل مقتضي وجود خودباوري و عزّت نفس نيرومند است.

ب- خودباوري از ويژگيهاي تفكر واگرا بشمار مي‌آيد.

خودباوري مثبت نوعي خصوصيت افراد آفريننده و تيزهوشان خلّاق محسوب مي‌شود و مي‌دانيم كه يكي از طرق تقويت تفكر واگرا، بهسازي خودباوري و عزّت نفس است و تفكر واگرا هر نوع انديشه و فعاليت ذهني واگرا (از جمله تصمیمگیری) را در بر مي‌گيرد؛ يعني خودباوري مثبت مي‌تواند به تقويت انديشه و «تصمیمگیری واگرا» منجر شود.

پيوندهاي دوگانة مزبور حاكي از آن است كه مي‌توان با تقويت انگيزة يادگيري به پرورش «تصمیمگیری واگرا» و انواع نخبگي ياري داد. تشويق انگيزه‌هاي دروني و اساسي يادگيري (و كم و بيش رقابت تحصيلي)، توانمندي شناختي و ذهني را تقويت مي‌كند و توانايي ذهني برتر با موضوع قرار دادن «جريان يادگيري شخصي» به «خودآگاهيِ شناختي» مي‌انجامد و زمينه‌هاي خودباوري تحصيلي و خودباوري كلّي را فراهم مي‌آورد. اين خودباوري از طريق شناسايي مهارتها و پيامدهاي تحصيلي و شغلي فعاليتهاي گوناگون آموزشگاهي- كه موجب تقويت عزّت نفس مي‌شوند- نيز حاصل مي‌آيد. با بهسازي خودباوري بويژه از طريق «تصمیمگیری واگرا» در كنار مهارت نويسندگي، گسترش خلّاقيت و رهبري را شاهد خواهيم بود.

استنباطهاي كاربردي

الف- نظام اداري

وجود خصيصة تصمیمگیری واگرا در ميان برخي از دانش‌آموزان مستعد، علاوه بر آنكه منابع انساني نيرومندي را در اختيار يك مدير آموزشي قرار مي‌دهد، زمينه‌اي عبرت‌انگيز و پرورشي براي بهره‌گيري شغلي مدير فراهم مي‌آورد.

مي‌دانيم كه تصمیمگیری يكي از مراحل اساسي مديريت (و بلكه اساسي‌ترين پاية آن) است. پس بهسازي در تصمیمگیری موجب گسترش كيفي مديريت خواهد شد.

يكي از طرق بهسازي تصمیمگیری، تقويت مديران در امر تصمیمگیری واگرا است. تصمیمگیری واگرا بدين معناست كه براي راهيابي در موضوعي خاص، صرفاً يك تصميم و راه‌حل درست وجود ندارد و مي‌توان تصميمهاي درست متعددي داشت.

مهارت تصمیمگیری واگرا با تقويت چهار عنصر و مؤلفة خود (جامعيت، تازگي، انعطاف، و تكميل) گسترش خواهد يافت:

1- جامعيت در تصمیمگیری

مدير تا آن جا كه مي‌تواند در پيرامون موضوعي خاصّ، همة راهها و گزينه‌هاي ممكن را بررسي و جمع‌آوري مي‌كند. وي مي‌تواند از توانمندي حدس خود بهره گيرد و بدون محدوديت، كلية راهها و تصميمهاي احتمالي را كه به ذهنش مي‌رسد، گرد آورد.

2- تازگي در تصمیمگیری

تصميم تازه و نوين، گزينه‌يابي منحصر بفردي است كه به ذهن كسي نرسيده است. چنين مهارتي را مي‌توان از طريق طرح مسائل جديد در مديريت آموزشي تقويت كرد و اصولاً طرح مسائل نوين نيز خود نوعي مهارت نوآورانه به‌شمار مي‌آيد. بايد دانست كه هر تصمیمگیری نويني- حتي اگر كوچك هم باشد- اهميت دارد و ارزشمند است.

3- تكميل تصميم

مهارت يادشده بدين معناست كه يك تصميم ناقص با افزودن عنصر يا جزئي خاصّ، آراسته و كامل شود. كوشش مزبور، در واقع يك فعاليت و اقدام ترميمي براي تصميمات موجود است تا بهبود و  اصلاح كيفي حاصل شود.

4- تصمیمگیری انعطافي

اين مهارت، به سهولت در تغيير و تنوع و دگرگوني در تصميم اشاره دارد. آيا مي‌توان يك تصميم را از جنبة متفاوتي اخذ كرد؟

از طريق تعريف مجدد مسأله و هدف مي‌توان گزينه‌يابي متفاوتي انجام داد.

ب- معلّم

تعديل توقعات معلّم نسبت به دانش‌آموز مستعد و تيزهوش يكي از بنيادهاي پيشرفت تحصيلي دانش‌آموز را تشكيل مي‌دهد و بررسي سطح انگيزة تحصيلي و نوع آن يكي از راههاي تعديل توقع است. پس ضروري است كه معلّمان به انگيزه‌هاي دانش‌آموزان تيزهوش و مستعد نسبت به يادگيري و تحصيل توجه كنند. اين انگيزه‌ها يكسان نيست و بستگي به نوع تيزهوشي دارد.

قصد دانش‌آموز تيزهوش تحصيلي از يادگيري، نيل به درجات رسمي عاليتر است؛ حال آنكه دانش‌آموزان خلّاق به يادگيري محض و ماهيت علمي تحصيل اهميت مي‌دهند و توجّه آنها غالباً اين است كه يك مطلب درسي، تا چه اندازه با خود حقايق و واقعيات نوين علمي را همراه دارد. در شرايطي كه يك كلاس درس از اين حيث دچار ضعف باشد انگيزة دانش‌آموزان خلّاق براي شركت فعّال در آموزش و يادگيري رسمي پايين مي‌آيد تا جاييكه منجر به بروز برخي ناسازگاريهاي كلاسي و آموزشي خواهد شد و در قالب كم‌آموزي و ضعف تحصيلي نيز برجستگي مي‌يابد.

همچنين معلّمان توجّه دارند كه رقابت تحصيلي مورد توجّه بخش خاصّي از دانش‌آموزان مستعد است و صرفاً تيزهوشان تحصيلي از چنين موقعيتهايي استقبال مي‌كنند. پس تشويق دانش‌آموزان خلّاق براي مشاركت آنها در رقابت درسي، اقدامي مؤثر و مطلوب نيست و جواب مساعد نخواهد داد.

تشكيل گروههاي متجانس دانش‌آموزي در كلاس، تدبير شايسته‌اي در آموزش اختصاصي است كه بر اساس تدريس همسالي انجام مي‌گيرد. معلّم در اين وضعيت، نقش ناظر آموزشي را ايفا مي‌كند. در كنار اين تدبير آموزشي، تدريس انفرادي نيز در بعضي شرايط اجتناب‌ناپذير است.

برخي از دانش‌آموزان به هر دليلي انگيزة مناسبي براي شركت در گروههاي آموزشي دانش‌آموزي را نشان نمي‌دهند. براي آنها حتي‌الامكان لازم است تا آموزشهاي انفرادي به كار رود.

ج- مشاوره

گرچه نوجوانان و جوانان نخبه از توانمندي برجسته در تصمیمگیری مستقل برخوردارند، امّا اين امر، مانع از نياز آنها به راهنمايي و مشاورة ويژه نيست. آنها دچار مسائل ويژه‌اي مي‌شوند كه توانايي مستقل در اتخاذ تصميم، به تنهايي كفايت ندارد.

مشاور ويژة نخبگان همچون مديران ويژه، نيازمند تبحّر در تصمیمگیری واگرا هستند؛ زيرا با قشري از مراجعان سروكار دارند كه كم و بيش از توانمنديهاي خلّاقانه در تصمیمگیری برخوردارند.

بررسي نگرش تحصيلي و خودآگاهي شناختي دانش‌آموز، دو گام اساسي براي پيشرفت تحصيلي وي است. نخست بايد ميزان خودآگاهي شناختي دانش‌آموز را مورد كندوكاو قرار داد و اگر ضعف و نقصي وجود دارد، به تقويت در مهارت يادگيري و مطالعه اقدام نمود و سپس نگرش تحصيلي وي را بهبود بخشيد. به نظر مي‌رسد كه مي‌توان از طريق ايجاد پيوند ميان طبقه‌بندي شغلها و خط سير تحصيلي، تقويت عزّت نفس، و برگزاري آزمونهاي آسان، وضعيت تحصيلي دانش‌آموز را بهبود بخشيد.

د- خانواده

تدابير خانواده در پرورش استعداد فرزندان را بر اساس مباحث اين فصل مي‌توان اين گونه برشمرد:

• تشويق فرزندان در مطالعة متون ادبي و نويسندگي
• مشاركت فرزندان در اتخاذ تصميم براي مسائل آيندة خانواده
• ترغيب فرزندان در اتخاذ تصميم بديع، جامع و انعطاف‌پذير
• آشناسازي كودكان (بويژه در سالهاي نخست زندگي) با مفاهيم جديد و متنوع

منابع

1- غررالحكم

2- مثنوي معنوي، نسخة كلالة خاور، صفحات 68، 179 و 201

3- مقالات نگارنده در شماره‌هاي مختلف مجلة استعدادهاي درخشان. مشخصات كامل منابع در پايان هر مقاله تايپ لاتين آمده است.

4- Able, Trudy & Karnes, Frances A. (1994 ,Sep), Teacher preferences among the lower socioeconomic rural and suburban advantaged gifted students. Roeper Review, Vol 17(1), 52-53

5- Ball, Christopher, Mann, Leon & Stamm, Cecily. (1994 ,Apr), Decision – making abilities of intellectually gifted and non – gifted children. Australian Journal of Psychology, Vol 46(1), 13-20.

6- Bouffard – Bouchard, Therese; Parent, Sophie & Larivee, Serge. (1993 ,Aug), Self- regulation on a concept- formation task among average and gifted students. Journal of Experimental Child Psychology, Vol 56(1), 115-134.

7- Caropreso, Edward J. & White, C. Stephen.( 1994,May- Jun), Analogical reasoning and giftedness: A comparison between identified gifted and nonidentified children. Journal of Educational Research, Vol 87(5), 271-278.

8- Camp, George C.( 1994), A Longitudinal study of corelates of creativity. Creativity Research Journal, Vol 7(2), 125-144.

9- Chislett, Leslie Miller.( 1994 ,Sep), Integrating the CPS and Schoolwide enrichment models to enhance creative productivity. Reoper Review, Vol 17(1), 47.

10- Feldhusen John F. & Willard – Holt, Colleen. (1993 ,Jul), Gender differences in classroom interactions and career aspirations of gifted students. Contemporary Educational Psychology, Vol 18(3), 335-362.

11- Feldhusen, John F. & Pleiss, Mary K. (1994,Jun), Leadership: A synthesis of social skills, creativity, and histrionic ability? Reoper Review, Vol 16(4), 293-294.

12- Freeman, Joan. (1994 ,Sep), Gifted school performance and creativity, Roeper Review, Vol 17(1), 15-19.

13- Kolb, Kathryn J. & Jussim, Lee.( 1994 ,Sep), Teacher expectations and underachieving  gifted children, Roeper Review, Vol 17(1), 26-30.

14- Lamb, Julie & Daniels, Roberta.( 1993,May), Gifted girls in a rural community: Math attitudes and career options. Expectional children, Vol 59(6). 513-517.

15- Tallent- Runnels, Mary K.( 1993 ,Jul), The Future Problem- Solving Program: An investigation of effects on problem- solving ability- contemporary Educational Psychology, Vol 18(3), 382-388.

16- Thorkildsen, Theresa A.( 1994,Sep), Some ethical implications of communal and competitive approaches to gifted education, Roeper Review, Vol 17(1), 54-57.

17- Tomlinson, Carol A & Callahan, Carolyn M. (1994,Sep), Planning effective evaluations for programs for the gifted, Roeper Review, Vol 17(1), 46-51.

فصل هفتم

بينش و خلّاقيت

«مطالعة راهبردي»

در اين مقاله تأكيد مي‌شود كه توسعة مهارتهاي مشاهده‌اي و كسب بينش مي‌تواند موجب كشف حقايق جديدي از هستي و تقويت خلّاقيت گردد. مطالعة راهبردي بر اساس عناوين ويژه‌اي مورد بررسي قرار مي‌گيرد: مسأله‌يابي و خلّاقيت، جنبه‌هاي معنوي و بياني خلّاقيت، رفاه اقتصادي و توسعة خلّاقيت، مؤلفه‌هاي اساسي تيزهوشي كلامي، مشكلات كلامي تيزهوشان، بلوغ حرفه‌اي تيزهوش و عوامل مؤثر بر آن، و ريشه‌هاي پيشرفت تحصيلي. بحث ويژة اين مقاله را بررسي نظري رابطة «خلّاقيت كلامي و بلوغ حرفه‌اي» تشكيل مي‌دهد.»

مي‌دانيم كه ادراك پديده‌هاي طبيعي، پايه و بنياد آفرينندگي و خلّاقيت است و در ميان ادراكات حسّي آدمي، بينايي جايگاه منحصر به فرد و ممتازي دارد. پس از گذشت دوران طفوليت، در سالهاي نوجواني ابراز شناسايي پديده‌هاي طبيعي و تصنعي (مانند يك اثر حجمي از يك هنرمند مجسمه‌ساز)، گاهي ساعتها به طول مي‌انجامد؛ بويژه افراد خلّاق كه با ديدن اثر، به يك سير معنوي در جهان انديشه‌ها و افكار صاحب اثر مي‌پردازند تا جايي كه ديگر، اثر ديده نمي‌شود و بر مبناي يك تجانس معنوي، صاحب اثر جاي اثر را مي‌گيرد.

از طريق مشاهدة آثار هنري حجمي، زمينه‌هاي خلّاقيت مهيا مي‌گردد: تقويت مهارت مشاهده براي كودكان و نوجوانان خلّاق، مجال دادن به آنها در مشاهده و بازديد از پديده‌ها و اشياء محيطي، شرح صدروالدين و مربيان (از اين حيث كه فعاليت بصري مزبور در ظرف زماني معيني نمي‌گنجد)، همه و همه مصالح اولية تفكر خلّاقانه را فراهم مي‌آورد؛ مصالح و مفاهيم خاصّي كه صرفاً از طريق مشاهده حاصل مي‌شود. از آن رو كه پديده‌هاي محيطي بيش از آنكه معمولاً به تصور مي‌آيد، مفاهيم و حقايقي را با خويش حمل كرده و به بيننده انتقال مي‌دهند. اين مشاهدة دقيق براي عبور از ظاهر اشياء به باطن و حقيقت آنهاست و «اعتبار» ناميده مي‌شود:

 در متون نقلي و روايي معارف اسلامي براي عبرت‌گيري و پندجويي، جايگاه ارزشمند و گرانقدري اختصاص يافته است. عبرت‌جويي موجب برخورداري از رحمت الهي، روشن شدن امور، راهيابي به سوي رشد، كسب بصيرت و بينش و پشتگرمي در كارها و كاهش لغزشها و خطاهاست؛ تاجاييكه روايت شده است:

لا فِكْرَ لِمَنْ لا اِعْتِبارَ لَهُ(2)

«براي كسي كه پند نمي‌جويد و عبرت نمي‌گيرد، انديشه‌اي نيست.»

چنانكه معني كرده‌اند: «عبرت، چيزي است كه به انديشه، سود مي‌رساند تا به حق برسد.»4 آنگاه است که بینش رازهای هستی و حقایق اشیاءدست می‌دهد:

ذره ذرة پديده‌ها و اشياء جهان هستي، موضوع و اساسي براي بينش و پندجويي و عبرت‌گيري هستند. براي كسي كه از توان و قابليت انديشه برخوردار باشد، در هر چيزي پند خاصّ وجود دارد و عالم و جهان هستي براي اهل پند و عبرت فراهم آمده است. هرچه كه قابل نگريستن و دين باشد، پند و عبرتي خاصّ در خود، نهفته دارد. پس موجبات پند و عبرت، بسيار زياد، ولي عبرت‌جويي، بسيار قليل است؛ چنانكه فرموده‌اند:

ما أُكْثَرَ العِبَرَ وَ اَقَلَّ الْاِعْتِبارَ(3)

«چه بسيار است عبرتها و چه اندك است عبرت‌جويي»

امّا ديدن، عبرت و بينش، مهارتي است خاصّ و شرايط و آدابي ويژه دارد.

پس عبرت با بيداري و انديشه ملازمت دارد و به سبب تأمل در امور و كسب بصيرت و بينش در هستي حاصل مي‌شود:

بينش و بصيرت، معرفت را ثمر مي‌دهد و هرجا كه معرفتي حاصل آيد، عبرتي كسب مي‌شود. پس عبرت، عبور و گذار از خانة خيال و عدم به عالَم حقيقت و هستي است تا گوهر و ذات پديده‌ها و ظواهر آشكار و شناخته شود.

خلّاقيت به منزلة كشف حقايق هستي، بر پاية درست ديدن، مشاهدة نيكو و كسب عبرت و بينش پديد مي‌آيد. يافته‌ها و دستاوردهاي جديد تحقيقاتي و پژوهشي نيز به حوزة خلّاقيت و پيوند آن با تيزهوشي كلامي و بلوغ حرفه‌اي معطوف است. نقش مسأله در خلّاقيت، ابعاد معنوي و بياني خلّاقيت، تأثير رفاه اقتصادي در توسعة خلّاقيت، مؤلفه‌هاي اساسي تيزهوشي كلامي، معضلات و مشكلات كلامي تيزهوشان، بلوغ حرفه‌اي تيزهوشان و سرانجام ريشه‌هاي پيشرفت تحصيلي، مباحث جديد ناشي از افقهاي پژوهشي نو را تشكيل مي‌دهند:

يافته‌هاي جديد

خلّاقيت: «تكاليف تجسّم و مجسمه‌سازي و شبيه‌سازي مي‌تواند موجب افزايش خلّاقيت شود. دانش‌آموزان تيزهوش پايه‌هاي سوّم و چهارم ابتدايي، با به كارگيري اين تكاليف، اصالت و توصيفات حسي برجسته‌اي بروز دادند.»15

«يك ساختار مشكل‌گشايي خلّاقانه، مشتمل بر 6 مرحله براي دانش‌آموزان تيزهوش و مستعد بكار گرفته شد: 1- يافتن آشفتگيها؛ 2- يافتن اطلاعات؛ 3- يافتن مسائل؛ 4- طرح‌يابي؛ 5- راه‌حل‌يابي؛ 6- پذيرش‌يابي.»27

«در يك پژوهش، انواع متفاوت مسأله‌يابي در ارتباط با انگيزة ذاتي و روشهايي عملي در كلاس درس، مرور مي‌شود. با توجه به اين پژوهش عنصر خلّاقانة تيزهوشي بستگي به مهارتهاي مسأله‌يابي دارد؛ به همان اندازه كه به حل مسأله ارتباط مي‌يابد. تمايز ميان تشخيص مسأله و تعريف آن، به روشني بيان مي‌شود.»22

مباني: علي‌رغم آنكه «ترمن» يكي از پيشگامان پرورش و روان‌شناسي تيزهوش بود، امّا ضعفها و كمبودهايي در مطالعات وي وجود داشت: غرض‌ورزي دربارة زنان و برخي گروههاي نژادي.»28

روان‌شناسي: «ترجيحات مربوط به سه روش يادگيري (تعاوني، رقابتي و انفرادي) در ارتباط با مواد درسي رياضي، علوم و زبان انگليسي در ميان دختران و پسران تيزهوش مورد مطالعه قرار گرفت. نتايج نشان داد كه روش تعاوني، تفاوت جنسي ندارد. در درس رياضي، پسران دو شيوة انفرادي و رقابتي را بيش از تعاوني ترجيح مي‌دهند و دختران به روش انفرادي بيش از دو شيوة ديگر، بها مي‌بخشند. روش تعاوني مستقل از بازده‌ای پيشرفت تحصيلي بود.»17

«بررسي اسناد علّي دختران تيزهوش در پايه‌هاي سوّم، ششم و نهم تحصيلي نشان مي‌دهد كه آنها، شكست تحصيلي خود را در رياضيات به وجود پسران تيزهوش، اسناد مي‌دهند؛ حال آنكه براي غير تيزهوشان، اسنادي كه به جنسيت ربط داشته باشد، يافت نشد.»13

«شرايط محيطي دختران و پسران مسلمان هند (سيزده تا نوزده ساله) از لحاظ انگيزة پيشرفت، خلّاقيت، هوش و پيشرفت تحصيلي در چهار طبقة فرهنگي- اقتصادي بررسي شد. گروهي كه از شرايط اقتصادي بالا و فرهنگي محروم برخوردار بودند، بيشترين عملكرد را نشان دادند. نتايج نشان داد كه نظم‌بنديهاي محيطي و شرايط اقتصادي در رشد رواني‌- اجتماعي افراد مؤثر است.14

تشخيص «در مقايسة ويژگيهاي تشخيصي سه گروه نژادي سفيدپوست، سياهپوست و اسپانيولي افراد تيزهوش آشكار شد كه سفيدپوستان بيش از دو گروه اقليت، متقاضي ارزيابي كودكان خود به منظور جايدهي در برنامة ويژة تيزهوش و مستعد بودند.»24

«تعاريف و نظريات متعددي از تيزهوشي وجود دارد. ساختار تيزهوشي به مهارتهاي شناختي بيش از تواناييهاي تحليلي ربط مي‌يابد. ضرورت روايي و پايايي هوش سنجها هنوز ملموس است.»20

«علي‌رغم آنكه تفاوتهايي در گزينش رشتة تحصيلي در ميان پسران و دختران تيزهوش سيزده تا شانزده ساله وجود دارد، سطح توانايي و عملكرد آنها يكسان است. از ديدگاه دانش‌آموزان موفق و پيشرفتة تحصيلي، ابزار SAT از ابزار ACT، از توانايي روايي بيشتري برخوردار است.»25

مشاوره: «يك نظام مشاوره‌اي درون مدرسه‌اي براي پرورش تيزهوش با تأكيد بر خدمات رساني در داخل كلاس و مستقل از اقدامات كاركنان اداري مدرسه پيشنهاد مي‌شود. معلّمان و كارشناسان در تشريك مساعي متقابل به تحقق آن ياري مي‌دهند.»29

«جريان كتاب درمانگري به طور پويا و تقابلي ميان فرد و ادبيات، از طريق محاورة ساده با تأكيد بر اهميت واكنش احساسي خواننده به ادبيات به روشني تعريف مي‌شود. كتاب درمانگري مي‌تواند به رشد احساسي و هيجاني كودكان تيزهوش ياري دهد. تقابل ميان كتب مي‌تواند به كودكان كمك كند تا به درك احساسات خاصّ خويش بپردازند.»23

«در هر برنامة پرورشي ويژه‌اي، كودكاني تيزهوش از گروههاي اقليت و طبقات اقتصادي كم درآمد يافت مي‌شوند. يك برنامة ويژه با تشخيص تيزهوشان چهار تا هشت ساله با تأكيد بر آموزش والدين به كار گرفته شد. يافته‌ها آشكار ساخت كه مدارس مي‌توانند به جوامع خدمت‌كنند؛ مشروط بر آنكه موقعيتهايي براي رشد و پرورش والدين فراهم سازند؛ چنانكه  براي كودكان بوجود مي‌آورند.»26

«هويت‌يابي شغلي تيزهوشان پايه‌هاي هفتم و هشتم بيش از افراد متوسط نيست. اين يافته با نتايج مطالعات قبلي، تناقض دارد. همچنين نشان داده شد كه تيزهوشان موانع حرفه‌اي كمتري را برداشت مي‌نمايند، تعامل جنسيت و دورة تحصيلي وجود دارد، پسران تيزهوش در مقايسه با افراد غيرتيزهوش، بيش از دختران تيزهوش به اطلاعات شغلي نياز دارند و سرانجام علائق و آمال شغلي پسران تيزهوش در مقايسه با دختران تيزهوش، از طيف گسترده‌تري برخوردار است.»16

«ناتواناييهاي نوشتاري تيزهوشان پايه‌هاي اوّل تا ششم مورد بررسي قرار گرفت. نتايج نشان داد كه در مقايسه با افراد عادي، دانش‌آموزان تيزهوش در نوشتار‌های انشايي و تركيبي، برتري دارند. در مهارتهاي شناختي نوشتاري ضعيف تيزهوشي ممكن است بازتاب كمبودهاي رونويسي باشد؛ نه آنكه به كم‌كاري، خستگي يا حوزة انگيزشي ربط داشته باشد.»30

آموزش: «دانش‌آموزان تيزهوش پايه‌هاي تحصيلي سوّم تا پنجم در دو نوع شرايط آموزشي (عادي و تفكيكي ويژه) با همسالان متوسط مقايسه شدند. تيزهوشان در برنامة آموزشي تفكيكي ويژه، نمرة بالاتري از لحاظ مهارتهاي شناختي عالي، كسب كردند؛ يعني تفكيك تيزهوش بيشترين تفاوت را در رشد شناختي آنها فراهم مي‌آورد.»21

«پنج نوع خدمات آموزشي براي تيزهوشان پايه‌هاي دوّم و سوّم تحصيلي مقايسه گرديد: كلاسهاي عادي، اتاقهاي مرجع، گروهبندي بر اساس توانايي در كلاسهاي تفكيكي، مدارس ويژه، بدون برنامة ويژه. دانش‌آموزان تيزهوش در مقايسه با همسالان متوسط از لحاظ هوشي، بر اساس مقايسه نمرات پيشرفت تحصيلي، در مدارس ويژه و كلاسهاي تفكيكي، بيشترين نمره را بدست آوردند و تفاوتهايي از لحاظ خودباوري و ويژگيهاي يادگيري نيز حاصل شد.»12

 «يك برنامة غني سازي با عناصر: سطوح پيشرفت تحصيلي مرتبط با غني‌سازي در كلاسهاي عادي، گسترة تنوع‌پذيري در داخل كلاسهاي ويژة تيزهوش و عوامل مرتبط با تنوع‌پذيري تحصيلي در ميان دانش‌آموزان تيزهوش و متوسط نه تا چهارده ساله اجرا گرديد. نتايج آزمونها و نظرسنجيهاي معلّمان آشكار ساخت كه دانش‌آموزان تيزهوش عملكرد برتري در كلاسهاي غني‌سازي شده و برخي جنبه‌هاي تنوع‌پذيري. نشان دادند. تنوع‌پذيري با متغيرهاي هوشي و غيرهوشي در ارتباط بود.»19

«دانش‌آموزان مستعد تحصيلي 12 تا 16 ساله در مقايسه با همسالان متوسط، قادر هستند كه مواد درسي زيست‌شناسي، شيمي و فيزيك را زودتر آغاز كرده و سريعتر وارد مقطع دبيرستان شوند. شتاب تحصيلي در برخي مواد درسي امكان‌پذير است.»18

بررسي يافته‌ها

مسأله‌يابي و خلّاقيت

پاسخهاي واگرا يكي از شاخصهاي تفكر آفريننده و خلّاقيت بشمار مي‌آيد؛ سوي ديگر آفرينندگي، سؤالات و پرسشهاي واگراست؛ پرسشهايي كه از اصالت و تازگي، تنوع و سلاست برخوردار است. خلّاقيت از طريق پرسش و سؤال آغاز مي‌شود و بدون سؤال، آفرينشي صورت نمي‌گيرد. فرد خلّاق علاوه بر آنكه به پاسخهاي واگرا مي‌پردازد، سؤالات اصيل و جديدي به منزلة نقاط عطف در تاريخ علم و دانش بشري طرح مي‌كند.

پديدآيي و گسترش علوم و دانشهاي جديد مرهون وجود برخي شخصيتهاي خلّاقی بوده است كه با سؤالات اساسي خويش ابواب علمي تازه‌اي را به روي بشر گشوده‌اند. آنها به حقيقت، پدران علوم محسوب مي‌شوند.

همچنين تلفيق علوم و دانشهاي موجود در يكديگر كه از اصالت و ريشة معتبري برخوردار نيستند، نيز در گرو طرح چنين سؤالاتي است كه از اذهان بيدار برخي شخصيتهاي خلّاق تراوش مي‌نمايد.

پس دو مزّيت عمدة مزبور در جايگاه سؤال در گسترة علم، كافي است تا به مفاهيم مسأله‌يابي و مسأله‌شناسي توجهي درخور مبذول شود.

مسأله‌يابي به معناي درك، شناخت و تشخيص مسألة اساسي در موضوع و حوزه‌اي خاصّ است. تشخيص مسألة اساسي و محوري در ميان انبوهي از پرسشهاي موجود در حوزه‌اي ويژه، مستلزم وجود مهارت و توانمندي هوشي خاصّي است.

مهارت مسأله‌يابي در قلمرو هوشمندانة وسيعتري جاي مي‌گيرد كه به آن «مسأله‌شناسي» نام مي‌دهيم. شناخت انواع مسائل، استخراج كلية سؤالات مفروض، طبقه‌بندي آنها و يافتن مسائل محوري و اساسي، مهارتهاي كلّي مسأله شناسي را تشكيل مي‌دهند.

خلّاقيت: معني و بيان

چنانكه در پژوهشهاي جديد آمده است، توانايي تركيب و يكپارچه‌سازي لغوي (انشاء) كودكان تيزهوش هفت تا دوازده ساله برتري دارد. اين يافته علاوه بر آنكه گوياي تأييدي جديد بر خلّاقيت برتر تيزهوشان است، به قالب بياني ويژه‌اي نيز اشاره دارد كه چه بسا يكي از نيرومندترين و گسترده‌ترين عرصه‌هاي بروز آفرينندگي است.

«لغت» با خود مفهوم را انتقال مي‌دهد و مفاهيم، مصالح اولية تفكر را به وجود مي‌آورند. پس بسياري از معاني و مفاهيم از طريق كلام قابل انتقال هستند كه مجموعاً ظرفيت كلامي فرد را فراهم مي‌آورند. مهارت و تسلّط لغوي از حيث بهره‌گيري از لغات (رسا و روان) حداقل دو بهرة عمده دارد:

1. يك قالب بياني براي ارضاي كنجكاوي؛ يعني بيان و بروز كنجكاوي از طريق سئوال و پرسش در جهت درك مفاهيم و قضاياي جديد.
2. انتقال مفاهيم، افكار و باورهاي نوآورانة خويش به ديگران.

به اندازه‌اي كه فرد، مفاهيمي را از طريق سئوال بدست مي‌آورد، راه براي بروز مسائل جديد هموار مي‌شود و جهل مركب تبديل به جهل بسیط مي‌گردد. مسأله‌شناسي به معناي دقيق مبتني بر استفهام روابط علّي است و درك علّيت چهارگانه (غايي، فاعلي، مادي و صوري) مستلزم فهم و شناخت تمييز، تصديق و تصور است و تصور مفهومي است كه يكي از مناسبترين طرق انتقال آن، سياق كلامي از طريق لغت مي‌باشد، پس درك لغت پاية مسأله‌شناسي است.

تجسّم و شبيه‌سازي نوعي زبان بياني خلّاقيت است. شناخت اين زبان خلّاقانه، پيش از آنكه سبب بروز افكار و معاني نوآورانه باشد، راههاي آشنايي با آثار تجسّمي افراد خلّاق ديگر را هموار مي‌سازد و از اين طريق با برخي معاني جديد شناسايي صورت مي‌گيرد.

خلّاقيت محتاج يك قالب بياني است تا معاني جلوه‌گر شوند. تجسّم، قالب بياني خاصّي است كه چه بسا منتقل‌كنندة برخي معاني جديد باشد كه از ساير طرق بياني قابل عرضه نيست. آنچه را كه فرد نمي‌تواند بر زبان جاري سازد، چه بسا از طريق تجسّم انتقال مي‌دهد. زبان و بيان تجسّمي بويژه‌ براي تيزهوشان و افراد خلّاقي كه از حيث زبان و بيان كلامي دچار نقيصه‌هايي هستند، قالب بسيار مناسبي است و شايسته است كه تقويت شود. شايد مُراد از افزايش خلّاقيت از طريق شبيه‌سازي و تجسّم همين باشد: «انتقال معاني خاصّ، صرفاً از طريق مجسمه‌سازي» يعني فرد تيزهوش در سنين طفوليت با اين قالب بياني آشنا مي‌شود و معاني ويژه‌اي را كه در ذهن داشته و فرصت بيان و قالب مناسبي در اختيار وي نبوده است، از اين طريق ابراز مي‌دارد. در واقع پيش از اين، معاني خلّاقانه، وجود ذهني داشته‌اند، امّا در خارج، قالب شايسته‌اي براي بروز مي‌طلبيده است؛ كه تجسم و شبيه‌سازي براي آن معاني ويژه، شايسته‌ترين ابزار بياني بوده است.

كار با موّاد و فعاليت بر روي اشياء و پديده‌هاي پيرامون، شناختهاي جديد از خصوصيات آن پديده‌ها به كودك مي‌دهد و شناختِ هرچه بيشتر پديده‌ها به منزلة مفاهيم و قضايا، گسترة ظرفيت مفاهيم كودك را هرچه بيشتر غني مي‌سازد. اين ظرفيت مفهومي، مواد اولية انديشه را در دسترس قرار مي‌دهد و بدين ترتيب تفكر آفريننده تكوين مي‌يابد و آثار تجسّمي خلّاقانه يكي از مصاديق تجلّي تفكر آفريننده بشمار مي‌آيند.

پس ريشه‌هاي آفرينشهاي تجسّمي و حجمي در دو چيز است:

1. ديدن و نظارة دقيق آثار حجمي خلّاقانة ديگران همراه با درك مفاهيم و معاني جديد مجسمه‌سازان خلّاق.

2. فعاليت بر روي اجسام، مواد و پديده‌هاي پيرامون و سروكار داشتن با اين اشياء كه در حقيقت ويژگيهاي اين پديده‌ها و درك كلي فضا از طريق تمرين و ممارست در فضا ياري مي‌دهد.

تا اينجا دانستيم كه مشاهده و استفهام كلامي دو ابزار درك معاني خلّاقانه است كه هر دو بر اساس پرسشها و خواستهاي دروني قرار دارند. يك سؤال اساسي اين است كه آيا بكارگيري زبانهاي خلّاقيت، باعث افزايش آفرينندگي مي‌شود؟

مي‌دانيم كه زبانهاي بياني، خلّاقيت معنوي را تجلّي مي‌بخشند. با بكارگيري كلمات و فعاليت فراوان بر روي اشياء، تسلّط كلامي و فضايي (بر روي موّاد) حاصل مي‌شود و تسلّط بياني همراه با ممارست، موجب درك معاني خلّاقانة ديگر نخبگان خلّاق مي‌گردد؛‌ معاني خاصّي كه تاكنون ناشناخته بوده و حداقل براي خودِ فرد، كشف و شناسايي مي‌شود.

از سوي ديگر، اين واقعيت را نيز مي‌دانيم كه كشف و آفرينش زبانها و ابزارهاي جديد براي ظهور خلّاقيت نيز صرفاً از توان و عهدة نخبگان خلّاق بر مي‌آيد.

اين دو نكته ممكن است راههاي پاسخ به سؤال ياد شده را هموار سازد؛ امّا نه به طور كامل، ما بر آن نيستيم كه در اين مجال به پرسش مزبور، پاسخ دهيم؛ لكن كشف پاسخ آن به حل مسائل ديگري نيز ربط دارد: آيا حقايق معنوي راهي مجرّد از زبان و بيان خلّاقانه طي مي‌كنند؟ آيا ابزارهاي بياني موجود (و از جمله استفهام كلامي و طرح مسأله) تنها طريق درك حقايق جديد است؟ و به طور كلّي آيا علم بدون طرح سؤال نيز حاصل مي‌آيد يا آنكه راههاي ديگري نيز وجود دارد؟

رفاه اقتصادي و توسعة خلّاقيت

گفته شده كه خلّاقيت با طرح مسأله‌اي خاصّ آغاز مي‌شود و شبيه‌سازي و نويسندگي دو شيوة بروز و ظهور رواني خلّاقانه است. براي بروز آفرينش، وجود مواد و تجهيزاتي ويژه لازم است كه رفاه اقتصادي، منبع تأمين‌كنندة آن است. علاوه بر آن، فراغت خاطر رواني در سطحي كافي از حيث معاش براي فرد خلّاق منوط به وجود رفاه اقتصادي است. روند تجسّم شايد بيش از نويسندگي نيازمند پشتيباني مادّي نيرومندي است.

ضمن آنكه مي‌دانيم، مادّه عنصر و سازة اوليه و نخست شكل‌گيري «مسأله» است؛ بدون وجود مادّه معمولاً ‌مسأله‌اي آغاز نمي‌شود كه خلّاقيت را بطلبد. پس خلّاقيت براي بروز خود محتاج وجود مادّه است، وگرنه معاني مجرّد و بكرونو، در وادي عدم ظهور مادي قرار مي‌گيرند و عينيت ندارند. در دوران طفوليت، كودك با مشاهدة مادّه به طرح سؤال مي‌پردازد: «اين چيست؟».

استفهام تصوري رفته‌رفته جاي خود را به استفهامهاي تصديقي، تمييزي و علّي مي‌دهد. كنجكاوي كودك اگر به گفتار درآيد، استفهام كلامي است و حتي اگر نيايد و يا كودك توان و امكان بروز آن را نداشته باشد، درگيري و فعاليت با مواد و اشياء، نوعي استفهام تجسّمي را تشكيل مي‌دهد كه كودك بدون طرح سؤال رسمي، خود در پي كسب پاسخ بر مي‌آيد و با مادّه درگير مي‌شود. فعاليت مزبور، شناخت تازه از اشياء مي‌دهد و هرچه مواد و اشياء پيرامون، غنيتر و فراوانتر باشند، يادگيري اكتشافي، عميقتر و ژرفتر مي‌گردد و تنوع و وفور مواد نيز مستلزم وجود رفاه اقتصادي است: رفاه اقتصادي در خدمت توسعة خلّاقيت.

پس رفاه اقتصادي حداقل چهار تأثير عمده را در توسعة خلّاقيت دارد:

1. تجهيزات و مواد لازم را در اختيار مي‌گذارد و مواد و تسهيلات‌ِ تحقيقات نياز به غناي مالي دارد.
2. فراغت خاطر و امنيت و آرامش رواني را از حيث امرار معاش براي فرد خلّاق فراهم مي‌آورد.
3. وسايل و اسباب كافي در دوران طفوليت و كودكي به رشد طبيعي دورة حسي- حركتي ياري مي‌دهد.
4. خلّاقيت بر روي مادّه انجام مي‌گيرد و ظهور مي‌يابد.

مؤلفه‌هاي اساسي تيزهوشي كلامي

نگارنده در يك پژوهش شخصي به تحليل روش يادگيري زبان انگليسي دو گروه قوي و ضعيف از دانش‌آموزان پسر مستعد در پايه‌ی دوّم راهنمايي پرداخت. روش يادگيري دانش‌آموزان قوي در اين ويژگيها برجستگي داشت:

1. انشاء، مطالعه و ترجمه، 2- فراغت‌خاطر و تمركز در كار، 3- تلفظ واژگان و مكالمه، 4- بهره‌گيري كمتر از شيوه‌هاي پراكنده و متفرقه در كار.

در فهم لغت، دستورزبان، ميزان پشتكار و فعاليت و ممارست تفاوتي حاصل نشد.

همچنين بر اساس خودسنجي دانش‌‌آموزان، اين عوامل در پيشرفت تحصيلي زبان دوّم، طبقه‌بندي گرديد:

1- نقش مرجع (31 درصد)، 2- پشتكار و تلاش فردي (20 درصد)، 3- رغبت شخصي (16 درصد)، 4- فراغت‌خاطر و كاربرد روش خاصّ در يادگيري زبان دوّم (15 درصد)، 5- نقش وسايل كمك آموزشي (9 درصد)، 6- روش تدريس معلّم (6 درصد)، 7- توانايي و استعداد شخصي در زبان دوّم (3 درصد).

از ديدگاه گروه قوي، مهمترين عوامل پيشرفت تحصيلي زبان انگليسي اين گونه است:

1- رغبت شخصي، 2- ترجيح كمتر استعداد فردي، 3- نقش كمتر نوع روش تدريس معلّم در آموزش زبان.

در تحليل نظام ارزشي گروه قوي، يافت شد كه امانتداري، متانت، تواضع و مقام علمي، مهمترين ارزشها را تشكيل مي‌دهد و گروه ضعيف به مديريت، تعاون و همياري گروهي، حسن معاشرت و تجانس گروهي، اهميت مي‌دهند.

«در يك مطالعه»، ويژگيهاي تيزهوشان يادگيرندة زبان دوّم، چنين برشمرده شده است: هوش، وظيفه‌شناسي، كار شفاهي برتر، انگيزة نيرومند در يادگيري، درك مطلب، تسلّط در دستور زبان، برتري در تشخيص ميان اصوات،‌ ويژگيهاي شخصيتي و حافظة نيرومند. آنها از خودباوري كلامي مثبتي برخوردارند و در گوش كردن و تحليل زبان، مهارت فوق‌العاده‌اي بروز مي‌دهند.»9

با توجه به اين دو مطالعه فهرستي از ويژگيهاي نگرشي، شناختي و رفتاري را مي‌توان تحت عنوان «خصائص تيزهوشي كلامي» برشمرد:

1. هوش عمومي برتر
2. انگيزة نيرومند در يادگيري زبان دوّم
3. نظام ارزشي ويژه
4. حافظة نيرومند
5. برجستگي در تكلّم
6. خودباوري كلامي
7. پيشرفت تحصيلي كلامي
8. توانمندي در تحليل زبان
9. فراغت‌خاطر و تمركز در كار
10. مهارتهاي ويژه در روش يادگيري زبان

l هوش عمومي برتر، اشاره به گسترة پايه‌اي و بستر اساسي تيزهوشي و استعداد كلامي دارد. توان كلامي برتر تيزهوشان (بويژه از حيث بهره‌گيري از لغات) در مقايسه با افراد متوسط، مؤيد آن است كه بايد چنين بستر هوشي وجود داشته باشد.

l انگيزة نيرومند در يادگيري زبانهاي بيگانه، به معناي رغبت شديد و كنجكاوي فراوان نسبت به يادگيري زبان است. به طور كلي در اين گروه از تيزهوشان، كنجكاوي كلامي برتري ديده مي‌شود.

l نظام ارزشی ویژه، تأکید بر ترجیح ارزشی تیزهوشان کلامی نسبت به شخصیتهای علمی و فرزانه‌ای دارد که واجد متانت، امانت داری و فروتنی می‌باشند.

l حافظة نيرومند كلامي، به توانايي برجستة نگهداري، يادداري، بازشناسي و يادآوري (بويژه از طريق ادراك شنوايي) اشاره دارد.

l برجستگي در تكلّم، يعني توانمندي قابل ملاحظه و چشمگير در تسهيل مطالب كلامي پيچيده و مغلق، ساده بيان كردن و قالبريزي محاوره‌اي مطالب مزبور، سلاست و رواني بيان كلامي و گفتار، سخنراني، رسايي و بلاغت در گفتار و به طور كلّي توانمندي شفاهي برجسته.

l خودباوري كلامي، به معناي خودآگاهي معتبر و اعتقاد و نگرش مثبت به تواناييهاي برجسته و متعالي خاصّ خويش در حوزة كلامي و بياني است.

l پيشرفت تحصيلي كلامي، يعني آنكه بازده‌ای يادگيري و معلومات بياني و زباني تيزهوشي كلامي، بر اساس ابزارها و آزمونهاي معتبر در سنجش پيشرفت تحصيلي كلامي، بسيار مثبت و درخشان است.

l توانمندي در تحليل زبان، به معناي آن است كه مهارت اختصاصي در جنبه‌هاي زبان‌شناختي يا فقه‌اللغه، علم اشتقاق و تجزيه و تحليل واژه و ريشه‌هاي آن دانش، وجوه و نظاير و مناط و ملاك استعمال لغات وجود دارد.

l فراغت‌خاطر و تمركز در كار، اشاره به يكي از مهارتهاي روشي و اسلوبي در فعاليت عملي دارد و آن، رعايت انگيزشي و عملي اصل تمركز و تجمع در حوزة اقدامات و كوششهاي مربوط به يادگيري است كه بر حول محور خاصّي مي‌‌گردد و از هر گونه پراكنده كاري و صرف بيهودة نيروها پرهيز مي‌شود.

l مهارتهاي ويژه در روش يادگيري زبان، يعني كاربرد سبكي خاصّ و شيوه‌اي ويژه در يادگيري زبان دوم كه شامل هفت گام و مرحلة اساسي است:

الف) فهم لغت: مهارتي ويژه در گوش كردن ناشي از دقت و توجّه شنوايي خاصّ، تشخيص اصوات، بازشناسي لغات و كلمات، تداعي اصوات و آواها كه به درك و شناخت لغات ياري مي‌دهد و گسترة چشمگير واژگان را پديد مي‌آورد. در اين مرحله تأكيد بر فهم و درك كامل لغت و واژه است.

ب) تلفّظ: اداي شفاهي و خواندن و قرائت واژگان و لغات.

ج) درك دستورزبان: گرايش، حساسّيت و تسلّط بسيار نيرومند نسبت به درك و شناسايي نكات دستوري و قوانين و اصول حاكم بر جمله سازي در جهت شناخت، درك و تحليل جمله و قضية كلامي.

د) مطالعه: در چهارمين گام با توجه به مراحل پيشين، امكان درك مطلب (لغت، جمله و قطعه) فراهم مي‌شود و يادگيرنده با توجّه به بافت و ساختمان كلّي جمله به معاني خاصّ واژگان در هر عبارت، اقدام به مطالعه مي‌كند و اصل كلّ‌بيني را در اين امر رعايت مي‌نمايد.

ه) ترجمه: در اين مرحله، يادگيرنده به برگردان مطالب از زبان بيگانه به زبان مادري مي‌پردازد و به اين مهارت از حيث اصول و قواعد خاصّ آن مسلّط مي‌گردد.

و) مكالمه: پس از مهارت ترجمه، كم و بيش امكان مكالمه در هر سطحي مهيا مي‌شود: محاوره، گفتگو و سخنراني.

ز) نگارش: مرحلة هفتم، عاليترين سطح شناخته شده در فراگيري و تسلّط كلامي است و خود مقتضي رعايت وجود اصول و قواعدي ويژه است.

مشكلات كلامي تيزهوشان

تاكنون به وجود مشكلاتي چند از حيث كلامي در ميان برخي از تيزهوشان پي برده شده است:

l مشكل در بذل توجه و ناتواني در تمركز كلامي در هنگام فراگيري برخي مطالب، كتابخواني و امر مطالعه.

l ضعف در حافظه و نگهداري و يادداري برخي موضوعات

l نارساخواني و نقيصه در تلفّظ واژه‌ها

l نارسانويسي و ضعفهايي اساسي در نوشتن و تكاليف كتبي

l مشكلات خاصّ در برخي موضوعات و مواد درسي

همة نقيصه‌هاي مزبور در كنار يكديگر منجر به كاهش نمرات آزمونهاي مربوط به هوش كلامي در ميان اين دسته از تيزهوشان شده است.

نكتة قابل توجه اين است كه برخي از اين مسائل خاصّ در شرايطي بروز مي‌يابد كه فرد تيزهوش با انگيزة كافي، پشتكار و فعاليت مساعدي نشان مي‌دهد و اگر وجود مشكلات كلامي را در اين شرايط بپذيريم- قطع نظر از منشأ عضوي- حيطه‌هاي آسيب شناختي ديگري كه بايد مورد لحاظ قرار گيرد، روش يادگيري و توانايي ذهني افراد تيزهوش مزبور است.

محتمل است كه افراد مورد بحث از روش يادگيري خاصّ حوزة كلامي، بهره نمي‌جويند؛ لذا بازدهي ضعيفي در اين حوزه حاصل خواهد شد. عامل ديگر كه به نظر اساسيتر مي‌رسد، توانايي ذهني خاصّ و يا نوع تيزهوشي است؛ چنين مشكلاتي در ميان تيزهوشان انتزاعي و حوزة خلّاقيت، امري طبيعي بشمار مي‌آيد.

كوششهاي مشاوره‌اي و درماني شايسته به دو حيطة ياد شده باز مي‌گردد. توسعه و تقويت روشهاي يادگيري ويژه و اقدامات برنامه‌اي خاصّ در نظام آموزش و پرورش تيزهوشان انتزاعي و خلّاق، راهبردهاي مناسب مشاوره‌اي را تشكيل مي‌دهند.

بلوغ حرفه‌اي تيزهوش و عوامل مؤثر بر آن

«بلوغ حرفه‌اي» مفهوم گسترده و سازمان‌يافته‌اي است كه عناصر هويّت بخشي، ميزان اطلاعات، گزينش و آمال، ارزش شغلي، خودباوري حرفه‌اي، بينش شغلي، مسؤوليت‌پذيري حرفه‌اي، ثبات ترجيحات، تجربه‌پذيري شغلي و انتظارات شغلي را در برمي‌گيرد.

بلوغ حرفه‌اي در فردي يافت مي‌گردد كه:

1. هويّت شغلي خويش را شناخته باشد و حرفه‌اي متجانس و هماهنگ با ويژگيهاي فردي و شخصيتي خويش را برگزيده باشد.
2. از اطلاعات و آگاهيهاي كافي دربارة شغل و حرفة خويش برخوردار باشد.
3. به گزينش و انتخاب و گرايش شغلي خود آگاه باشد؛ بداند كه چه شغلي را مي‌خواهد.
4. براي شغل خود، ارزش و احترام خاصّي قائل باشد.
5. به توانمنديها، گرايشها و آگاهيهاي شغلي خويش باور و اعتقاد داشته باشد.
6. بداند كه چگونه و با توسّل به چه ابزارهايي مي‌تواند به شغل خود نايل آيد و مهارت كافي كسب كند.
7. توان پذيرش و تحمل مسؤوليت كاري خاصّي را داشته باشد.
8. در انتخاب و ترجيح شغلي ويژه، عزم و تصميم راسخ و استواري داشته باشد.
9. ظرفيت تجربي كافي را در حوزة شغلي خاصّ به دست آورد.
10. به انتظارات و توقعات خويش در قبال پيشه‌اي خاصّ، واقف و آگاه باشد.

همة اين عوامل به فرد ياري مي‌دهند تا در حرفه‌اي خاصّ به بلوغ كافي نايل شود. درخششها و فعاليتهاي شغلي در گرو وجود بلوغ حرفه‌اي در سطحي قابل ملاحظه و برجسته است.

تاكنون دربارة بلوغ حرفه‌اي تيزهوشان و استعدادهاي درخشان، مطالعات و پژوهشهاي اندكي انجام يافته است و مطالعات در اين قلمرو، مراحل و گامهاي ابتدايي خويش را طي مي‌كنند. مع‌هذا يافته‌هاي موجود، نشان مي‌دهند كه برخي از مهمترين عوامل مؤثر بر بلوغ حرفه‌اي تيزهوش را اين گونه مي‌توان برشمرد:

الف) سطح هوش علي‌رغم آنكه هويّت شغلي در ميان استعدادهاي درخشان و تيزهوشان بيش از افراد عادي نيست؛ امّا موانع حرفه‌اي كمتري را برداشت مي‌كنند.

بدين معنا كه از بينش شغليِ برتري برخوردار هستند و در مدت زمان كمتري مي‌توانند مهارتهاي ضروري را كسب نمايند.

با افزايش تراز هوشي در ميان استعدادهاي درخشان، به نظر مي‌رسد كه تنوع‌پذيري شغلي افزايش مي‌يابد، چنانكه فعاليتهاي تخصصي و در سطح بسيار عالي صرفاً در حوزة توانمنديهای فرد تيزهوش قرار مي‌گيرد. از اين رو دامنة طبقه‌بندي حرفه‌اي و شغلي در حوزة استعدادهاي درخشان بسيار متنوع و گسترده است.

نكتة آخر اينكه، شغل‌ها و حرفه‌هاي جديد را شخصيتهاي نخبه مي‌آفرينند، تعريف مي‌كنند و پايه‌ريزي مي‌نمايند.

ب) جنسيت تاكنون نشان داده شده است كه در حدود 52 درصد زنان تيزهوش تمايل دارند كه خانه‌داري را در محور و كانون فعاليتهاي حرفه‌اي خويش قرار دهند.

علي‌رغم تساوي زنان و مردان تيزهوش در نيل به مقاطع تحصيلي عالي، توزيع شغلي زنان متفاوت است.

«بر اساس يك مطالعه، اين آمار بدست آمده است. (حسابدار 7/9 درصد)، (معمار 8 درصد)، (مدير در كلية سطوح 7 درصد)، (هيأت علمي دانشگاه 2/3 درصد)، (مسؤول اداري دانشگاه 2 درصد)، (مهندس 5/0 درصد). يك برتري شغلي محرز و قابل ملاحظه در زمينه‌هاي آموزش و پرورش، خدمات پزشكي و پيراپزشكي در ميان زنان تيزهوش ديده مي‌شود. برتري شغلي مردان نخبه به علوم پايه و دقيقه باز مي‌گردد. بيش از 77 درصد مردان مستعد به فعاليتهاي شغلي در حوزه‌هاي اقتصادي و فرهنگي گرايش نشان مي‌دهند.

گزينشهاي شغلي تيزهوشان از دوران كودكي و نوجواني تحت تاثير جنسيت است. پسران به فعاليتهاي شغلي مربوط به علوم پايه و دختران به حوزة كلامي و زبان گرايش دارند.»8

ج) خانواده: خانواده نخستين نهادي است كه مقدمات توانمندي و آمادگي شغلي را براي فرد فراهم مي‌آورد. پيش از سنين دبستاني، استعداد و ساختار و توانمندي ويژة يك فرد قابل شناسايي است و خانواده‌هاي موفق از اين سالها اقدام به پرورش ويژه مي‌نمايند. مهارت شغلي از آغاز با بازيها و سرگرميهاي متنوع و مطابق با ذوق كودك و نوجوان بروز مي‌كند.

علاوه بر آن، نخستين مراجع شغلي را والدين تشكيل مي‌دهند. در دوران گذشته، فرزندان به پيگيري، فعاليتهاي شغلي والدين مي‌پرداختند. ريشه‌هاي ارثي و وجود مرجع شغلي معتبر، رابطة مؤثر و عاطفي ميان استادكار (پدر) و كارآموز (فرزند) فراهم مي‌آورد. از اين رو پس از مدّتي اعتماد به نفس شغلي و مسؤوليت‌پذيري اجتماعي در نوجوان حاصل مي‌گرديد.

والدين و اعضاي خانواده بر اساس تنوع در ساختار خانوادگي، زمينة وراثتي و قالب تكويني ويژه در استعداد و هوش و نيز تعامل خانوادگي، تأثيرات متفاوتي در بلوغ حرفه‌اي نوجوانان و جوانان مستعد مي‌گذارند.

د) گرايش تحصيلي اين گرايش حلقة پيوندي ميان وضعيت تحصيلي فرد و بلوغ حرفه‌اي را تشكيل مي‌دهد. گرايش مزبور آمادگيهاي انگيزشي اوليه را جهت ترسيم آيندة شغلي فراهم مي‌آورد.

به نظر مي‌رسد كه نقش گرايش تحصيلي در بلوغ حرفه‌اي بستگي به تأثير جنسيت دارد. تفاوتهايي اساسي در ميان دختران و پسران تيزهوش از حيث گرايش تحصيلي به دست آمده است.

«گرايش شديد پسران به فناوري و علوم، و تمايل فراوان دختران به حوزة هنري، يافته‌اي برجسته و محرز را تشكيل مي‌دهد.»11

گرچه بر اساس اسناد علّي دختران تيزهوش، قابليت متفاوتي حداقل در حيطة رياضيات وجود دارد؛ امّا حتي اگر سطح توانايي يكسان را در دو جنس بپذيريم، گرايش تحصيلي در دوران نوجواني داراي تفاوت جنسي معني‌داري است. در نتيجه گرايشهاي تحصيلي متفاوت، زمينه‌هاي گوناگوني از بلوغ حرفه‌اي را پديد مي‌آورند.

ه) پيشرفت تحصيلي مقصود از پيشرفت تحصيلي اعم از طرق رسمي و غيررسمي است؛ پيشرفت تحصيلي لزوماً از طريق رسمي حاصل نمي‌آيد و اگر حاصل شود، پيش‌بين معتبري از آيندة شغلي و حرفه‌اي نيست.

با تخصصي‌شدن فعاليتهاي شغلي و حرفه‌اي در عصر فراصنعتي نياز به اطلاعات و آگاهيهاي شغلي نيز افزايش روزافزوني يافته است. آگاهي حرفه‌اي، تجربه‌پذيري و بينش شغلي بر مبناي پيشرفت تحصيلي فرد حاصل مي‌شود.

ريشه‌هاي پيشرفت تحصيلي

خاستگاههاي موفقيت و كاميابي تحصيلي را در دو حيطة اساسي مي‌توان مورد بررسي قرار داد: عوامل فردي و عوامل محيطي.

الف) عوامل فردی

نگارنده با توجه به پژوهشهاي شخصي و بررسي و تحليل ساير مطالعات، يك ساختار تعاملي پنج بُعدي را در زمينه‌ی پيشرفت تحصيلي ارائه مي‌دهد كه شامل ابعاد زير است:

1. رغبت: انگيزه و تمايل فرد نسبت به يادگيري به معناي اعّم و گرايش تحصيلي در حوزه‌اي ويژه همراه با رقابت طلبي تحصيلي زمينه‌ساز پيشرفت تحصيلي است.

2. استعداد: هوش به معناي قابليت عمومي يادگيري و استعداد يا توانايي يادگيري در حوزه‌اي خاصّ براي هر سطحي از پيشرفت تحصيلي ضروري است و هرچه افزايش يابد، نقش تسهيل‌كنندگي بيشتري را در امر فراگيري ايفا مي‌كند.

3. معلومات: آگاهيها و اطلاعات اولية پيشين هرچه استوارتر و غنيتر باشند، يادگيريهاي جديد را بيشتر رقم مي‌زنند و كاميابي تحصيلي حاصل خواهد شد.

4. نگرش تحصيلي: تعبير ما از نگرش تحصيلي شامل خودباوري تحصيلي، موضع نظارت، اسناد علّي و موضعگيري تحصيلي است.نگرش و اعتقاد فرد به تواناییها، استعداد‌ها، معلومات و رغبتهای تحصیلی خويش بر اساس خودآگاهي شناختي شكل مي‌گيرد و خودباوري تحصيلي وي را پديد مي‌آورد. عزّت نفس و اعتماد به نفس ثمرة خودباوري مزبور است.

منظور از «موضع نظارت» اين است كه يك فرد تا چه ميزاني، دلايل و علل پيشرفت تحصيلي خويش را به خود يا غير خود ارجاع مي‌دهد.

«اسناد علّي» اشاره به تعيين مراجع و منابع غير خود در رقم زدن شكست و موفقيت تحصيلي دارد و «موضعگيري تحصيلي»، مجموعه نگرشهايي است كه فرد نسبت به تحصيل و عوامل و عناصر تعيين‌كنندة آن شامل: ويژگيهاي معلّم، فضاي آموزشي، روش تدريس، امكانات و تسهيلات آموزشي، مجريان اداري، مواد و موضوعات و محتويات درسي و... دارد.

تجانس و هماهنگي كوششهاي آموزشي و تحصيلي با اين نگرشها تعيين‌كنندة پيشرفت تحصيلي خواهد بود.

5. روش يادگيري: روش يادگيري اشاره به اسلوبهاي عمومي يادگيري و شيوه‌هاي خاصّ آن دارد. كوششهاي متمركز و مداوم اساس اسلوب عمومي يادگيري است و شيوه‌هاي خاصّ يادگيري بستگي به موضوعات و حوزه‌هاي ويژة درسي و تحصيلي دارد كه شايسته است در بدو هر دورة آموزشي با اعانت معلّم ياد داده شود.

گرچه يافت شده است كه روش يادگيري از نوع تعاوني مستقل از پيشرفت تحصيلي است؛ امّا نتيجة پژوهش شخصي نگارنده حاكي از آن بوده است كه تيزهوشان كم‌آموز بيش از پيشرفته‌ها، روش تعاوني را ترجيح مي‌دهند. به نظر مي‌رسد كه روش رقابتي زمينه‌ساز پيشرفت تحصيلي باشد.

روشن است كه عناصر ساختار مزبور در يك تعامل تنگاتنگ قرار مي‌گيرند و اثر تقابلي بر روي يكديگر دارند. هرگونه كاميابي تحصيلي موجب افزايش رغبت، غني شدن معلومات، توسعة استعداد و توانايي ذهني، استواري و استحكام روشهاي يادگيري و تقويت و بهبودي نگرش تحصيلي است. از سوي ديگر هر يك از عناصر پنجگانه اقماري بر روي يكديگر داراي اثر تعاملي هستند.

ساختار تعاملی پنج بُعدی پیشرفت تحصیلی

ب) عوامل محيطي

تاكنون به وجود ده عامل محيطي، نيرومند و مؤثر در پيشرفت تحصيلي پي برده شده است: مرجعيت و نظام ارزشي، وسايل آموزشي، روش تدريس معلّم، ويژگيهاي شخصيتي معلّم، تسلّط علمي معلّم، جايگاه اقتصادي- اجتماعي يادگيرنده، فضاي فرهنگي، برنامة آموزشي، والدين و خانواده و دورة تحصيلي.

µ بحث ويژه

خلّاقيت كلامي و بلوغ حرفه‌اي

با بررسي يافته‌ها حاصل گرديد كه پديدآيي معاني خلّاقانه مبتني بر طرح مسائل خاصّي است كه چه بسا تعيين‌كنندة قالب و حيطه‌اي ويژه از خلّاقيت مي‌باشد و رفاه اقتصادي علاوه بر آنكه با ايجاد فراغت خاطر و آرامش‌ رواني به اين پديدآيي ياري مي‌دهد، همچنين تجهيزات بياني مناسب را در اختيار مي‌گذارد. و نيز دانستيم كه تيزهوشي به معناي وسيع كلمه مستلزم برجستگي محرز كلامي نيست و حوزه‌اي خاصّ از نخبگان يافت مي‌شوند كه از اين موهبت چشمگير بهره دارند و سرانجام، پيشرفت تحصيلي از طريق تقويت آگاهي حرفه‌اي، تجربه‌پذيري و بينش شغلي منجر به بلوغ حرفه‌اي مي‌گردد.

با اين مقدّمه پرسشي اساسي در ميدان تحقيق قرار مي‌گيرد:‌ خلّاقيت كلامي چه رابطه‌اي با بلوغ حرفه‌اي دارد؟ در پاسخ به اين سؤال اساسي، نخست لازم است به بررسي چند نكتة مقدماتي بپردازيم:

الف) تنوع تيزهوشي و استعداد تعيين‌كنندة آينده شغلي نخبگان است.

حيطه‌هاي متنوع استعداد و تيزهوشي گرچه بر يك اساس مشترك و عمومي قرار دارند- چنانكه همبستگيهاي نيرومند نشان مي‌دهند- امّا به تدريج با افزايش سنّ، استعدادهاي خاصّ، خط سير مستقل و اختصاصي را آغاز مي‌كنند و تجلّي مي‌يابند.

به عنوان مثال به برخي از اين يافته‌ها مي‌توان اشاره داشت:

«استعداد رياضي، موسيقي و فنّي با يكديگر همبستگي نشان داده‌اند.

استعداد هنري، پيشرفت تحصيلي و هوش در مقاطع ابتدايي و راهنمايي، همبستگي نسبتاً بالايي دارند؛ امّا با افزايش پاية تحصيلي (شايد سّن) به حدّ استقلال مي‌رسند. به نظر مي‌رسد كه با افزايش سّن، استعداد و هوش عمومي به تدريج بر محور استعداد خاصّ متبلور مي‌گردد؛ به گونه‌اي كه اين استعدادها به تدريج از استعداد عمومي مستقل و مجزا مي‌شوند.

دانش‌آموزان مستعد رياضي به ندرت داراي استعداد كلامی هستند. ولي برعكس دانش‌آموزان پيشرفته در زبان غالباً از پيشرفت رياضي خوبي برخوردارند.

دانشجويان مستعد از لحاظ علوم و رياضي در مقايسه با دانشجويان با استعداد عمومي اين ويژگيها را نشان مي‌دهند:حل قياسي مسائل رياضي و پردازش اطلاعات كه شامل ساختار ادراك، شناخت نسبي و تجسّم نسبتها مي‌شود.»6

ب) در زمينة اشتغال افراد خلّاق بايد به برخي از نكات اساسي توجه نمود.

- خلّاقيت پديده‌اي فراتر از شغل است.

- شغلهاي جديد را افراد خلّاق مي‌آفرينند.

- اشتغال افراد خلّاق ذاتاً مستلزم چندگانگي است؛ يعني پديده چند شغلي را براي منابع خلّاق بايد به منزلة امري طبيعي پذيرفت.

- هر حيطة شغلي ويژه‌اي ميدان خاصّي براي تجلّي خلّاقيت و آفرينندگي است.

- شغل و حرفه، عرصة تخليه و صرف نيروهاي سرشار افراد خلّاق است؛ پس پويايي شغلي امري اجتناب‌ناپذير است.

- تنوع و دگرگوني شغلي پديده‌‌اي رايج در ميان نخبگان خلّاق بشمار مي‌آيد. با اين توضيح كه پس از مدّتي يك شغل، عرصة تنگ و محدود براي ظهور و تجلّي آفرينشها خواهد بود و يا پويايي خويش را از دست مي‌دهد و ديگر تازگي ندارد.

ج) ويژگيهاي ذاتي و رواني نخبگان خلّاق جهتگيري و خط‌مشي شغلي آنها را رقم مي‌زند.

- «نخبگان خلّاق جاه‌طلبي كمي نشان مي‌دهند و گرايش دارند كه انديشه و تفكر زيادي دربارة جهان داشته باشند.»7

- «اگر نظرية شخصيتي را در راهنمايي حرفه‌اي بپذيريم، نشان داده شده كه شخصيتهاي معنوي (داراي خلّاقيت بالا) در فعاليتهاي شغلي مقتضي رهبري، شهرت‌گرايي، فعاليتهاي عملي، جامعه‌گرايانه و قدرت بيان، ضعف نشان مي‌دهند.»8

- «به احتمال قوي زنان در زمينة تفكر رياضي از استعداد كمتري برخوردارند.»6

- «دختران توانمند ده و يازده ساله غالباً بيش از پسران، مهارتها و رشته‌هاي كلامي را بر مي‌گزينند؛ در عوض پسران توانمند، شاخه‌هاي علوم را انتخاب مي‌نمايند. انتخاب شغلي در ده سالگي در ميان دختران و پسران، تشنج‌آميزتر است ولي از سنّ يازده سالگي تقريباً تمركز بيشتري بروز مي‌كند. به طور كلّي پسران بيش از دختران، خود را توانمند مي‌دانند.»8

- «جنسيت از طريق تكوين نظام ارزشي نظري (در ميان پسران) و هنري (در ميان دختران) و گرايش ويژه، نوع خلّاقيت را تعيين مي‌كند.

اگر استواري و ثبات ترجيحات شغلي را در يازده سالگي بپذيريم، گزينشهاي شغلي افراد خلّاق كلامي (تحت تأثير گرايش مبتني بر جنسيت در ميان دختران نسبت به مهارتهاي كلامي)، پيش‌بيني كنندة خط‌مشي شغلي آنها خواهد بود و مي‌دانيم كه گرايش به حيطة ويژة خلّاقيت و نوع آن تحت تأثير جنسيت است.

د) حرفة نويسندگي ملازم با برخي ويژگيهاي قابل ملاحظه است.

مي‌دانيم كه نويسندگي و انشاء عرصة بسيار نيرومندي براي تجلّي آفرينندگي است و همبستگي فراواني با خلّاقيت نشان داده است و «تكلّم و صحبت زياد از مشخصات افراد خلّاق بشمار مي‌آيد.»7

بررسي زندگي شغلي نويسندگان، روزنامه‌نگاران و مؤلفان حاكي از آن است كه آنها پيوندي عميق با ميراث ادبي و فرهنگي تمدن بشري دارند و از جمله، اصلاح‌طلبترين گروههاي شغلي بشمار مي‌آيند.

«نويسندگان (حداقل در مقايسه با حسابداران) از لحاظ شخصيتي، پرخاشگري و خصومت بيشتري در كار بروز مي‌دهند و در مواجهه با موقعيتهاي مبهم، بردباري و تحمل افزونتري دارند. توجه آنها به معيارهاي اجتماعي و نظام ارزشي محيطي كمتر است و اصطكاك بيشتري در محيط خانوادگي نشان مي‌دهند.»8

ه) نخبگان خلّاق در زندگي شغلي دچار برخي مشكلات و مسائل اساسي مي‌شوند.

اصولاً خلّاقيت و تيزهوشي انتزاعي بر پاية يك نظام ارزش نظري، استعداد رياضي، شيء‌گرايي محض و خودباوري رياضي قرار دارد. خصائص ياد شده متناقض با فعاليتهاي شغلي مقتضي نفوذ اجتماعي و محيطهاي رسمي است.

علاوه بر آن «اختلاف چشمگير ميان تجسّم فضايي و فعاليتهاي عملي و دستي در ميان افراد خلّاق، شرايطي را فراهم مي‌آورد كه نخبگان خلّاق حتي از اوان نوجواني از نظامهاي راهنمايي شغلي رايج ابراز رضايت ننمايند و مشكلات شغلي بيشتري در مقايسه با نخبگان تحصيلي بروز مي‌دهند.»7

وجود نوآوريهاي كلامي، تلفّظ مغلَق و تكلّفهاي گفتاري در ميان نخبگان خلّاق، عامل ديگري است كه سبب بروز ناسازگاريهايي از حيث شغلي مي‌گردد.

و) بلوغ حرفه‌اي موجب توسعة خلّاقيت مي‌شود.

اگر بلوغ حرفه‌اي تحقق و حاكميت يابد، حتي از اوان تحصيلات متوسطه و سالهاي نوجواني كم و بيش منجر به تقويت و رشد آفرينندگي و خلّاقيت مي‌شود.

خودباوري شغلي يكي از عناصر دهگانة بلوغ حرفه‌اي است و مي‌دانيم كه خودباوري نيرومند، تقويت تفكر واگرا و آفرينندگي را در پي خواهد داشت.

همچنين نشان داده شده است كه گزينشهاي شغلي مربوط به حوزة رياضي يكي از عناصر موفقيت‌آميز تقويت نگرش رياضي دختران نوجوان تيزهوش است و مي‌دانيم كه نگرش رياضي از مشخصه‌هاي اساسي آفرينندگي و خلّاقيت است.

لذا هرچه شرايط مناسبتري براي آشنايي نوجوانهاي تيزهوش با پيشه‌ها و شغلهاي گوناگون انجام گيرد، راههاي توسعة خلّاقيت شغلي، هموارتر مي‌گردد.

ز) با رعايت برخي نكات مي‌توان بلوغ حرفه‌اي نخبگان خلّاق را تقويت نمود.

«حمايت از تيزهوشان در انتخاب شغل بايد مهمترين انگيزة جامعه باشد. آماده‌سازي دانش‌آموزان، شيوة آموزش آنها و انتخاب شغل در يك روند تربيتي، رشد شخصيت و شكل‌گيري بهتر كارآيي اجتماعي آنها را ميسر مي‌سازد. قابليت‌پروري در شرايطي كه كلّ شخصيت فرد در ميدانِ ديد محقق قرار گيرد، موجب رشد توانمنديهاي فرد مي‌گردد. به منظور پيشرفت علمي- فنّي بويژه در زمينه‌هاي علوم و فنون، فعاليتهاي فوق برنامه بايستي با توان كامل در خدمت آمادگي انتخاب شغل به وسيلة كلية نيروهاي پرورشي خود قرار گيرد. تقويت استعداد در فعاليتهاي غيردرسي در جهت هدايت حرفه‌اي امري ضروري است.»6

با مقدمات مزبور مي‌توان دريافت كه خلّاقيت به منزلة نوعي نخبگي و تيزهوشي، قلمرو شغلي و حرفه‌اي ويژه‌اي را مي‌طلبد و خلّاقيت كلامي بر اساس تأثير جنسيت تكوين مي‌يابد و مقتضي وجود خصائصي قابل ملاحظه است. بلوغ حرفه‌اي افراد خلّاق را با توجّه به اقدامات خاصّي مي‌توان تحقق بخشيد و از آن پس، بلوغ ياد شده، تمهيدي براي تداوم آفرينشهاي شغلي خواهد بود.

امّا بلوغ حرفه‌اي مستلزم‌گذار از مرحلة بينش يعني ستون خلّاقيت است. حرفه‌اندوزي به معناي اندوختن فعاليتهاي تجربي وافري است كه منجر به مهارت، تسلّط و وقوف كامل بر حيطة كاري نظام‌يافتة شغلي است بينشي كه بر اساس ظرفيت تجربي حاصل مي‌شود، آفرينندگي شغلي را ثمر خواهد داد. پس بلوغ حرفه‌اي ملازم با آفرينندگي شغلي است.

از سوي ديگر واضح است كه تحقق بلوغ حرفه‌اي علي‌رغم آنكه صرفاً در سطح توان و قابليت حوزة استعدادهاي درخشان به معناي وسيع كلمه است، امّا نخبگي به تنهايي، بدون وجود كوششهاي قابليت‌پروري لزوماً منجر به بلوغ حرفه‌اي نمي‌گردد؛ بلكه تحقق اقدامات خاصّ در جهت قابليت‌پروري، اجتناب‌ناپذير است.

راهبرد

مباني تيزهوش‌شناسي بر اساس قوانين و اصول روان‌شناختي استحكام مي‌يابند و با چشم‌انداز تركيبي (و نه عنصرگرايي) به درك قالبهاي تكويني نخبگي ياري مي‌دهند؛ امّا از تهديد ابهامات ارزشي، نظري و محيطي مصون نيستند. توجه روزافزون جهاني نسبت به نخبگي و استعدادهاي درخشان مي‌تواند زائل‌كنندة ابهامات مزبور باشد.

تواناييهاي ذهني برتر در تيزهوش پاية مهارتهاي برجستة وي را تشكيل مي‌دهد: قياس و انتزاع با غني نمودن تفكر همگرا موجب آفرينندگي و سرعت يادگيري و عملكرد مي‌شود. يك فرد تيزهوش نسبت به توانمنديهاي مزبور و جريان يادگيري خاصّ خودآگاهي دارد؛ يعني از خودآگاهي شناختي برجسته‌اي برخوردار است. نگرش تيزهوش نيز از حيث استحكام و تأثيرپذيري برجستگي قابل ملاحظه‌اي دارد و ميزان اين استحكام وابسته به جنسيت، تحوّل، نوع نخبگي، فرهنگ و محيط است. نگرش تحصيلي را مي‌توان به منظور تحقق تفكر واگرا تقويت نمود.

سطح تأثيرپذيري محيطي فرد تيزهوش را قالب تكويني وي تعيين مي‌كند و تنوع نخبگي گوياي وجود قالبهاي تكويني گوناگون است. هرچه تعداد پژوهشها و مطالعات بيشتر مي‌شود، مرزبنديهاي روشنتري از انواع نخبگي در اختيار مي‌گذارد. پيشرفت تحصيلي، خلّاقيت، رهبري، و تيزهوشي كلامي، انواع شناخته شدةتيزهوشي هستند.

مع‌هذا وجود پديدة «نخبگي مختلط» (نظير رهبري خلّاقانه) فاصله‌ها و مرزهاي انواع تيزهوشي را به يكديگر پيوند داده و گسترة نخبگي را در بافتي وحدت‌يافته و يكپارچه قالبريزي مي‌نمايد.

تنوع نخبگي و عوامل فرهنگي و محيطي مستلزم بهره‌گيري از روشهاي تشخيصي چندگانه و اقتضايي است.

جامعه‌پذيري تيزهوش بر اساس نيازهاي فردي و انتظارات محيطي، محور پرورش ويژة نخبگان را تشكيل مي‌دهد، مشروط بر آنكه انتظارات مزبور بر مبناي تصورات واقع‌بينانة عامّة مردم شكل گرفته باشد.

استنباطهاي كاربردي

الف- معلّم

توجه و رسيدگي ويژه به پرسشهايي كه در اذهان دانش‌آموزان مي‌گذرد، بخشي اساسي از جريان تعليم و آموزش را تشكيل مي‌دهد. معلّم بيش از هر كسي مي‌داند كه سؤال و پرسش، كليد علم و دانش است. چنانكه خود نيز براي ارزشيابي و دانش‌سنجي شاگرد، به طرح پرسش متوسل مي‌شود و سؤال در ذات هر آزمون و امتحاني وجود دارد. از اين رو، اين حق را بايد براي دانش‌آموز محفوظ نگاهداشت كه وي براي كسب دانش، نيازمند طرح پرسش از معلّم است- بويژه آنكه برخي از سؤالات سبب گسترش دانشها و علوم بشري خواهند شد.

علاوه بر آن، نوع و سطح پرسشهايي كه شاگرد مطرح مي‌كند، گوياي تراز و ميزان دانش وي است. پس ايجاد موقعيت براي پرسش شاگرد در جلسة درس، نوعي آزمون درسي و دانش‌سنجي محسوب مي‌شود. ايجاد موقعيت مزبور براي دانش‌‌آموزان خلّاق، اهميتي دوچندان مي‌يابد؛ زيرا زندگي علمي آنها با پرسش و سؤال عجين شده است.

مؤلفه‌هاي اساسي تيزهوشي كلامي، منبع و مرجعي معتبر براي معلّمان دروس زبان و ادبيات است تا در جهت آموزش روش يادگيري دروس مزبور به دانش‌آموزان به كار افتد؛ امّا ميزان جذب چنين مهارتهايي بستگي به تراز هوشي و استعداد كلامي شاگردان دارد.

ب- مشاوره

به طور طبيعي، فرد خلّاق براي علائق و كنجكاويهاي علمي خود، حدّ و اندازه‌اي قائل نيست و اين حق را به خود مي‌دهد كه هر موضوع و عنواني را در بوتة سؤال و پرسش بگذارد. حال آنكه ممكن است برخي از سؤالات و پرسشهايي كه ذهن يك فرد خلّاق را به خود مشغول داشته، منشأ پديدآيي آسيبهايي جدّي باشد.

راهيابي براي چنين آسيبها و سببهاي پديدآيي آن را در حدّ تسلّط و تبحّر هر مشاوري نيست؛ بلكه قابليتها و شايستگيهاي ويژه‌اي را مي‌طلبد تا فرد خلّاق باور كند كه تواناييها و ابزارهاي شناخت وي محدوديت دارد و هماهنگي كنجكاویهایش با ابزارهاي ياد شده اجتناب‌ناپذير است.

اين مشاورة خاصّ، پس از ايجاد باور مزبور براي فرد خلّاق، راههاي گسترش و تعالي تواناييهاي شناختي را مي‌نماياند و او را براي تجهيز به چنين وسايلي هدايت مي‌كند.

بخشي از ضعفهاي تحصيلي شاگردان در مواد درسي زبان و ادبيات به اسلوب و شيوة آنها در يادگيري مربوط مي‌شود. تيزهوشي و نخبگي يك شاگرد به تنهايي در رفع اين ضعف، كفايت نمي‌كند؛ بلكه آگاهي وي را به چنين اسلوب خاصّي مي‌طلبد. علاوه بر آن، توانايي شاگرد در به كارگيري شيوة مزبور نيز لازم است.

«بلوغ حرفه‌اي» محور و ستون اساسي هر نوع خدمات راهنمايي و مشاورة شغلي است و عناصر آن، محتويات و مواد بنيادين خدمات مزبور بشمار مي‌آيند.

مشاوران شغلي با شناخت ويژگيهاي شخصيتي و انتظارات شغلي يك فرد، آگاهيهاي ضروري را دربارة شغل متجانس با ويژگيها و انتظارات مزبور، در اختيار وي ‌مي‌گذارند و ارزشها و جايگاه و نقش حياتي آن شغل را برجسته مي‌سازند تا وي به يك انتخاب شايسته و ثابت و استوار اقدام ورزد. پس از آن، او را با ابزارها و وسايل لازم براي مهارت اندوزي حرفه‌اي مجهز مي‌سازند و باورهايش را نسبت به توانمنديها، گرايشها و آگاهيهاي شغلي‌اش در حوزة خاصّ، تقويت مي‌كنند. با تقويت خودباوري شغلي، زمينة مناسب براي افزايش ظرفيت تجربه‌پذيري وي فراهم خواهد شد و سرانجام، توان پذيرش مسؤوليت حرفه‌اي حاصل مي‌گردد.

بديهي است كه در تقويت بلوغ حرفه‌اي، زمينه‌هاي هوشي، جنسيتي، خانوادگي و تحصيلي فرد مورد لحاظ قرار مي‌گيرد.

ج- خانواده

خانواده‌هايي كه كودكان مستعد و بويژه خلّاق دارند، با انبوه پرسشهاي متنوع روبرو هستند.

پاسخگويی مستقيم به اين پرسشهاي گوناگون و گاهي بسيار دقيق و موشكافانه، هميشه آسان نيست؛ پس ناگزير بايد آنها را به مراجع و منابع معتبر علمي راهنمايي كرد.

تجهيز و تقويت فرزندان (بويژه از سنين طفوليت) با طرق و اسلوبهاي بياني خلّاقيت (اعم از خواندن، نوشتن، نقاشي، مجسمه‌سازي و...) در تسهيل بروز خلّاقيت كودكان خلّاق بسيار مؤثر است.

امّا خانواده‌ها بيش از تقويت بياني بايد بر توان‌افزايي معنوي خلّاقيت متمركز شوند. آشناسازي كودكان و نوجوانان با حقايق و اصول و سنن استوار و پايدار علمي (و نه دانشهاي ظنّي و وهمي) به پديدآيي تواناييهاي معنوي خلّاقيت كمك مي‌كند.

د- جامعه

انعطاف جامعه در پذيرش اسلوبهاي جديد در بيان و ظهور خلّاقيت- تا جاييكه نظام ارزشي و فرهنگ اصيل جامعه اجازه مي‌دهد- به رشد و گسترش آن در پهنة محيط اجتماعي ياري خواهد داد.

از سوي ديگر، بسته نگاهداشتن طرق بياني خلّاقيت در قالبهاي كهنه و محدود، به منزلة تضعيف پايه‌هاي خلّاقيت خواهد بود.

توسعة اقتصادي يكي از ابزارهاي نيرومند در گسترش اسلوبهاي بياني خلّاقيت در سطح جامعه است.

جوامع گوناگون در رويارويي با مسائل شناختي و علمي، واكنشها و پذيرشهاي متنوعي دارند. از اين رو، برخي از دانشها و علوم در جوامع خاصّ از سير گسترش يافته‌اي برخوردارند؛ حال آنكه در ساير فضاها از ريشه و اصالت كافي بهره‌مند نيستند. با اين توضيح، ملاحظات و حمايتهاي محيطي از كنجكاويهاي علمي موجب رشد و توسعة دانشهاي ويژه خواهد گرديد.

منابع

1- مثنوي مولوي، نسخة كلالة خاور، صفحات 26، 80، 190، 250

2و3- غررالحكم

4- مجمع البحرين

5- اسرارنامه، ص60

6- اژه‌اي، جواد، كتابشناسی، تيزهوشان از منابع آلماني، مجلة استعدادهاي درخشان، سال اوّل (صفحة221)، سال دوّم (صفحات 36، 40، 254، 256، 257، 377) و سال چهارم (صفحات 33 و 34).

7- فريمن، جوان. پيشرفت تحصيلي در برابر خلّاقيت، مجلةاستعدادهاي درخشان، (ترجمة حميده ميرحيدري)، سال سوم، صفحات 45، 47، 50 و 51

8- كاظمي حقيقي، ناصرالدّين. مباني و مفاهيم مشاوره و راهنمايي شغلي و حرفه‌اي دورة كارشناسي ضمن خدمت مديريت آموزشي استان سمنان (1372) صفحات 48، 49 و 51

9- منهيت، دوريت. زبان دوم و يادگيرندة تيزهوش و مستعد. (ترجمة عباس سالاري)، مجلة استعدادهاي درخشان، سال دوم، صفحات 40 تا 48.

10- مقالات نگارنده در شماره‌هاي مختلف مجلة استعدادهاي درخشان.

11- Ayles, Rosemary; Fuller, Mary.( 1992), Career aspiration of very able pupils in some British state secondary schools. Ninth World Conference on Gifted and Talented Children. 98-103.

12- Cornell, Dewey G. Delcourt, Marcia A. Golberg. Marc D. & Bland, Lori C. (1992,Sum), Characteristics of elementary students entering gifted programs: The Learning Outcomes Project at the University of Virginia. Journal for the Education of the Gifted. Vol. 15(4), 309-331.

13- Cramer, Jack & Oshima, Takako C. (1992 ,Fal), Do gifted females attribute their math performance differently than other students? Journal for the Education of the Gifted. Vol 16(1), 18-35.

14- Hussain, M. G. (1990 ,Sum), Psycho- Social correlates of giftedness among deprived minority children. Pakistan Journal of Psychological Research, Vol 5(1-2), 43-56.

15- Jampote, Ellen S. (1991), Effects of imagery training on the creative writing of academically gifted elementary students. National Reading Conference Yearbook. No 40. 313-318.

16- Kelly, Kevin.( 1992 ,Fal), Career maturity of young gifted adolescents: A replication study. Journal for the Education of the Gifted. Vol 16(1), 36-45.

17- Li, Anita K. & Adamson, Georgina. (1992 ,Fal), Gifted secondary students' preferred learning style: cooperative, competitive or individualistic? Journal for the Education of the gifted, Vol 16(1), 46-54.

18- Lynch, Sharon J.( 1992 ,Sum), Fastpaced High school science for the academically talented: A six- year perspective. Gifted child Quarterly, Vol 36(3), 147-154.

19- McSheffres, Robert & Hoge. Robert D. (1992), Performance Within an enriched program for the gifted. Child study Journal. Vol 22(2), 93-102.

20- Patton, James M.( 1992 ,Oct- Nov), Asseessment and identification of African- American Learners with gifts and talents. Special Issue: education settings. Exceptional Children. Vol 59(2), 150-159.

21- Roberts, Christopher, Ingram, Cregg & Harris, Carl.( 1992 ,Sum), The effect of special versus regular classroom programming on higher cognitive processes of intermediate elementary aged gifted and average ability students. Journal for the Education of the Gifted, Vol 15(4), 332-343.

22- Runco, Mark A. & Nemiro, Jill. (1994,Jun), Problem finding, creativity, and giftedness. Roeper Review. Vol 16(4), 235-241.

23- Schlichter, carol L. & Burke, Mary.( 1994 ,Jun), Using books to nurture the social and emotional development of gifted students. Roper Review, Vol 16(4), 280-283.

24- Scott, Marcia S. Perou, Ruth. Urbano, Richard. Hogan Anne et al.( 1992 ,Sum), The identification of giftedness: A comparison of white, Hispanic and Black families. gifted Child Quarterly, Vol 36(3), 131-139.

25- Stocking, Vicki B. & Goldstein, David.( 1992 ,Sep), Course selection and performance of very high ability students: Is there a gender gap? Roeper Review, Vol 15(1), 48-51.

26- Strom, Robert. Johnson, Aileen. Strom Shirley & Strom. Paris. (1992 ,Aug), Educating gifted Hispanic children and their parents. Hispanic Journal of Behavioral Sciences. Vol 14(3). 383-393.

27- Todd. Sally M. & Larson, Ann. (1992 ,Sum), In What ways might statewide advocates for gifted and talented education coordinste and focus their efforts? Gifted Child Quarterly, Vol 36(3), 160-164.

28- Vialle, Wilma. (1994 ,Sep), "Termanal" science? The work of lewis Ternan revisited. Roeper review. Vol 17(1). 32-38.

29- Ward, Sandra B. & Landrum. Mary S.( 1994 ,Jun), Resource consultation: An alternative service delivery modelfor gifted education. Roeper Review. Vol 16(4), 276-279.

30. Yates. Cheryl M. Berninger, Virginia W. & Abbott, Robert D.(1995 ,Win), Specific writing disabilities intellectually gifted children. Journal for the Education of the Gifted. Vol 18(2), 131-155.

ابهامات تشخیص و تیزهوشی پیشرفتگی

بحث ویژه: یکپارچه سازی آموزشی و پرورش تیزهوشی پیشرفتگی

"مطالعه راهبردی"

چکیده

علاوه بر ابهامات مفهومی، سوء تعابیر ارزشی و تنوع تیزهوشی دو ابهام دیگر نیز امر تشخیص را دچار نارسایی و محدودیت می کند: مسأله تیزهوشی در اقلیّتها و نشانگان اختلالی. امّا تشخیص تیزهوشی پیشرفتگی هیچ یک از این  نارساییها را ندارد. رقابت طلبی و خودباوری تحصیلی از خصایص اساسی تیزهوشی پیشرفتگی محسوب می شود و شرایط را برای فشردگی دوره تحصیلی از طریق کلاسهای همگن با معلّمان ویژه فراهم می آورد. به نظر می رسد که می توان از طریق تحقّق کلاسهای همگن به پرورش تیزهوشی پیشرفتگی پرداخت و تنگناهای مربوط به مهارتهای زندگی واقعی و هوش عملی را بر طرف ساخت. 

کلید واژه‌ها: پرورش، تشخیص، مبانی، تیزهوشی پیشرفتگی، خودباوری، رقابت، تسریع تحصیلی، هوش عملی.

شناسایی وتشخیص تیزهوشی، قلمروی ضروری در امر آموزش وپرورش تیزهوش محسوب می شود. پیش از این در جای خود بیان گردید که علی رغم پیشرفتهای درخشان روانشناسی تیزهوشی و وجود شاخصهای معتبر ونیرومند،کماکان ابهاماتی بنیادین حدّاقل در سه حوزه وجود دارد که امر تشخیص را دچار محدودیّت می سازد: ابهامات مفهومی، سوء تعابیر ارزشی و غفلت از تنوع تیزهوشی. هنوز اجماع و توافقی اساسی در تعاریف وجود ندارد؛ ملاحظات فرهنگی و ارزشی هر جامعه‌ای در درک و شناسایی تیزهوشی تأثیر می گذارد و سرانجام انواع مهمّ تیزهوشی به خوبی شناخته نشده‌اند.

ثمره وجودی چنین ابهاماتی، غفلت بزرگ و نگران کننده‌ای است که دامنگیر امر تشخیص تیزهوشان شده است و جامعه بشری را از بهره گیری از خیل عظیم تیزهوشان نهفته، محروم ساخته است.

مطالعات جدید در حوزه تیزهوشی چون گذشته، تلویحاً یا تصریحاً بر وجود برخی ابهامات دیگر تأکید می ورزند. در این بخش به دو پدیده‌ای که در امر تشخیص، هاله‌ای از ابهام ایجاد می کنند، اشاره می نماییم:

الف) مسأله تیزهوشی در اقلیّتها

مدّتهای مدید در محافل تخصّصی، برتری نژادی هوش یک تصوّر و پندار غالب بود؛ امّا دستاوردهای پژوهشی به تدریج پایه‌های لرزان این تصوّر را روشنتر ساختند. در نتیجه توجّهات محافل مزبور به سوی شناسایی و کشف انواع تیزهوشی در اقلیّتهای نژادی معطوف گشت. توجّهات یاد شده پس از مدّتی گسترشی جهانی یافت و جوامع فراصنعتی در جذب تیزهوشان از ممالک کمتر توسعه یافته و اقشار اقلیّت نژادی، قومی و غیره از یکدیگر پیشی گرفتند.

اکنون این کوششها در قالب شناسایی و جذب تیزهوشان جوامع و اقشار اقلیّت ریشه‌هایی مستحکم یافته و با جدیّت تمام رو به گسترش است. بنابر این بخش قابل ملاحظه‌ای از پژوهشها و تحقیقات در حوزه تشخیص، به روشهای کشف و شناسایی تیزهوشی در میان اقلیّتها می پردازند. چنان که پیش این یاد شده است:

«تدابیر تشخیص در گروههای اقلیّت نژادی و قومی مبتنی بر گسترش و بهینه سازی روشهای ارزشیابی و کوششهای کارکنان مدرسه، در پایه‌های تحصیلی دو تا پنج منجر به هشتاد و یک در صد افزایش در جذب و تشخیص تیزهوشان اقلیّت شده است». (وودز و آشی، 1990)

«اصلاح و بهسازی روشها و منابع تشخیص می تواند به شناسایی گسترده‌تر و رواتر منجر گردد. اگر تداول و رواج قابل ملاحظه منبع معلم را - علی رغم اعتبار اندک آن- در امر تشخیص بپذیریم، به نظر می رسد که اصلاح روشها و منابع تشخیصی- بویژه آنچه مربوط به معلّم و کارکنان مدرسه می شود- دلیل افزایش بسیار قابل ملاحظه مزبور بوده است. استنتاج دیگر آن است که تفاوتهای قومی و نژادی هوشی باید مورد بازنگری قرار گیرد.

ظاهراً تفاوتهای مزبور از منابع تشخیصی ناشی می شوند و بیانگر تصویری واقع بینانه و روشن از توزیع بالقوّه هوش در گروههای اقلیت قومی، نژادی و فرهنگی نیستند. به نظر می رسد که منابع تشخیصی رسمی (نظیر معلّم) اساسی ترین عامل غفلت از وجود تیزهوشان در جوامع اقلیّت بوده‌اند؛ بویژه اگر این منابع عضو جوامع اقلیّت مستلزم کاربرد روشها و منابع اقتضایی و مناسب ( بویژه والدین ) است.

در این جا به نتایج دو پژوهش جدید اشاره می شود:

«یک گروه مرکّب از دویست و پنجاه و هفت کودک و دانش‌آموز پیش دبستانی و پایه‌های دوم، چهارم و پنجم از بومیان سرخپوست و آمریکاییان مکزیکی تبار بررسی گردیدند.شناسایی بر اساس«ماتریسهای ریون» انجام شد و نتایج نشان داد که بالغ بر 9/22 در صد دانش‌آموزان اقلیّت به عنوان تیزهوش تشخیص داده شدند. تفاوتهای جنسیّتی، معنادار نبود». (ساروفیم، 2001)

«طرح کودکان تیزهوش اقلیت به منظور ارتقای پرورش شناختی و تحصیلی کودکان پیش دبستانی در یکی از مناطق نیوجرسی در ایالات متّحده به کار رفت. بیش از پایه‌ریزی این طرح، در هیچ مدرسه منطقه مزبور برای شناسایی تیزهوشان اقلیّت، اقدامی نمی شد. فقط دو دهم درصد کودکان ورودی به نخستین پایه ابتدایی به عنوان تیزهوش شناسایی می شدند امّا پس از اجرای این طرح، میزان کشف و شناسایی به ده برابر افزایش یافت و دو در صد کودکان به عنوان تیزهوش شناسایی گردیدند.

این روش تشخیص از حیث کارایی اقتصادی در تقلیل هزینه‌ها نیز مفید بود». (فیرینگ و همکاران، 1997)

چنان که استنباط می شود تلاش جدّی راهبرد اکتشافی مزبور معطوف به بهسازی روشها و ابزارها با تأکید ویژه بر مقطع پیش دبستانی است. 

همان گونه که مطالعات مزبور نشان می دهند بهسازی روشها با تأکید بر آماده‌سازی تشخیصی معلّمان، بهره دهی تشخیصی را در حدّ قابل ملاحظه‌ای افزایش داده است.

ب) نشانگان اختلالی 

وجود برخی اختلالات شناختی و رفتاری در کودکان تیزهوش، برجستگی آنها را دچار تردید می سازد.

تاکنون نارساییهای یادگیری در حوزه کلامی برای برخی تیزهوشان یاد شده است: 

1-مشکل در بذل توجه و ناتوانی در تمرکز کلامی، 2-ضعف در نگهداری و یادداری، 3-نارساخوانی و نقیصه در تلفّظ واژه‌ها، 4-نارسانویسی و ضعفهایی اساسی در تکالیف کتبی، 5-مشکلات خاصّ در برخی موضوعات و موادّ درسی

مطالعات جدید به تشابه رفتاری دانش‌آموزان بسیار تیزهوش با دانش‌آموزان دارای اختلال تحصیلی توجّه کرده‌اند.

«ابعاد رفتاری و توجهی و تاریخچه خانوادگی در چهار گروه مورد مطالعه قرار گرفت: الف) هشتاد وهفت پسر بسیار تیزهوش با هوشبهر 140 تا 154؛ ب) یک گروه در طیف هوشی 124 تا 139؛ ج) یک گروه دارای اختلال تحصیلی؛ د) یک گروه عادی به عنوان گروه گواه. یافته‌ها نشان داد که پسران با تیزهوشی بالا سطوحی از مسائل رفتاری را نشان دادند که شبیه اختلال تحصیلی است؛ در حالی که گروه دوم (با هوشبهر 124 تا 139) به طرز معناداری سطوح پاییتری از مسائل رفتاری پسران دچار اختلال تحصیلی را نشان می دهند. این یافته از تنوّع و گوناگونی جامعه تیزهوشی، حمایت می کند».(شایویتز،2001) 

بنابر این امکان دارد در دانش‌آموزان بسیار تیزهوش، اختلال تحصیلی نیز وجود داشته باشد. محتمل است ریشه این اختلال، از نارساییهایی در امر توجّه نشأت یابد که مورد اشاره دسته‌ای از مطالعات قرار گرفته است. در این پژوهشها به پدیده «فزون کنشی همراه با نارسایی توجّه»[1] در میان گروهی از تیزهوشان خردسال اشاره شده است:

«برخی از دانش‌آموزان با توانایی فوق‌العاده بالا برای بروز رفتارهای اجباری، تکانشی، فزون کنشی و نارساییهایی در امر توجّه، ارجاع داده می شوند. برخی شرایط محیطی در نشأت گیری با تأثیر بخشی بر رفتارهای مشابه با «فزون کنشی همراه با نارسایی توجّه» در میان دانش‌آموزان بسیار توانمند مؤثر است». (باوم و همکاران، 1998)

پدیده «فزون کنشی همراه با نارسایی توجّه» اشاره به تحرّک شدید و فوق‌العاده کودک دارد که توأم با نارساییهایی در امر توجّه است. بی تردید ماهیّت هوش و تیزهوشی، اقتضای تحریک پذیری را می کند تا جایی که نخستین شاخصهای تیزهوشی در دوران خردسالی، نوزادی و حتّی بارداری جنبه حرکتی دارد. بنابر این شگفت‌آور نخواهد بود که در میان برخی از تیزهوشان خردسال، فزون کنشی همراه با نارسایی توجّه را شاهد باشیم.

بر اساس یافته‌های پژوهشی فوق به نظر می رسد که نکات زیر را باید مورد توجّه قرار داد: 

1-نارساییهای موجود در امر توجه و یاد گیری احتمالأ به نوع تیزهوشی مربوط می شود.

2-وجود چنین اختلالات و رفتارهای متأثّر از آنها ممکن است در امر تشخیص تیزهوشی بویژه برای مبتدیان امر تشخیص فراهم آورد.

3-نارساییهایی در امر توجّه و یاد گیری، احتمالاً جنبه موضوعی دارند و گستره موادّ تحصیلی و درسی را تحت شمول قرار نمی دهند؛ بنابراین تدابیر آموزشی موضوعی و جبرانی، راهبرد مناسبی برای بر طرف سازی نقایص مزبور می باشند.

بر این اساس بیشترین نارساییهای تشخیصی مربوط به جوامع اقلیّتی می شوند که از تیزهوشان با مشابهتهای رفتاری اختلال تحصیلی و علایم فزون کنشی همراه با نارسایی توجّه برخوردارند و اگر سه ابهام پیشین (ابهامات مفهومی، سوء تعابیر ارزشی و غفلت از تنوع تیزهوشی) را بر آن بیفزاییم، گستره عظیمی از تیزهوشان در سنین مختلف در هاله‌ای از ابهام و غفلت قرار می گیرند و هیچ گاه شناسایی نمی شوند. بنابر‌این باید بهسازیهایی در جنبه‌های زیر انجام یابد:

1-تعاریف هر چه روشنتر و دقیقتر باشند، تشخیص را معتبرتر می سازند.

2-مبانی مفهومی تشخیص از سوء تعابیر فرهنگی و ارزشی پیراسته شوند و دیدگاههای عموم مردم نسبت به ماهیت پدیده تیزهوشی، بهبود یابد.

3-این تصوّر و پندار حاکم از محافل تخصّصی و افکار عمومی زدوده شود که صرفاً دو یا تعداد معدودی از تیزهوشی در عالم بشریّت وجود دارد. بلکه آمادگی برای پذیرش انواع و اقسام تیزهوشی به وجود آید که بسیاری از آنها در آینده کشف خواهند شد. 

4-بسیاری از تیزهوشان در جوامع اقلیّت (نژادی، قومی، فرهنگی) نهفته‌اند که با بهسازی شیوه‌ها و ابزارهای تشخیصی، کشف خواهند شد.

5- این امکان درک شود که برخی از تیزهوشان، نشانه‌ها و رفتارهایی مشابه افراد نیازمند به خدمات روان درمانی بروز می دهند. چنین نشانه‌ها و رفتارهایی، تیزهوشی افراد مزبور را دچار غفلت و بی توجهی قرار ندهد.

تیزهوشی پیشرفتگی: ویژگیها، تنگناها و آموزش ویژه

تیزهوشی پیشرفتگی به منزله نوعی تیزهوشی، ساختار شخصیّتی، نگرشی و گرایشی ویژه‌ای است که توانایی بسیار برجسته‌ای در یاد گیری کلیه مواد آموزشی رسمی فراهم می آورد.

یکی از ویژگیهای قابل ملاحظه تیزهوشان پیشرفته، رقابت‌طلبی تحصیلی است. به طور کلّی بخش قابل ملاحظه‌ای از دانش‌آموزان تیزهوش از محیطهای یاد گیری غیر رقابتی یعنی فضاهای همیارانه استقبال می نمایند و حتّی آموزش همسالی را نیز ترجیح می دهند. چنان که در یکی از مطالعات تأکید گردیده است که «بیشتر تیزهوشان شش تا هجده ساله، تدریس خصوصی توسّط همسالان را برای بروز و نمایاندن تفاوتهای فردی در قابلیّتهای بالقوّه، از تسریع تحصیلی و غنی سازی، مناسبتر می دانند». (تارکیلدسون و کالاهان، 1994)

از سوی دیگر می دانیم که معمولاً یادگیری و تحصیل علم برای تیزهوشان حتّی از سنین پایین از اصالت ذاتی برخوردار است. ارتقا در مقاطع تحصیلی گوناگون اگر از ارزشگذاری درونی بهره داشته باشد، متعلّق به نوعی خاصی ازتیزهوشی یعنی تیزهوشی پیشرفتگی است. آنها با اقدامات منظّم و هدفمندیهای ویژه از شرایط رقابت آمیز در محیط تحصیلی استقبال می کنند.

بنابر این یادگیری رقابت آمیز در برابر یادگیری تعاونی و همیارانه قرار می گیرد. دستاوردهای پژوهشی جدید نیز به میزان نگرش و ارجحیّت تیز هوشان به امر یادگیری رقابت آمیز و تعاونی توجه نموده‌اند: 

«در یک مطالعه نگرش دانش‌‌‌آموزان تیزهوش پیشرفته نسبت به یادگیری همیارانه بررسی شد. نتایج مطالعه در بیست و هشت کلاس از پایه‌های ششم تا هشتم نشان داد که دانش‌آموزان غیر تیزهوش نگرش مثبت‌تری از تیزهوشان تحصیلی نسبت به یادگیری تعاونی دارند. علاوه بر آن در این مورد پسران بیش از دختران نگرش مثبت نشان می دهند. امّا این فرضیه تأیید نشد که تیزهوشان بیش از غیر تیزهوشان به کلاسهایی که روش همیاری را به کار نمی برند، نگرش مثبت نشان می دهند». (رمسی و ریچاردز، 1997)

«رقابت نقش مهمی در زندگی نوجوانان تیزهوش ایفا می کند. در این مطالعه، یک گروه یازده نفری از دختران از دختران بسیار پیشرفته در تحصیل، نقش رقابت را در زندگی تحصیلی نگاه داشته بودند؛ امّا در ضمن روابط اجتماعی و دوستیهای خویش را نیز حفظ کرده بودند. رقابت از دیدگاه آنها یک رفتار منفی تلقّی می شد و آنها ترجیح می دادند از واژه و اصطلاح جایگزین برای توصیف فعالیتهای رقابتی بهره گیرند». (ریزا و رایس، 2001)

نتایج تلویحی مطالعات فوق حاکی از آن است که گر چه رقابت از دیدگاه گروهی از دختران تیزهوش امری منفی قلمداد می گردد، امّا آنها یادگیری غیرتعاونی را ترجیح می دهند. 

از سوی دیگر می دانیم که آمادگی دانش‌آموزان تیزهوش برای ورود به شرایط رقابت‌آمیز و محیطهای هماورد طلبانه بستگی به وجود خودباوری نیرومند دارد. ضعف در خودباوری میزان رقابت‌طلبی را کاهش می دهد. بنابر این رقابتهای تحصیلی وابسته به سطح خودباوری فرد در امر تحصیل است. مطالعات آشکار می کنند که خودباوری تیزهوشان پیشرفته از لحاظ جنسیّت تفاوت دارد: 

«در یک مطالعه برداشت دانش‌آموزان تیزهوش و معلّمان آنها از توانایی در ریاضیات، علوم، هنرهای زبانی و مطالعات اجتماعی از لحاظ جنسیّت مقایسه گردید. یک نمونه مرکّب از پنج هزار و سیصد و هشتاد و پنج دانش‌آموز پایه چهارم تا هشتم تحصیلی که از دیدگاه معلّمانشان، تیزهوش و مستعدّ تشخیص داده شده بودند، در یک مطالعه شرکت داشتند. معلّمان به طرز استواری به دختران نمره بالاتری در تلاش و کوشش داده بودند. از نظر معلّمان، دختران و پسران در همه تواناییها، مشابه بودند؛ جذ مهارتهای زبانی که برتری از آن دختران بود. امّا از نظر خود دانش‌آموزان، تفاوت جنسیّتی وجود داشت: دختران دانش‌آموز به توانایی خویش در هنرهای زبانی بیش از پسران نمره داده بودند.در عوض پسران در ریاضیات، علوم و مطالعات اجتماعی توانایی خود را برتر می دانستند». (زیگل و رایس، 1998)

بی تردید خودباوری تحصیلی از نقشی محرز در پیشرفت تحصیلی برخوردار است. بر اساس دستاوردهای فوق به نظر می رسد که پیشرفت تحصیلی برتر پسران در حوزه‌های ریاضیات، علوم محض و مطالعات اجتماعی ناشی از خودباوری برتر آنها در این حوزه‌هاست و از سوی دیگر، نتایج درخشان دختران تیزهوش در قلمرو مهارتهای کلامی و زبانی ناشی از خودباوری نیرومند آنها باشد.

برای تیزهوشان مؤنّث چنین شرایط روانی و تحصیلی خالی از تنگنا و تشویق روانی نیست. بخشی از تعارض درونی تیزهوشان مؤنّث به همین امر باز می گردد؛ از سویی به اقتضای طبیعت جنسیت مؤنّث، حسّاسیّت به روابط اجتماعی و عاطفی اولویّت می یابد؛ امّا از سوی دیگر مقتضیات تیزهوشی آنها را در شرایط هماوردطلبی و رقابت‌آمیز در محیط زندگی قرار می دهد. از این رو، امر رقابت برای گروهی از تیزهوشان مؤنّث پدیده‌ای منفی تلقی می گردد. 

به نظر می رسد که در میان دختران با تیزهوشی پیشرفتگی نیز چنین تعارض ذاتی وجود دارد. چنین تعارضهایی گویای آن است که به ویژه تیزهوشان پیشرفته بدون پرورش خاصّ از آمادگیهای کافی برای مهارتهای عملی در زندگی برخوردار نیستند. در حالی که بسیاری از والدین و مربّیان نوجوانان تیزهوش می پندارند که تیزهوشی و توانمندی تحصیلی ملازم با قابلیتهای عملی در زندگی واقعی است. حال آن که مهارتهای عملی در زندگی واقعی نیازمند آمادگیهای خاصّی است که باید از طریق تدابیر شایسته پرورشی فراهم آید. یکی از تازه‌ترین دستاوردهای  پژوهشی مجدّداً استقلال این دو حیطه را مورد تأکید قرار داده است: 

«با استناد بر مفهوم هوش عملی (به زعم اشترنبرگ) تواناییهای عملی نوجوانان تیزهوش در ارتباط با تواناییهای تحصیلی بررسی گردید. نتایج اجرای در پرسشنامه بر روی دویست و نود و شش دانش‌آموز تیزهوش و عادی پایه هشتم در «سنگاپور» و مصاحبه‌های بالینی نشان داد که یک رابطه حاشیه‌ای میان تواناییهای عملی و تحصیلی وجود دارد. به نظر می رسد در ورای زندگی تحصیلی، نیل به یک «گشتالت» در معنابخشی به زندگی تیزهوشان، ضرورت دارد». (هنگ، 2000)

بنبر این نظام پرورشی و تربیتی خاص برای تیزهوشان پیشرفته به منظور نیل به مهارتهای اجتماعی در روابط و رفتارهای اقتضایی با محیطهای گوناگون زندگی، امری اجتناب‌ناپذیر است. این مطالعات شواهدی استوار و مستحکم در حمایت از تفکیک نظام پرورشی تیزهوشان از رفتار عادی است.

تحقّق این مهارتهای عملی در زندگی واقعی و آمادگیهای مربوطه، تجلّی و شکوفایی تیزهوشی پیشرفتگی را مساعدتر می سازد و کوششهای آموزشی ویژه را برای ارتقا و رشد تیزهوشی پیشرفتگی ثمربخش‌تر می نماید. 

تا کنون نشان داده شده است  که تسریع تحصیلی یکی از محبوبترین و مؤثرترین برنامه‌های آموزشی جهت رشد نخبگی تحصیلی است (گر چه برای رشد بیشتر تیزهوشیها، اقدامی بیهوده و ناکار است). دستاوردهای پژوهشی جدید بر «آماده‌سازی معلّمان به منظور تعدیل و انعطاف برنامه آموزش (بویژه تسریع تحصیلی) در کلاسهای همگن، تأکید می ورزند: 

دگرگونی شیوه کار کلاسهای عادی برای سازگاری با دانش‌آموزان تیزهوش مقتضی تربیت معلمانی است که موادّ درسی متفاوتی را برای تیزهوشان در کلاسهای عادی عرضه کنند. هشت مدیر، هفتاد و چهار معلّم، هفده ناظر تعلیماتی و هجده مسؤول اجتماعی تحت تدابیر آماده‌سازی قرار گرفتند. پس از دو سال اجرای آزمایشی،بیشتر معلمان به دگرگونیهای مورد نظر نایل آمدند. تغییرات مربوط به فعّالیّتهای تخصّصی در کلاس از طریق مصاحبه،یادداشتهای موردی، بازدیدهای رسمی و غیر رسمی و بررسی نهایی تعیین گردید. شرکت‌کنندگان در دوره و طرح مزبور، فعالیتهای مربوط به رشد شغلی و حرفه‌ای را فوق‌العاده مفید قلمداد کردند». (جانسن، 2000)

سیاست اصلاحات انعطافی کلاسهای عادی برای دانش‌آموزان تیزهوش یکی از راهبردهای آموزشی بدون تفکیک است و آن مبتنی بر آمادگیهای کافی در تغییر مواد درسی، موضوعات، معلمان، مدیریت و خانواده‌هاست. این سیاست باید به طور آزمایشی و مقطعی و مهار شده به کار رود و سپس در شرایط مقتضی و مناسب تعمیم یابد. 

علاوه بر آن فشردگی دوره تحصیلی یکی از سازگاریهایی است  که برای نیازهای دانش‌آموزان با توانایی بسیار بالا پیشنهاد شده است: 

«در یک مطالعه، اثرات فشردگی دوره تحصیلی بر روی نمرات پیشرفت تحصیلی یک نمونه ملّی مرکب از سیصد و سی و شش دانش‌آموز بسیار توانمند در کلاسهای دوّم تا هشتم بررسی شد. 

دورۀ فشرده، یک راهبرد آموزشی برای حذف مواد تحصیلی است که تحت تسلّط و چیرگی دانش‌آموز قرار گرفته و جای خود را به فعّالیّتهای یادگیری متناسبتر می دهد. معلّمانی از سه گروه مداخله‌ای و گواه در این مطالعه تجربی شرکت داشتند. آنها یک یا دو دانش‌آموز بسیار توانمند برگزیدند که پیش از آموزش از تسلّط کافی بر محتوا برخوردار بودند. شرایط چنین دانش‌آموزانی به گونه‌ای بود که امکان حذف تا پنجاه درصد محتویات نیز وجود داشت. 

پیشرفت تحصیلی قبل و بعد از اجرای آزمایشی با استفاده از «آزمون مهارتهای پایه‌ای آیوا» و یک مقیاس مربوط به یک پایه تحصیلی بالاتر، بررسی گردید. نتایج نشان داد که نمرات آزمون پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزانی که دوره فشرده را نگذرانده بودند، تفاوتی نداشت. 

گرچه بیشتر مربّیان معتقدند که سازگاری با دوره تحصیلی باید برای دانش‌آموزان مسلط بر حیطه انجام گیرد، امّا مطالعات پیشین آشکار ساخته‌اند که در اغلب کلاسهای عادی،سازگاریهای واقعی ناچیزی وجود دارد یا اصلاً یافت نمی شود.

فشردگی دوره تحصیلی یکی از سازگاریهایی است که برای نیازهای دانش‌آموزان با توانایی فوق‌العاده پیشنهاد شده است و مطالعه مزبور، شواهد و مدارک مستند این بهره‌گیری را نشان می دهد. نتایج این مطالعه، تردیدهای مربیان و دست‌اندرکاران را در این مورد کاهش می دهد؛ تردیدهایی که مربوط به سازگاریهای دوره و موادّ تحصیلی برای نمرات آزمون می شود. این مطالعه آشکار می کند که معلمان می توانند فشردگی دوره را با دانش‌آموزان توانمند انجام دهد؛ بدون آن که از نمرات آزمونهای میزان شده در سطح کشوری بیم داشته باشند. بر این اساس ممکن است که تا چهل یا  پنجاه در صد محتویات آموزشی عادی برای دانش‌آموزان چیره و مسلّط ، حذف شود». (رایس و همکاران، 1998)

تدبیر فشردگی دوره تحصیلی اگر ثمرات درخشانی در پرورش تیزهوشی پیشرفتگی داشته است از آن روی بوده که مصداقی از تسریع تحصیلی محسوب می شود و می دانیم که کوششهای آموزشی تسریعی معمولاً برای پرورش نخبگی تحصیلی مؤثّر و مفید واقع می شود. 

یکی از انواع تسریع،جایدهی تیزهوشان پیشرفته خردسال (پیش دبستانی) در مقاطع تحصیلی بالاتر است که علی رغم محرومیتهای اقتصادی چنین خردسالانی، تلاشی درخور بوده است: 

«اثرات جایدهی پنج کودک تیزهوش تحصیلی که دچار محرومیت اقتصادی نیز بودند در یک  مدرسه ویژه دانش‌آموزان تیزهوش بررسی شد. اطّلاعات مبتنی برآزمونهای پیشرفت و استعداد و اطلاعات کیفی طی نخستین سال تحصیل این استنباط را تأکید کرد که کودکان مزبور به خوبی و شایستگی جایدهی شده بودند. آنها خود را از لحاظ تحصیلی، اجتماعی و عاطفی سازگار کرده بودند.

اطّلاعات پیگیری حاکی بود که خط مشی تحصیلی دانش‌آموزان، شش سال پس از ورود، سیر پیشرفت‌آمیزی نشان می داد. دانش‌آموزان مزبور علی رغم محرومیّتهای تربیتی، از موفقیّت تحصیلی برخوردار بودند»(بورلند، 1990) .

کوششهای تسریعی را می توان در کلاسهای ویژه همگن نیز تحقّق بخشید. منظور از چنین کلاسهایی وجود شرایطی آموزشی است که یک کلاس به خودی خود و به گونه ذاتی و درونزا، سطح بالا و برتر خود را به طور همگن برای کلیه دانش‌آموزان حفظ می کند و تداوم می بخشد. دانش‌آموزان ضعیفتر از سطح مزبور به کلاسهای عادی انتقال می یابند.

دستاوردهای پژوهشی، افقهای امیدوارکننده و خوشایندی را در این زمینه نشان می دهند:

«کلاسهای خودهمگن»[2]، محیطی مناسب برای یادگیری هماوردطلبانه  در میان دانش‌آموزان بسیار تیزهوش فراهم می کنند. این کلاس ویژه، طی نخستین سال فعالیت خویش در یک مدرسه از مناطق نیمه غربی ایالات متحده مورد کاوش و بررسی قرار گرفت.دانش‌آموزان شرکت کننده در این کلاس بر اساس پایه‌های چهارم و پنجم اشتغال داشتند. هوشبهر آنها بر اساس «آزمون تجدید نظر شده اسلوسون» در طیف 148 تا 193 بود. نتایج بررسی با استفاده از مشاهدات، مصاحبه‌ها، مباحث مقایسه‌ای و یک مقیاس هدف محور جمع‌‌آوری گردید.

نتایج مزبور روشن کرد که کلاسهای خود همگن، یک محیط یادگیری پویا به وجود آورده است؛ امّا واکنشهای افراد به این محیط رقابت‌آمیز بسیار پراکنده و متنوّع بود. چنین فضایی، واکنشهای هیجانی و اجتماعی متفاوتی طی سال تحصیل فراهم ساخت. بر این اساس توصیه می شود که ارزشیابی برنامه در آینده باید بر سبب‌شناسی این واکنشها معطوف شود».(مون وهمکاران، 2002)

بر پایه آنچه بیان گردید باید نکات زیر را مدّ نظر قرار دهیم:

الف) تیزهوشان پیشرفته نیازمند برخورداری از کوششهای آموزشی ویژه‌ای هستند که از عهده معلّمان دانش‌آموزان عادی بر نمی آید. از این رو لازم است معلّمان برنامه ویژه آموزش تیزهوشان پیشرفته از آمادگیهای تخصصی کافی برخوردار شوند.

ب) فشردگی دوره تحصیلی با حذف بخشی از محتویات رسمی آموزشی برای دانش‌آموزان تیزهوش پیشرفته ثمرات درخشانی نشان می دهد.

ج) جهش تحصیلی به معنای نوعی تسریع را می توان با لحاظ شرایط خاصّش برای تیزهوشان پیشرفته خردسال به کار برد.

د) دانش‌آموزان بسیار تیزهوش ( به ویژه از نوع تیزهوشی پیشرفتگی) از فضاهای رقابت‌آمیز و پویای موجود در کلاسهای خود همگن به گرمی استقبال می کنند.

یکپارچه سازی آموزشی و پرورشی نخبگی تحصیلی

کلاسهای همگن چنان که ذکر شد نوعی تدبیر تسریعی در آموزش است که به خودی خود به گونه‌ای پویا، سطح برتر تحصیلی خویش را حفظ می کند و دانش‌آموزان بسیار قوی در نخبگی تحصیلی را نگه میدارد.

به نظر می رسد که از این تدبیر آموزشی می توان در امر پرورش تیزهوشان پیشرفته بهره برد و این اقدام مستلزم طیّ سه مرحله است:

الف) تشخیص

شناسایی و احراز تیزهوشی پیشرفتگی یکی از مهمترین و سریعترین انواع تشخیص تیزهوشی محسوب می شود. خوشبختانه هیچ یک از ابهامات و نارساییهای ذکر شده در تشخیص، شامل حال تیزهوشی پیشرفتگی نمی شود: عموم مردم در تیزهوش دانستن دانش‌آموزان پیشرفته تحصیلی تفاهم و توافق دارند؛ مفهوم تیزهوشی پیشرفتگی نسبتاً روشن است؛ سوء تعابیر ارزشی و فرهنگی وجود ندارد؛ این تیزهوشی نخستین نوع تیزهوشی بود که کشف و شناسایی گردید و جایگاه ممتاز و منحصر به فرد خویش را در عرصه تیزهوشی کسب کرد. تیزهوشان پیشرفته کمتر دچار اختلال در تحصیل و نارسایی در امر توجّه می گردند و حتّی شناسایی آنها در اقلیّتهای گوناگون نیز بسیار سهل و سریع است.

بر این اساس، شناسایی تیزهوشان پیشرفته برای آموزش ویژه در کلاسهای همگن بر پایه چهار شاخص بنیادی آغاز می شود: 1- خودباوری تحصیلی نیرومند 2- رقابت‌طلبی شدید در یادگیری 3- آمادگی روانی کافی برای پیشرفت تحصیلی برتر 4- سازگاری آموزشی ویژه در کلاسهای مزبور

ب) آموزش

شکی نیست که کلاسهای خود همگن سازی مستلزم فشردگی دوره تحصیلی است؛ بخش قابل ملاحظه از محتویات رسمی آموزشی به سرعت تحت تسلّط قرار می گیرد و حذف می شود. امّا این تدبیر حداقل به دو علّت نیازمند وجود معلمان ویژه است: 1- وجود دانش‌آموزان بسیار توانمند در تیزهوشی

2- آموزش ویژه فوق‌العاده پویا وسخت

این امکان وجود دارد که به نحو اقتضایی از جهش برخی کودکان بسیار توانمند در این کلاسها بهره‌برداری شود.

راهبرد آموزشی کلاس خود همگن‌سازی را به سه شیوه می توان به کار برد:

1-کلاسهای خودهمگن‌ساز موضوعی برای یک مادّه درسی خاصّ 

2- کلاسهای خود همگن‌ساز فراگیر برای مواد درسی متعدّد در برنامه درسی 

3- کلاسهای خود همگن‌ساز یکپارچه برای کلیه موادّ درسی 

در شیوه سوم همه مواد درسی و آموزشی به طور وحدت یافته، ترکیبی و هماهنگ جمع‌بندی می شوند؛ بدون نیاز به عرضه اطلاعات و محتویات اضافی و تکمیلی، یکپارچگی موادّ درسی تحقق می یابد. به عنوان مثال محتویات علوم محض با ریاضیات آمیخته می شود و آمیزه مزبور با مطالب کتب درسی زبان و ادبیات فارسی و دانش اجتماعی عجین می گردد. 

ج) پرورش 

از تنگناها و نارساییهای اساسی تسریع حتی برای تیزهوشان پیشرفته، وجود برخی مسائل عاطفی و هیجانی و بروز ناسازگاریهای اجتماعی است که به رشد محیطی آنها آسیب می رساند. بنابر این اجتناب‌ناپذیر است که به موازات تسریع تحصیلی، تسریع در مهارتهای پرورشی نیز تحقّق پذیرد. بر این اساس کلاسهای یکپارچه‌سازی، مناسبترین تدبیر پرورشی محسوب می شود.

هنگامی که آموزش یکپارچه می گردد، الزاماً به باروری هوش عملی و مهارتهای اساسی زندگی واقعی می انجامد؛ زیرا تجزیه موادّ درسی و آموزشی به تفکیک هر چه بیشتر پرورش و تربیت از آموزش منجر شده است. بنابر این وحدت یافتگی آموزش و پرورش بستگی به وحدت یافتگی موادّ آموزشی دارد و این امر جز از طریق ریشه‌کنی عنصرگرایی در آموزش حاصل نمی گردد. ثمره این ریشه‌کنی و از سوی دیگر وحدت یافتگی، انسجام و هماهنگی و استلزام ذاتی ساختار تعلیم و تربیت است. بنابراین کلاسهای یکپارچه‌‌سازی موقعیّتی بسیار مناسب برای پرورش هوش عملی و مهارتهای زندگی نظیر تقویت احساس مسؤولیّت و روحیه بردباری است. 

منابع

Baum, Susan et al(1998). Gifted students with attention deficits: fact and / or fiction? Or can we see the forest for the trees? Gifted Child Quarterly, 42  (2).

Borland, james et al(1999). Economically disadvabtaged students in a school for theacademically gifted: a postpositivist inquiry into individual and family adjustment. Gifted Child Quarterly, 44  (1).

feiring, candie et al(1997).Early identification of gifted minority kindergarten student in Newark, Gifted Child Quarterly, 41(3).

Heng,Mary anne(2000).  Scrutinizing Common Sense: The role of practical intelligence in intellectual giftedness,Gifted Child Quarterly,44(4).

Johnson, susan, K. (2000).Changing general education classroom practices to adapt for gifted students, Gifted Child Quarterly,46(1).

Moon, Sidney, M. et al (2002). Perception of a self-Contahnd class for fourth-and fifth-grades students with high to extreme levels of intellectual giftedness, Gifted Child Quarterly,46(1).

Ramsay, shula G. & Richards, Herbert c.(1997).Cooperative learning envioronments:  effects on academic attitudes of gifted students. Gifted Child Quarterly,(4).

Reis,sally.M. et al (1998). Curriculum Compacting and achievement test scores: what does the research say? . Gifted Child Quarterly, 42(2).

Rizza,Marry G. & Reis,Sally, M. (2001). Comparing and contrasting: stories of competition, Gifted Child Quarterly,45(1)

Sarouphim, Ketty, M. (2001) Discover: Concurrent validity, gender differences, and identification of minority students. Gifted Child Quarterly, 45(2).

Shaywitz, sally,E . et al (2001) . Heterogenity within the gifted : higher & Boys exhibit behaviors resembling boys with learning disabilities. Gifted Child Quarterly. 45(1).

Siegle, Del. & Ries, Sally.(1998). Gender differences in teacher and student perceptions of gifted students’ ability and effort . Gifted Child Quarterly. 42 (1).

Thorkildson, carol. A. & Callahan, Carolyn M . (1990). Planning effective evaluations for programs for the gifted, Roeper Review, 17(1) 46-51.

woods, saide B. & Achey, viginia H. (1990). Successful identification of gifted racial/ethnic group students without changing classification requirenments. Roeper review, 13(1).

[1] - Attention Deficit\Hyperactivity Disorder (ADHD)

[2] - Self-Contained