خلّاقیّت

تألیف

دکتر ناصرالدّین کاظمی حقیقی

خلّاقیّت.. 2

فصل اوّل: روي‌آوردهاي خلّاقيّت.. 7

الف) مکتب عاملي. 8

ب) مکتب ترکیبی. 9

ج) نظام تحوّل شناختي. 12

د) سایر مفهوم پردازیها 18

فصل دوم: جایگاه خلّاقیّت در روانشناسی تعاملی. 21

نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی. 21

توصیف مفهومی مکتب.. 23

قلمرو. 24

زمینه‌ 26

تعامل زمینه با قلمرو. 26

تعریف تیزهوشی در مکتب تعاملی. 27

اصول نظام 28

ماهیّت تعاملی تیزهوشی. 30

بررسی تطبیقی. 32

تواناییهای بنیادین و ساختار کروی استعداد 33

هوش تحلیلی. 34

هوش تجربی. 34

هوش تحصیلی. 34

کنش نوسودمندی.. 34

کنش وظیفه‌مندی.. 35

پرهیز از محدود انگاری.. 36

تعامل تواناییهای بنیادین. 37

تعامل پدیده های روانی. 40

ماهیت تعاملی هوش.. 40

ماهیّت تعاملی استعداد 41

ماهیّت تعاملی خلّاقیّت.. 41

ماهیّت تعاملی یادگیری.. 43

جلوه‌های خلّاقیّت در مکتب تعاملی. 45

جلوه‌های خلّاقیّت در سطح تیزهوشی. 45

جلوه‌های خلّاقیّت در سطح استعداد 48

فصل سوم آمادگی فردی: 50

هوش و تیزهوشی. 50

هوش و خلّاقیّت.. 50

همراهی هوش و خلّاقیّت.. 51

رابطهٔ منفي يا استقلال هوش از خلّاقيت.. 52

بستگی رابطهٔ هوش و خلّاقیّت به سطح هوش.. 53

تیزهوشی و خلّاقیّت.. 55

استقلال خلّاقيّت از عامل عمومي هوش.. 56

ملاحظات تحوّلي. 58

تنوّع همبستگی. 60

بستگی بروز هوشی خلّاقیّت به تعامل. 63

فصل چهارم آمادگی فردی: 64

خود 64

تفرّد 65

شخصیّت متمرکز درونی. 65

تصمیمگیری.. 67

خودشكوفایی. 67

فصل پنجم: عاطفه. 69

دامنهٔ انگیزشی خلاقیت.. 69

خلّاقیّت و هیجان. 72

خلّاقیّت و واکنشهای هیجانی. 78

جنبه‌هاي هیجانی پدیدهٔ اختلال تحصیلی. 82

تجزيه در جريان تحوّل هیجانی. 83

هماویختگی دامنهٔ عاطفی. 85

فصل ششم: جنبش.. 86

سختکوشی. 86

فعّالیّت.. 87

فزون کنشی همراه با نارسایی توجّه. 89

خلّاقیّت حرکتی. 90

فصل هفتم: اندیشه. 91

انعطاف شناختی. 91

ارتجال کلامی درونی. 92

واگرایی اندیشه. 93

تركیب‌دهی. 93

فصل هشتم: كارآزمایی. 96

فصل نهم: 101

بهره‌گیری محیطی. 101

فصل دهم: هیجان اندیشه. 103

هماویختگی دامنه‌های خلّاقیّت.. 106

هماویختگی دامنه های شناختی و اجتماعی. 106

هماویختگی جامع دامنه‌ها 109

توصیف نظريهٔ هيجان انديشه. 116

پویایی. 116

الف) جنب ‌و‌جوش هيجاني. 116

ب) سرسختي شناختی. 117

بیتابی. 118

بازتاب یک پژوهش در نظریّه. 121

چشم انداز آینده: 127

ضرورت بررسی روانشناختی تعاملی. 127

منابع. 129

پیشگفتار

سیر مطالعات مربوط به خلّاقیّت در دهه‌های اخیر رو به فزونی و گسترش همه جانبه است. 

خلّاقیّت گذشته از آن که یکی از بزرگترین قلمروهای استعدادی برجستهٔ بشر را تشکیل می‌دهد، خاستگاه برخی از جدّی ترین آسیب‌ها و نارسایی‌ها در سطح فرد و جامعه تلقّی می‌شود که چاره اندیشی ویژه‌ای را اقتضاء می‌کند.

علاوه بر آن، پرورش خلّاقیّت یکی از اهداف اساسی هر نظام آموزشی و پرورشی در هر مقطعی است. ارتقا و رشد نوآوری یک دانش آموز از امتیازهای برجسته نظام‌های تعالی و تربیت قلمداد می‌شود.

کم و بیش هر سیاستگذار اجتماعی به نقش کانونی و محوری خلّاقیّت در توسعهٔ همه جانبه جوامع واقف است. این نکته مورد تأکید نگارنده است که حتّی بقا و ماندگاری جوامع در گرو توسعه و رشد عمومی است.

گسترش چشمگیر و روز افزون تحقیقات خلّاقیّت در حدّی است که اخیرا طرح قلمرو علمی مستقلّی تحت عنوان «خلّاقیّت شناسی» در انداخته شده است. 

اگر به گستره مطالعات و پژوهشهای خاصّ این حوزه توجّه شود شاید زیاده روی تلقّی نگردد که دانشی با عنوان مزبور شکل گیرد؛ مبانی نظری، روانشناسی، زمینه شناسی فرهنگی و اجتماعی، تشخیصگری، مشاوره، آموزش و پرورش و سرانجام حمایتهای مددکارانهٔ شغلی و اقتصادی، همه و همه نشانگر ضرورت پدیدآیی و شکل گیری حیطه دانشی مستقلّ است.

مجموعهٔ حاضر بر پایهٔ نزدیک به سه دهه تجربهٔ تخصّصی و بررسی بالینی نگارنده در شناخت ماهیّت خلّاقیّت به ویژه در گسترهٔ فرایندی آن فراهم آمده است که بی تردید افزون بر جایگاه درسی، یک منبع و مرجع قابل ملاحظه برای دانشمندانی است که در این عرصه و میدان تکاپو می‌کنند. 

افزون بر آن، گسترهٔ منابع کتاب که یک برههٔ شصت ساله را در بر می‌گیرد، خود گواه دیگری بر این مدّعاست.

ذکر «نظریّهٔ هیجان اندیشه» به نحو خاصّ و چشم انداز «بررسی تعاملی خلّاقیّت» به طور اعمّ بر پایهٔ سه دهه تجربهٔ مؤلّف، الهام بخش محقّقان و پژوهشگران و نظریّه‌پردازان برای گسترش مطالعات در آینده خواهد بود.

«نظريهٔ هيجان انديشه» از سوی نگارنده برای نخستين بار در هفدهمين كنفرانس شورای جهانی كودكان تيزهوش و مستعد (انگلستان، 2007) ارايه شد و سپس در ساير مجامع بين المللی توسعه يافت. (كاظمي،2007 الف؛ 2008، الف و ب و ج و د؛ 2009؛ 2010؛ کاظمی و کاظمی، 2014؛ کاظمی، 2015 الف) 

این نظریّه به ماهيّت يكپارچهٔ دامنه‌های عاطفی و شناختی خلّاقيت توجّه مي‌کند و فرآيند خلّاقيّت را ناشی از وجود دگرگونيهاي شناختي و عاطفي مي‌داند. 

«بررسی تعاملی» چنان که بیان شد، به مجموعهٔ مبانی نظری و دستاوردهای تحقیقاتی اشاره دارد که برای آشکاری ماهیّت هر پدیدهٔ روانی صرفاً آن را در تعامل با نظام روانی بررسی می کنند. نظام روانی، به معنای یکپارچگی هماهنگ حیطه های شخصیّتی، عاطفی،شناختی، نگرشی، کنشی (و زیستی) است. در گسترهٔ این نظام، هر پدیده و یا مفهوم روانشناختی، هویّت می یابد.

در این مجموعه برای نخستین بار در سطح جهان، بر اساس «بررسی تعاملی» و طرح «نظریهٔ هیجان اندیشه»، به دامنه های یکپارچهٔ شناختی، عاطفی، شخصیّتی و کنشی خلّاقیّت، توجّه علمی شده است.

نگارنده امید واثق دارد که بررسی تعاملی خلّاقیّت در دامنه های یادشده، وجههٔ همّت محقّقان این قلمرو تخصّصی قرار گیرد.

در پایان نگارنده شایسته می داند از مدیریّت محترم انتشارات تابان خرد برای چاپ نخست این تألیف سپاسگزاری کند.

مؤلّف

تهران- زمستان 1394

فصل اوّل: روی‌آوردهای خلّاقيّت

به طور کلّی خلّاقیّت برحسب روی آوردهای مربوط به فرد، فرآیند، فرآوری، فشار، فضا و يا تعامل و يكپارچگی ميان آنها تعریف می‌شود.

بررسیهای کنونی حاکی از وجود بیش از پنجاه تا شصت تعریف از خلّاقیّت است و این فهرست به طور مستمرّ افزایش می‌یابد. از یک زاویه این تعاریف را می‌توان در شش طبقهٔ اساسی جای داد: الف) گشتالتی یا ادراکی ، ب) نوآوری یا فرآوری، ج) بیانی و هنری ، د) روان پویایی، ه) اندیشهٔ گشاینده، و) متفرّقه. (تيلور،1989)

مشهورترين و متداولترين تعريف از «خلّاقیّت»، همان تعریفی است که «تورنس» به منزلهٔ «تفكّر واگرا» ارایه می‌دهد: «خلّاقيت» فرآیند احساس مشکلات (شامل مسائل، شکافهای موجود در اطّلاعات، فقدان مؤلّفه های تشکیل دهنده، وجود برخی نارساییها)، حدس زدن و دسته بندی فرضیّه‌ها در بارهٔ این مشکلات، ارزشیابی و آزمایش این حدسها و فرضیّه ها، تجدید نظر احتمالی و باز آزمایی آنها، و سرانجام ارتباط دهی میان نتایج است. (تورنس، 1989) اين مفاهيم با متغيّرهاي اصالت، سيّالي، عنواندهی، تکمیل و بسط جلوه مي كنند. «تورنس» خلّاقيّت را به طور خلاصه مركّب از اين پنج عامل اصلي مي داند: 1) سيّالي يعني استعداد توليد عقايد فراوان 2) اصالت يعني استعداد توليد عقايد بديع، غير عادي و تازه، 3) بسط يعني استعداد توجّه به جزئيات 4) عنواندهی یعنی استعداد انتزاع عنوانی از یک متن و یا محتوا 5) تکمیل یعنی استعداد دگرگونی یک محتوای ناقص در جهت کمال یافتگی. 

توجّه به خلّاقیّت نمی تواند منفکّ از مفهوم تیزهوشی باشد؛ بنابراین ممکن است از خلّاقیّت چنین تعریفی ارایه داد:

خلّاقیّت عبارت است از یك الگوی شخصیّتی همراه با توانایی درك روابط جدید میان پدیده‌ها، انشاء و استنباط عقاید جدید، حلّ مسائل نو، بهره‌گیری تازه و متمایز از تجارب و امكانات و شرایط محیطی (انسانی و مادی) از طریق كاربرد اسلوبهای غیرمرسوم اندیشه یا الگوهای رفتاری نو (با به كارگیری اسلوبهای مرسوم اندیشه در یك سازمان‌دهی جدید و غیرسنّتی) است.

به طور كلّي نظريّه‌هاي تيزهوشي را از لحاظ طرز تلقّي نسبت به «عامل» مي‌توان در سه چشم‌انداز بررسي نمود: الف) عاملی، ب) ترکیبی، ج) تعاملی. (کاظمی،1389 و 1393)

الف) مکتب عاملي

محور و كانون اين چشم‌انداز، تأكيد بر وجود عامل عمومي است؛ يعني هر كنش هوشمندانه مبتني بر وجود بُعدي است كه آن را «هوش عمومي» مي‌ناميم. اين هوش عمومي مي‌تواند متبلور يا جامد باشد؛ يعني از ظرفيّتهاي بالقوّه برخوردار است يا از محيط آموخته مي‌شود. اين عامل عمومي تواناييهاي كلامي و تجسّم فضايي را در برمي‌گيرد. در اين چشم‌انداز، نظريّه‌پردازاني نظير «ترمن»، «كارول»، «گاردنر»، «تاننباوم» و «گانيه» با الهام از ديدگاههاي «اسپيرمن» و «كتل» در زمينهٔ هوش، قرار مي‌گيرند. 

مسألهٔ‌ بنيادي در اين چشم‌انداز، تأكيد بر وجود يك «پديدهٔ‌ چندوجهي» است و اين امر در طبيعت و سرشت مباحث مربوط به اين حوزه نهفته است. بر اساس این ديدگاه بود كه به طور رسمي به سال 1972 ميلادي، «سيدني مارلند» در گزارش خود به كنگرهٔ ايالات متّحده، تعريف مشهور خود را از تيزهوشي و استعداد ارائه داد:

«كودكان تيزهوش و مستعدّ به منزلهٔ افرادي واجد خصايص برجسته هستند كه براي عملكرد عالي آمادگي دارند. كودكاني كه در يك يا چند زمينهٔ ذيل از عملكرد بالايي برخوردارند، تيزهوش تلقّي مي‌شوند: قابليّت هوش عمومي، قابليّت تحصيلي ويژه، تفكّر خلّاق و آفريننده، توانايي رهبري، قابليّت در هنرهاي بصري و عملي، توانايي رواني و حركتي».(كيتانو و كايربي،1986) 

در اين ميان، سه نظريّهٔ‌ «تنوّع هوش» از «هوارد گاردنر»، «نظريّهٔ‌ ستاره‌اي» از «آبراهام تاننباوم» و «ساختار تمايز تيزهوشي و استعداد» از «فرانكو گانیه» از برجستگی خاصّی برخوردارند.

«ابراهام تاننباوم» در سال 1983 ميلادي ديدگاه خود را از تيزهوشي ارائه داد. با توجّه به آن‌ كه استعداد پرورش يافته صرفاً در بزرگسالان وجود دارد، تعريف تيزهوشي بايد بر توانايي بالقوّهٔ‌ افراد دلالت كند تا آنكه كاركردها يا فرآوريهاي نظري محقّق شده‌اي در قلمروهاي عملي نمود يابد. در اثر چنين شرايطي، زندگي اخلاقي، مادّي، عاطفي، اجتماعي، هوشي يا زيبايي‌شناختي تقويّت مي‌گردد. «تاننباوم» يك ساختار ستاره‌اي پنج مؤلّفه‌اي را مطرح كرد كه چشم‌اندازي رواني و اجتماعي است. به طور كلّي اين پنج عامل بنيادي، آتيهٔ‌ خوش را براي زندگي بزرگسالي پرورش‌يافته، تحقّق مي‌بخشد: (1) هوش عمومي نيرومند، (2) قابليّتهاي ويژهٔ استثنايي، (3) تسهيل‌كننده‌هاي غيرهوشي، (4) تأثيرهاي محيطي و (5) بخت يا شانس. از ديدگاه «تاننباوم» چهار نوع استعداد پرورش‌يافته وجود دارد: (1) پيشگامي[1]، افرادي كه براي رفع موانع و تنگناها و مسائل در حوزة‌ خود، پيشگام هستند. (2) تزايد[2]، افرادي كه به طرز قابل ملاحظه‌اي به زيبايي محيط آدمي مي‌افزايند. (3) تساهم[3]، افرادي كه مهارتهاي خاصّي در ارتباط با حوزه‌هاي تجارت، اقتصاد و ماديّات بروز مي‌دهند. (4) استثنايي[4]، افرادي كه از مهارتهاي عملي غيرعادي برخوردارند. (تاننباوم، 1992؛ اشترنبرگ و ديويدسون ،1985و2005) 

در همین سال «هوارد گاردنر» نظريّهٔ تنوّع هوش را ارائه داد و به وجود 9 هوش اشاره كرد: كلامي (زباني)، موسيقي، منطقي- رياضي، فضايي، جنبشي- بدني‌، بين‌فردي، درون‌فردي، طبيعي، وجودي. استنتاج «گاردنر» آن است كه يك نوع تيزهوشي بر اساس هر نوع هوش وجود دارد. هريك از اين انواع، بسته به نوع هوش، شرايط مفيدي را براي مهارتهاي حلّ مسأله فراهم مي‌آورند و از يك اساس و پايهٔ زيستي (مغز و دستگاه عصبي) در تشخيص برخوردارند.(گاردنر و هاچ،1989،اشترنبرگ و ديويدسون، 1985و 2005) 

«گانیه» نيز با ارائهٔ‌ «ساختار تمايز تيزهوشي و استعداد»، يك زمينهٔ‌ آموزش و پرورش را براي نظامهاي ويژه در سراسر جهان از «استراليا» تا «كانادا» فراهم كرد. وي تيزهوشي را پديده‌اي ذاتي (با ساختار وراثتي) و مشتمل بر تواناييهايي طبيعي فرد (در میان 15 درصد افراد برتر همسالان) مي‌داند كه غيراكتسابي است. اين قابليّتها از سطح متوسّط جامعه، بالاتر است و به طور كلّي به پنج نوع تقسيم مي‌شود: 1) تیزهوشی عمومي، 2) خلّاقيّت، 3) اجتماعي و عاطفي، 4) حسّي حرکتي و 5) غيره. «استعداد» نيز به تعبير «گانيه» اشاره به تواناييها، مهارتها و عملكرد بالاتر از حدّ متوسّط دارد كه در اثر شرايط محيطي و تربيتي شكل مي‌گيرد. اين حوزه‌ها معمولاً متنوّع هستند و بر اساس ملاحظات فرهنگي، اعتقادات و سنّتها ارزش‌دهي مي‌شوند. از ديدگاه «گانیه» انواع اساسي استعداد از قرار ذيل است: هنري (بصري)، جنبشي و ورزشي، تجارت و بازرگاني، ارتباطات، صنعت، آموزش و پرورش، سلامت، علوم و فناوري، حمل و نقل و ترابري. بنابراين تيزهوشي از طريق «عوامل فردي» (انگيزه، شخصيّت و...) و «شرايط محيطي» (مردم، شرايط جغرافيايي و...) تبديل به «استعداد» مي‌شود. «انگيزه» نیز اشاره به تمايلات و علايق دارد.(گانيه، 1991) 

ب) مکتب ترکیبی

بر اساس اين چشم‌انداز، تیزهوشی پديده‌اي مركّب از مؤلّفه‌ها و عناصر خاصّي است كه در اثر تجميع اين سازه‌ها شكل مي‌گيرد. علاوه بر اين، برخي از نظريّه‌پردازان نظير «گيلفورد»، «تورنس»، «ترفينگر»، «رنزولي»، «مانكس» و «اشترنبرگ» خلّاقيّت يا فرآوري را نيز در كانون پديدهٔ‌ تیزهوشی قرار مي‌دهند. يعني به زعم آنها خلّاقيّت و هوش مؤلّفه‌هاي مكمّل فعّاليّت شناختي به شمار مي‌آيند. در اين چشم‌انداز، سه نظريّهٔ‌ بنيادي وجود دارد كه بيشتر مورد توجّه قرار گرفته است.

«فرانس مانکس» روانشناس هلندي در سال 1985 نظريّهٔ ترکیبی خود را در شكل‌گيري تيزهوشي ارايه داد. به زعم وي، ترکیب بین سه عامل شخصیّتی - «توانمنديهای هوشی بالا» ، «انگیزه» و «خلّاقیّت» - و سه عامل اجتماعی - «خانواده»، «مدرسه» و «همگنان»- موجب پديدآيي تيزهوشي مي‌شود.

منظور از «توانمندیهای هوشی بالا» اين است که هوش به وسیلهٔ بهرهٔ هوشي با حدّ نصاب بالاتر از متوسّط سنجیده مي‌شود. در اين جا بهرهٔ هوشي بالای 130 در نظر گرفته شده است. 

«انگیزه» ترکیبی ذاتی است که به رفتار نیرو می‌بخشد، گزینش می‌کند و آن را هدایت می‌نمايد. به اين معنا، انگيزه شامل وظیفه شناسی، پشتکار، ماجراجويي و آینده‌نگري مي‌شود. افراد باید رفتارهای موفّقیّت‌آمیز را تجربه کنند تا به تصوّر مثبت‌تر از خود رسیده و برای ادامهٔ راه، انگیزه بیابند. 

«خلّاقیّت» نشانگر توانايی حلّ مسأله به طور پویا، مستقلّ و اصیل است. فرد خلّاق با برخورداري از استقلال طلبی و برانگیختگي از درون، برای خلق و آفرينندگي استعداد دارد.

سه عامل اجتماعی (خانواده، مدرسه و همگنان) فرصتهای اصلی تأثیر متقابل عوامل، جهت آشنایی و یادگیری از دیگر افراد جامعه است. فرد در انتخاب خانوادهٔ خود اختیار ندارد، امّا اعضای خانوادهٔ یک فرد تیزهوش به علّت رابطهٔ تنگاتنگ با وی، بیش از سایر افراد و مراجع می‌توانند او را در جهات گوناگون یاری دهند. تشخیص نوع تیزهوشی فرزند اساسی‌ترین درکی است که خانواده باید از وی به عمل آورد. (مانكس،1992) 

«رابرت اشترنبرگ» نیز در همین سال ساختار سه مؤلّفه‌اي خود را ارائه داد كه مركّب از سه الگوي تيزهوشي است: (1) تحليلي[5]، (2) خلّاق[6] (تركيبي) و (3) عملي[7]. از آن جا كه مردم به ندرت يكي از اين الگوهاي سه‌گانه را به طور خاصّ واجد هستند، وي نوع چهارمي را نيز موسوم به «تيزهوشي تعادل‌يافته» (كه از تركيب اين سه الگو حاصل مي‌آيد) پيشنهاد كرد. «اشترنبرگ» هفت حالت ممكن را مورد بررسي قرار داد و نتيجه گرفت كه هيچ مدركي براي موفّق بودن افرادي كه دو نوع الگو را دارند، در مقايسه با يك الگو يا سه الگو وجود ندارد. در واقع موفّقيّت شخص، بستگي به تعامل سه عنصر دارد: فرد، آزمونه[8] و فرهنگ. از ديدگاه «اشترنبرگ» پنج ملاك براي تيزهوشي وجود دارد: 1) تعالي و فضيلت[9]: برتري و تفوّق فرد در چند بُعد نسبت به همگنان. 2) نُدرت[10]: وجود مهارتي در سطح عالي در حوزه‌اي خاصّ كه نسبت به همگنان بسيار نادر است. 3) فرآوري[11]: فعّاليّتهاي فرد بايد به برخي فرآوريها يا فرآوري بالقوّه منجر شود. 4) ثبوت[12]: تعالي و برتري فرد بايد از طريق يك يا چند آزمون و ابزار معتبر و روا قابل اثبات باشد. 5) ارزش[13]: تعالي شخصي فرد بايد به وسيلهٔ خودش يا جامعه‌اش ارزشمند باشد.(اشترنبرگ و ديويدسون، 1985 و2005)

بنابراين از ديدگاه «اشترنبرگ»، تيزهوشي يك برتري فرآورانهٔ نادر در حوزه‌اي ارزشمند است كه قابل اثبات باشد. 

«جوزف رنزولي» در سال 1986 ميلادي، «مفهوم سه‌حلقه‌اي تيزهوشي»[14] را ارائه داد. تيزهوشي، بر اساس اين ساختار، ترکیبی برجسته و پويا از سه شاخهٔ‌ اصلي از خصايص انساني است: «توانايي بالاتر از سطح متوسّط»[15]، سطوح بالايي از خلّاقيّت، و سطوح بالايي از انجام يك تكليف يا وظيفه. اين مفهوم تأكيد مي‌كند كه تيزهوشان افراد توانمند يا باكفايتي براي پرورش و كاربرد تركيب سه گانهٔ مزبور در يكي از حيطه‌هاي ارزشمند در عملكرد انساني هستند. تأكيد ويژهٔ الگوي «رنزولي»، بر ماهيّت پرورش رفتارهايي نظير خلّاقيّت و انجام وظيفه است. «رنزولي» ابتدا، تيزهوشي را به دو قلمرو وسيع تقسيم مي‌كند: نخست، تيزهوشي اصطلاحاً آموزشگاهی[16] كه با موفّقيّت گسترده در آزمونهاي رسمي و يادگيري درسي توصيف مي‌شود. اين‌طور نيست كه سطح همبستگي بالايي ميان نمرات هوشي و عملكرد مدرسه‌اي اين گروه وجود داشته باشد. دوم، تيزهوشي خلّاق ومولّد كه به حيطهٔ‌ فعّاليّت فرد از جنبه‌هاي ابتكار، اصالت و فرآوري طرحهاي نو مربوط مي‌شود. «رنزولي» حيطهٔ‌ نخست را «تعهّد» يا «وظيفه»[17] و دومي را «خلّاقانه- فرآور»[18] مي‌نامد. اين دو حيطه با يك حلقه، تحت عنوان «توانايي بالاتر از متوسّط»، متعادل مي‌شوند. توانايي بالاي متوسّط با خلّاقيّت بدون وجود تعهّد و وظيفه، به فرآوري و توليد نمي‌انجامد و نيز توانايي بالاي متوسّط با تعهّد و وظيفهٔ بالا (به تنهايي) به ابتكار، اصالت يا مفاهيم بديع و يا فرآوريها منجرّ نمي‌شود. «رنزولي» در نظريّهٔ‌ سه‌حلقه‌اي، «ترکیب» ميان تعهّد و انجام وظيفه، توانايي بالاي متوسّط و خلّاقيّت را تيزهوشي مي‌داند. اين ترکیب به حيطه‌هاي عملكرد خاصّ و عمومي می انجامد. حيطهٔ‌ عملكرد عمومي به رياضيات، هنرهاي بصري، علوم فيزيكي، فلسفه‌، علوم اجتماعي، حقوق، مذهب، هنرهاي كلامي و زباني، علوم زيستي، موسيقي و هنرهاي حركتي اشاره دارد و حيطهٔ‌ عملكرد خاصّ ناظر به فضانوردي، فيلم‌سازي، آهنگ‌سازي، الكترونيك، شيمي، طرّاحي شهري و نظير آنها است.(رنزولي، 1998) 

ج) نظام تحوّل شناختي

در این نظام، خلّاقیّت نه یک استعداد بسیط است و نه ترکیبی از مؤلّفه‌های مشخّصی که بتوان آنها را به صورت متمایز یا همراه با فرآیندهای بزرگ روانی به حساب آورد.روانشناسان مدّتها از بررسی جنبه های خلّاق شخصیّت غافل مانده‌اند؛ در حالی که اهمیّت اجتماعی این مسأله عظیم است. به ویژه پس از شکست دستیابی بین هوش و رفتار خلّاق تلاش شد که خلّاقیّت با ویژگیهای شخصیّتی مشخّص شود .پس از چندین دهه تتّبع و پژوهش یک جمع بندی حاصل شده که مرکّب از نکاتی است:

اوّل آن که خلّاقیّت استعداد یا ظرفیّت بسیطی نیست که منحصراً از یک بافت شناختی سرچشمه گیرد و بتوان آن را با هوش همبسته و همراه دانست .

دوم آن که ویژگی یا استعدادی نیست که در طیف بنیادی فرآیندهای روانی مخصوص پاره ای از افراد باشد؛ بلکه فقط امکان شکوفایی آن در افراد متفاوت است.

سوم آن که در طول دوران بزرگ پژوهشگری متدرّجاً مفهوم فرآیند خلّاق از زاویهٔ محدودتر شناختی به زاویهٔ گسترده‌تر شخصیّت خلّاق کشانده شده است؛ یعنی قالبی که به تبیینهای بنیادی بهتر رکاب می‌دهد.

چهارم آن که پیشرفتهای روانشناسی ژنتیک سرچشمهٔ رفتار خلّاق را به دست داده اند و این حرکتی است که هم در گسترهٔ جهتگیری رفتار بهنجار و مرضی و هم در پهنهٔ عوامل تحوّل روانی جایگاه خود را به دست آورده است.

راهبردهای پژوهشی متفاوت را می‌توان در حول چند محور مشاهده کرد:

الف) زاویهٔ روانسنجی که خلّاقیّت به کمک ابزارهای عینی ارزشیابی می‌شود. از این دیدگاه خلّاقیّت معرّف شبکه هایی از استعدادهای نخستین است؛ شبکه‌هایی که ممکن است برحسب زمینه‌ای که به فعّالیّت خلّاق در آن صورت می‌گیرد، تغییر یابند.

ب) پژوهشهایی که در آنها شخصیّت خلّاق اساس کار قرار می‌گیرد. در این جا صحبت از تعیین رگه‌های مشخص کنندهٔ شخصیّت افراد خلّاق در قلمروهای علمی و هنری است .

ج) پژوهشهایی که راهگشای خطّ توجّه به مسایل تحوّل خلّاقیّتند. هدف ، نشان دادن کارآمدی روش متحوّل ساختن خلّاقیّت در فرد یا در گروه، متحوّل ساختن یک روش آموزش یا یک آموزش و پرورش نوین است .

د) در کنار سه روی آورد قبلی می توان به روی آوردی اشاره کرد که مبنای بررسی خلّاقیّت را در چهار چوب بررسی فرآیند تحوّل روانی قرار میدهد . دراین جا مسألهٔ خلّاقیّت را از حدّ شکل گیری نخستین تار و پودهای آن می توان بررسی کرد.

حرکت ارتجالی سازمان روانی را که به منزلهٔ یک فعّالیّت اکتشافی ، از حدّ نخستین رفتارهای فرد مشهود است، باید چیزی فراتر از یک استعداد ، یک ظرفیّت یا یک مؤلّفه و یا یک عمل قلمداد کرد. پس اگر در جست وجوی بنیادهای خلّاقیّت هستیم، باید آن را از سطح آغازین و با وسیعترین معنا رد یابی کنیم». (منصور، 1372)

در نظام ‌مزبور، پديدآيي و شكل‌گيري خلّاقيّت در گذار تحوّل مورد بررسي قرار مي‌گيرد.

بر پايهٔ «نظام تحوّل شناختي پياژه»، براي آنكه يك كودك بتواند جهان دانش را بسازد، بايد روي اشياء عمل كند و اين عمل كودك است كه دانش آن اشياء را آماده مي‌كند و ذهن، واقعيّت را سازماندهي مي‌نمايد و روي آن عمل مي‌كند. در واقع خلّاقيّت، برآيند درون‌سازي و برون‌سازي است و پايه‌هاي آن در دورهٔ حسّي-حركتي شكل مي‌گيرد و سپس در دوره‌هاي دوم و سوم، قوام و استواري مي‌يابد. (منصور،1385) 

تعادل در اين ديدگاه، تبيين كنندهٔ سرعت كودك در پيشرفت تحوّل عقلاني منطقي است. پياژه بر همين اساس، مسالهٔ سازش موجود زنده را در سطح زيست‌شناختي و روان‌شناختي و كنشهاي شناختي، اهرم دستيابي به فرآيندهاي غير شناختي قرار داده است و اين پهنه‌اي است كه هر گام به منزلهٔ يك كشف قلمداد مي‌شود.(منصور،1380)

بر اساس ديدگاه پياژه، يادگيري خود يك فرآيند ايجاد دانش است. فرآيندهاي اصلي براي يادگيري درون‌سازي و برون‌سازي نقشي مهمّ در توليد و آفرينش ايده‌هاي جديد بازي مي‌كنند. ارتباط منطقي بين درون‌سازي و برون‌سازي يك فرآيند خلّاقيّت است. اين فرآيند دودامنه‌اي همراه با تعادل‌جويي كه به وسيلهٔ آن فرد بين خود و محيطي كه با آن درگير است، همطراز مي‌شود، به فرد كمك مي‌كند تا از يك حالت عدم تعادل به تعادل برسد و قادر شود تا به روان‌بُنه شكل بدهد. بدين معنا فرآيند يادگيري و فرآيند خلّاقيّت از يكديگر مجزّا نيستند. يادگيري از طريق دانش جديد يا ساختار شناختي رخ مي‌دهد. بدان معنا كه يادگيري خود يك فعّاليّت خلّاقّانه است. 

در واقع نظريّهٔ «پياژه»، مقابل نظريّهٔ استعداد فطري به عنوان خاستگاه خلّاقيّت قرار مي‌گيرد. «پياژه»، در تبيين خاستگاه خلّاقيّت به دو نوع انتزاع اشاره دارد. «انتزاع تجربي» يك عمل ذهني است كه اطّلاعات و دانش را از موضوعها و هدفهاي دريافت شده بيرون مي‌كشد. مردم مي‌توانند چندين خصيصهٔ فيزيكي را از طريق مشاهده و تجربه از اشياء بيرون بكشند و سپس آن خصيصه‌ها را مقايسه كنند و خصيصه‌هاي معمول را به وسيلهٔ انتزاع تجربي استنتاج كنند. انتزاع تجربي بر اساس تجربهٔ مستقيم در واقعيّت خارجي است؛ دانش ساخته شده از طريق اين فرآيند، يك برداشت از واقعيّت است. اين انتزاع به عنوان عمليات ذهني خلّاقّانه لحاظ نمي‌شود. 

در مقابل، «انتزاع تفكّري» يك عمل ذهني است كه دانش را بر پايهٔ عمليّات ذهني بر روي اشياء بنا مي‌كند. انتزاع تفكّري كاملاً يك فرآيند دروني است و منبع آن يك شخص است. اين انتزاع، در واقع خاستگاه خلّاقيّت و ابداع قلمداد مي‌شود و كاركردي ذهني جدا از صفات مشخّص يك شيء است كه به فرد اجازه مي‌دهد تا دانش جديد و بديع (و نه دانش شناخته شده) را ساخته و دوباره بسازد. ايجاد دانش جديد بر اساس عمليات ذهني به كار گرفته شده با اشياء بيروني سر و كار دارد و افكار بديع و نو در عمليات ذهني ريشه دارند تا اشياء بيروني.

به زعم «پياژه»، هر فرد ظرفيّت بالقوّه‌اي براي خلّاقيّت و ايجاد يك چيز بديع را دارد؛ ولي آيا همهٔ خانواده‌ها در يك سطح به تعليم وتربيت كودكان مي‌پردازند و امكانات عاطفي و مادّي يكساني براي كودكان فراهم مي‌كنند؟ آيا خانواده و مدرسه در يك سطح به كودكان اجازهٔ كشف فعّال در محيطهاي يادگيري و فرصت تجربه را مي‌دهند؟ (منصور و دادستان،1375الف، صفحات 166تا170؛ ارشادي منش،1387) 

چنان كه ذكر شد، در «نظام پياژه»، تحوّل همهٔ فرآيندهاي رواني(از جمله خلّاقيّت) مطرح است؛ در اين ديدگاه تمام جريان تحوّلات رواني مبتني بر يك پايهٔ زيستي است و با اين روي‌آورد، مسألهٔ چگونگي توسعه و گسترش فرآيندهاي رواني انسان مورد بررسي قرار مي‌گيرد. با زاده شدن طفل، يك سلسله «روان‌بنه» در برخورد با محيط در او به وجود مي‌آيد. 

«روان‌بنه» طرح كنش و واكنشي است كه در برخورد با محيط در فرد آدمي پي‌ريزي مي‌شود(منصور،1385) يا به تعبيري يك ساخت رواني فعّالي است كه تغيير شكل مي‌دهد و از نو شكل مي‌پذيرد تا داده‌هاي محيط را در خود بگيرد يا خود را با محيط مطابقت دهد؛ بدين سان عمل در يك موقعيّت، انطباق‌پذير و در موقعيّتهاي مشابه، تعميم‌پذير است. اين رفتار يا طرز واكنش، قابليّت تكرار، تعميم و سازش دارد. اين ساخت رواني هرچه فعّالتر و انعطاف‌پذيرتر، زمينهٔ بيشتري براي كشف و شناختهاي نو فراهم مي‌آورد.(منصور و دادستان،1375ب،ص209)

در دوره‌هاي سه‌گانهٔ تحوّل شناختي، خلّاقيّت نيز مشمول تحوّل است؛ شايد هماهنگي ميان فضاهاي حسّي و حركتي در مرحلهٔ سوم دورهٔ اوّل را بتوان نقطهٔ آشكار خلّاقيّت قلمداد نمود كه توأم با شكل‌گيري نخستين كشفها و ساختهاي جديد است. البتّه با علم به آنكه اين هماهنگي مبتني بر واكنشهاي دوراني نخستين و بازتابهاي كلّي است؛ امّا در عين حال پايهٔ هماهنگي روان‌بنه‌ها و كشف دوم يعني تمايز هدف و وسيله مي‌شود. 

سطح سوم تحوّل خلّاقيّت با كشف وسايل جديد توأم با بروز واكنشهاي دوراني از نوع سوم، شكل مي‌گيرد؛ اين تحوّل مقارن با مرحلهٔ پنجم دورهٔ اوّل است. ممكن است اين مرحله را «كشف وسايل جديد براي نيل به هدف» ناميد.

سطح چهارم تحوّل خلّاقيّت به مثابهٔ كشف، در مرحلهٔ ششم اين دوره به نقطهٔ عطف اساسي مي‌رسد؛ يعني بينش و تحقّق تركيبهاي ذهني همراه با حالت اختراع و درك ناگهاني و اين امر ناشي از تجسّمي شدن همهٔ روان‌بنه‌هاي حسّي-حركتي است. در اين جاست كه چهار ركن دنيا و از جمله علّيّت درك مي‌شود و تجسّمي مي‌گردد. همهٔ چهار نقطهٔ عطف از هماهنگي ميان فضاهاي حسّي-حركتي گرفته تا بينش، همراه با «خودميان بيني» است. 

نقطهٔ عطف پنجم تحوّل خلّاقيّت مقارن با 2-4سالگي (مرحلهٔ اوّل نيمدورهٔ اوّل دورهٔ دوم) در قالب «تقليد در غياب الگو» رخ مي‌دهد كه در رابطه با تبديل يك پديدهٔ حسّي-حركتي به يك پديدهٔ تجسّمي است.

تحوّل خلّاقيّت در سطح ششم در سنين 7-9سالگي با جلوهٔ «نگهداري ذهني» بروز مي‌يابد؛ هنگامي كه كودك از منطق عيني جزء و كلّ و روابط بهره مي‌گيرد.

«نگهداري ذهني» مستلزم يك تركيب عملياتي تغييرات است كه «اين‌هماني» را در چارچوب وسيعتر بازگشت‌پذيري(امكان انجام عمليّات در جهت معكوس) و جبرانهاي مبتني بر كميّت همراه با تركيبهايي كه «عدد» و «اندازه» را تشكيل مي‌دهند، مي‌گنجاند. بنابراين توانايي نگهداري ذهني مستلزم عمليّات كمّي‌سازي است.(يعني برقرارساختن جبرانهايي بين بعدي كه افزايش مي‌يابد و بعدي كه كاهش مي‌يابد.) پس كميّت مستلزم ساخته شدن است و تنها از راه مشاهدهٔ سادهٔ ادراكي به دست نمي‌آيد.(منصور و دادستان، 1375الف)

نقطهٔ عطف هفتم تحوّل خلّاقيّت در سنين 9 تا 11 سالگي با هماهنگي و يكپارچگي عمليّات و تشكيل ساخت كلّي صورت مي‌بندد. چنان كه گفته شد، مراد از «ساخت»، مجموعهٔ روابط لايتغيّر براي پاره‌اي از دگرگونيهاست(پياژه،1375ص211) و به معناي وسيع كلمه به منزلهٔ نظامي است كه معرّف قوانين يا خواصّ كلّيّت و متمايز از خواصّ عناصر باشد.(منصور و دادستان،1374ص43)

و سرانجام سطح هشتم تحوّل خلّاقيّت يا به تعبيري نقطهٔ تابناك آن در دورهٔ سوم شكل مي‌گيرد و آن پذيرش ممكن در كنار واقعيّت است؛ يعني تنها بر واقعيّات محدود تكيه نمي‌كند؛ بلكه به آنچه در سطح ممكن نيز هست، فكر مي‌كند. افزون بر آن، استنتاج بر پايهٔ فرض، انتزاع(شكل از محتوي)، قياس و استقرا نيز به استواري هر چه بيشتر تحوّل خلّاقيّت مي‌انجامد. يكپارچگي همهٔ روان‌بنه‌هاي عملياتي انتزاعي با تشكيل يك شبكه به تعادل‌يافتگي اين استنتاج ياري مي‌دهد و با تجربه در سالهاي بعد، اين روان‌بنه‌ها ورزيده مي‌شوند.(منصور،1385) 

يك نوجوان در اين دوره، در عمل بر اساس فكر جديد و امكان جديدي كه به وي داده شده و قبلاً فاقد آن بوده است، يك نوع حالت تمام نشدني و بي‌انتهايي در خود حسّ مي‌كند؛ يعني معتقد است كه هر كاري را مي‌تواند انجام دهد. معمولاً يك نوع جوشش و جهش خاصّ در فكر نوجوان وجود دارد كه مي‌خواهد اصلاحاتي بكند و همه چيز را تازه كند و از نو بسازد.(منصور،1385) گسترش بي نهايت تفكّر كه به دليل ظهور ابزار جديد يعني «منطق قضايا»، امكانپذير گشته است، در وهلهٔ نخست به عدم تمايز بين اين توانايي تازه و غير قابل پيش‌بيني كه «من» در خود كشف كرده است و جهان كلّي كه موضوع اين تفكّر است، منجر مي‌گردد.

چنين شرايطي در كنار «خودميان‌بيني»[19] خاصّ نوجواني منجر به پديدآيي احساسي مي‌شود كه او خود را براي انجام فعّاليّتهاي اصلاح‌گرانه، نيرومند مي‌يابد.

«خودميان‌بيني» يك حالت رواني بهنجار است كه در آن فقدان تمايز بين واقعيّت شخصي و واقعيّت عيني مشهود است. اين حالت عدم تفاوت بين آزمودني و دنياي خارج در هر دورهٔ بزرگ تحوّل نظام رواني وجود دارد. 

به عبارت ديگر، نوجوان از وهله‌اي مي‌گذرد كه در خلال آن، توانايي نامحدودي به فكر خود نسبت مي‌دهد، رؤياي آينده‌اي پيروزمند را در سر مي‌پروراند و ايجاد دگرگوني در جهان بر اساس فكر را به منزلهٔ يك عمل واقعي تغييردهندهٔ واقعيّت به خودي خود در نظر مي‌گيرد. از سوي ديگر «ميان‌واگرايي»[20] به نوجوان اجازه مي‌دهد از بي‌تمايزي نسبي نخستين بگريزد و از اين بحران آرماني‌نگري شفا يابد و دوباره به واقعيّت بازگردد.(پياژه،1375؛ منصور و دادستان،1371)

خلاصه آن‌كه به نظر مي‌رسد چشم اندازهای عاملی، ترکیبی و تحوّلی تيزهوشي در يك جمع بندي كلّي بر وجود نكات ذيل تأكيد دارند: 

الف) ظرفیّت شناختي بالاتر از سطح متوسّط كه برآيند يك نظام تحوّلي است. خلّاقيّت بر پايهٔ «نظام تحوّل شناختي»، به مثابهٔ يك فرآيند رواني، در گذار تحوّل پديد مي‌آيد و شكل مي‌گيرد. ريشه‌هايش در دورهٔ حسّي-حركتي نضج مي‌يابد و سپس در دوره‌هاي دوم و سوم تحوّل شناختي، هرچه بيشتر استوار مي‌شود و به تعادل مي‌رسد.

ب) عامل عمومی يا ترکیب ميان چند مؤلّفه 

ج) دربرگيري استعداد

د) همپوشي تيزهوشي با خلّاقیت يا امكان همراهي با آن 

ه) تنوّع، چندگانگي يا چند وجهي بودن پديدهٔ تيزهوشي

و) پرورش‌پذيري پديدهٔ تيزهوشي(کاظمی، 1389)

د) سایر مفهوم پردازیها 

در اين قلمرو مفاهيمي چون «فعّال‌سازي»، «خودسازماندهی روانی»، «مفهوم روانی – اقتصادی»، «خودتعيين‌كنندگي»، «الگوي سه وجهي»، «روان‌تحلیلگری»، «اسناد»، «سازش‌يابي – نوآوری»، «مؤلّفه‌هاي سه‌گانه»، «انسان‌گرایي»، « نیروگذاری» ، «ديدگاه آموزشي و پرورشي»و «هماهنگي فرد – محیط» جاي مي‌گيرند.

بر پایهٔ مفهوم «فعّال‌سازي»[21]، وسعت و غیرعادی بودن فرآوری خیالپردازانه، مسافت پیموده شده و شمار اشیای دستکاری شده در یک محیط ناآشنا در میان کسانی که «جهتگیری درونی»[22] و «تکاپوی فوق العاده» دارند، گسترده‌تر از افرادی است که این ویژگی را واجد نیستند.(مَدّي و همكاران،1982) 

بر مبناي مفهوم «خودسازماندهی روانی»[23]، شخص خلّاق تلاش می‌ورزد تا بر وضعیّت درونی خود سیطره داشته باشد و به سازگاری خود با محیط بپردازد. در چنین شرایطی جور شدن پدیده‌ها با یکدیگر و نیز انطباق با آزمونه‌ها تحقّق می‌پذیرد. چنین وضعیّتی حتّی تعیین‌كنندهٔ روش یادگیری ویژه‌ای نیز خواهد بود که افراد خلّاق را از دیگران متمایز می سازد.(اشترنبرگ و تارديف،1989)

بر پایهٔ مفهوم «روانی – اقتصادی»[24] در خلّاقیّت گروهی، تنوّع سابقه و تفاوت تجربهٔ اعضاء، بالاترین سطح خلّاقیّت را در گروه پديد مي‌آورد. افرادی که از تجربهٔ وسیعی برخوردارند، به نمایاندن «انعطاف ناپذیری روانی» گرایش دارند که این امر می‌تواند به طور منفی بر توانایی خلّاقیّت آنها تأثیر بگذارد.(رابنسون و رانكو،1995)

بر اساس «خودتعيين‌كنندگي»[25]، نیاز به پیوندجویی، عاملي بنیادی برای پرورش اجتماعی و سلامت فردی محسوب مي‌شود. کسانی که در خلّاقیّت برجسته‌ترند، تعيين‌كنندگي بالاتری نیز دارند و والدین افراد خلّاق نیز از تعيين‌كنندگي فرزند پشتیبانی می‌کنند. از این رو، افراد خلّاق به کوشش بیشتر برای ادلّهٔ تعيين‌كننده‌تر گرایش دارند.(شلدون،1995؛ ريان و دسي،2000)

بر پایهٔ «الگوي سه وجهي»[26]، خلّاقیّت بر یک بنياد هوشی قرار دارد و مرکّب از سه حیطه است: رابطه با جهان درون فرد، رابطه با تجربه و رابطه با جهان خارج از فرد. رابطهٔ هوش با جهان درون، شامل فرامؤلّفه‌ها (نظیر بازشناسی وجود یک مسأله، تعریف مسأله و دستوربندی یک راهبرد و بازنمایی برای حلّ مسأله) و مؤلّفه‌های کسب آگاهی (رمزبندی گزینشی، ترکیب گزینشی و مقایسهٔ گزینشی) است. براساس این مفهوم، خلّاقیّت بر اساس همهٔ این جنبه‌های هوشی بروز دارد. (اشترنبرگ،1989)

«روان تحلیلگری»[27] نيز بیان می‌دارد كه خلّاقیّت به منزلهٔ ستاک و تنه‌ای از جنبه‌های ناهشیاری یا نيمه هشیاری است.(وودمن،1981)

«اسناد»[28] گویای آن است که خلّاقیّت به مثابهٔ یک پدیده قلمداد می‌شود و پیشداوریهای اسنادی شخصی، برداشت اینکه چه چیزی خلّاقانه یا غیرخلّاقانه است را تحت تأثیر قرار می‌دهد. توصیه می‌شود که رهایی از این پیشداوریها ممکن است پیشبرد خلّاقانه را برای شکوفایی میسّر سازد.(سيمونتون،1995) 

بر اساس مفهوم «سازش‌يابي – نوآوری»[29]، به طور كلّي دو نوع خلّاقيّت وجود دارد كه با تأكيد بر بعضي ويژگيها نظير انگيزهٔ تفرّد در دو سوي يك پيوستار واقع مي‌شوند: الف) «نوآوری»؛ ب) «سازش‌يابي».(اسكينر،1996؛ كلر و هالند،1978؛گلداسميت،1984)

«آمابايل»[30] نيز به وجود سه مؤلّفه اشاره دارد که در خلّاقیّت مؤثّرند: 1) مهارتهای ویژهٔ «آزمونه»[31] 2) مهارتهای عمومی یا خاصّ مرتبط با خلّاقیّت و 3) انگیزه نسبت به آزمونه. همهٔ این مؤلّفه‌ها در عملکرد خلّاقانه مشارکت دارند و ابزارهای مرکّب که بر روی یک فرد اجرا می‌شوند، باید همبستگیهای مثبت را نشان دهند.(كنتي و همكاران،1996)

بر مبناي مفهوم «انسان‌گرايي»، رفتار خلّاقانه برای آنکه به «خودشکوفایی» منجرّ شود، به تلاشهای شخص بستگی دارد.(وودمن،1981)

بر اساس مفهوم «نیروگذاری»، جنبه های خلّاقیّت در برگیرندهٔ هوش، دانش، روش اندیشه، شخصیّت، انگیزه و محیط است.(اشترنبرگ و لوبار،1993)

بر پايهٔ «ديدگاه آموزشي و پرورشي»، تقویّت خلّاقیّت بستگی به دو مؤلّفه دارد: نخست جنبه‌های فردی، اینکه چطور یک شخصیّت كشاكش‌جو شکل می‌گیرد و دوم تمرکز بر جامعه (یا محیط).(دريول،1999) 

هماهنگي فرد – محیط[32] به همراهي و سازش‌يابي ميان فرد با محيطش براي بروز و ظهور خلّاقيّت اشاره دارد.(پوچيو و همكاران،2000) 

آنچه در بارهٔ  مفهوم پردازیهای خلّاقيّت بيان شد را مي‌توان در نكات ذيل خلاصه كرد:

الف) جهتگيري دروني، تكاپوي شخصي و تلاش تفرّدگرايانه، خودتعيين‌كنندگي و سیطره بر وضعیّت درونی خود براي خودشكوفايي، همگي تعابيري هستند كه بر محور «خودباوری مثبت» گرد مي‌آيند.

ب) مهارتهاي تجربه‌انگيز مربوط به آزمونه و خلّاقيّت نقشي قابل ملاحظه در بروز آن دارند.

ج) سازگاري و هماهنگي فرد با محيط(همراه با پشتيباني خانوادگي و تمركز بر جامعه) براي ابراز خلّاقيّت لازم است.

فصل دوم: جایگاه خلّاقیّت در روانشناسی تعاملی

در تاریخ مطالعات در پی درک و فهم «روان آدمی» و به تعبیر ساده تر «فرایندهای روانی» همواره مفاهیمی پدید آمده و شکل گرفته اند که پنداشته شده ماهیّت این فرایندها را روشن و آشکار ساخته اند.

این مجموعه کوششها و تلاشها، به مثابهٔ «بررسی علمی» تلقّی می شوند؛ حال آن که هر محقّق و پژوهشگر ورزیده و منصفی در روشنگری دستاوردهایش برای «روان آدمی» در قالب سیل عظیمی از «مفاهیم»، «گزاره ها» و «قضایا» دچار تردید است. در میدان و عرصهٔ کاربرد نیز ضعف و عجز مفاهیم و قضایای ابهام آلود، در آزمونی واقعی، هر چه بیشتر نمودار می شود.

بی تردید یکی از ریشه های چنین وضعیّتی، تأکید و پافشاری تنگ نظرانه و عبث بر شناخت ناب و منفکّ یک پدیده روانی از سایر پدیده هاست که از آن به عنوان «مکتب عنصرگرایی» یاد می کنیم. در واقع «ساختار پژوهی عنصرگرایانه» وجههٔ همّت این چشم انداز است.

در برابر چنین رویکردی، «مکتب تعاملی روانشناسی» یا به بیان دیگر، «روانشناسی تعاملی» جای می گیرد.

«روانشناسی تعاملی» به زعم نگارنده، به مجموعه انگاره ها، نظریّات و دیدگاههایی اشاره دارد که برای آشکاری ماهیّت هر پدیدهٔ روانی صرفاً آن را در تعامل با نظام روانی بررسی می کنند. نظام روانی، به معنای یکپارچگی هماهنگ حیطه های شخصیتی، عاطفی،شناختی، نگرشی، کنشی و زیستی است. در گسترهٔ این نظام، هر پدیده و یا مفهوم روانشناختی، هویّت می یابد. 

مفاهیم مهمّی چون هوش، تیزهوشی، استعداد، یادگیری بویژه از جمله پدیده هایی به شمار آیند که در این فصل به بررسی تعاملی آنها می پردازیم.

نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی 

به طور كلّي نظريّه‌هاي جاری تيزهوشي را از لحاظ طرز تلقّي نسبت به «عامل» مي‌توان در دو چشم‌انداز بررسي نمود: الف) عاملی، ب) ترکیبی. 

محدودیّت قابل ملاحظهٔ چشم‌انداز عاملی در طبقه‌بندیهای ارایه شده است . دسته‌بندیها در این چشم‌انداز، دستخوش نوعی اختلاط و درهم آمیختگی میان ظرفیّت عمومی با مظروف تیزهوشی شده است؛ حوزه‌هایی نظیر زبان، موسيقي، رياضي، جنبشي‌ (حرکتي)، اجتماعي، طبیعی، به مثابهٔ مظروف و محتوا محسوب می‌شوند که در کنار تیزهوشی عمومي، فضايي، منطقی و خلّاقيّت طبقه‌بندی شده‌اند. در واقعِ امر، بسیاری از افراد تیزهوش یافت می‌شوند که در زمینهٔ اجتماعی از خلّاقیّت برخوردارند و یا در زمینهٔ کلامی از ظرفیّت منطقی بهره‌مندند .

لذا بررسی روانسنجانهٔ ابزارهای نظریهٔ «هوش چندگانه» (با نظارت صاحب نظریه) در تحلیل عاملی تأییدی، وجود هشت هوش از نُه هوش را با تغییراتی در گویه‌ها نشان داد، امّا فقط ضرایب چهار هوش (جنبشی، وجودی، بین فردی و کلامی) از اعتبار کافی برخوردار بود.(مک کلالان و کُنتی،2008)

چنان که ذکر شد، هر چهار پدیدهٔ مزبور در واقع انواع زمینه‌های استعدادی (محتوا) قلمداد می‌شوند. از این رو، دسته‌بندیهای ارایه شده در چشم‌انداز عاملی دچار آشفتگی مفهومی است.

امّا محدودیّت نظری چشم‌انداز ترکیبی اوّلاً در آن است که به ارایهٔ ظرفیّتهای عمومی اکتفا کرده؛ بدون آن‌که اشاره‌ای به مظروف یا محتوای تیزهوشی نماید. به همین سبب چشم انداز مزبور یک رویآورد عاملی نام نگرفته است.

محدودیّت نظری دوم، پافشاری در شرط «خلّاقیّت» برای احراز «تیزهوشی» است. حال آن‌که جمعیّت انبوهی از افراد دارای ظرفیّتهای شناختی برجسته وجود دارند که از خلّاقیّت بالایی برخوردار نیستند. 

دستاوردهای قابل توجّهی دلالت بر آن دارند که بروز خلّاقيّت در پهنهٔ هوش، کامل و پایدار نیست. به بیان دیگر در یک تراز از ظرفیّت هوشی، بروز قابل ملاحظه‌اي وجود دارد، حال آن‌که در سطحی دیگر، راه آنها از یکدیگر جدا می‌شود. (كيتانو و كايربي،1986) 

بروز خلّاقیّت در پهنهٔ هوش بر اساس «نظريّهٔ آستانه‌اي» به وجود سطح خاصّ بستگي دارد و مبیّن آن است که اين بروز فقط در بهرهٔ هوشي پايينتر از 120 رخ مي‌دهد.(هتريك و همكاران،1966، فاكس بوچامپ و همكاران،1993) 

حتّی بررسي نظريّهٔ آستانه‌اي بر پايهٔ «هوش چندگانه» در ميان دانش‌آموزان ابتدايي نشان داد كه همبستگي خلّاقيّت به ترتيب با هوش بصري- فضايي، طبيعي، بدني- جنبشي و زباني بيشتر است.(پريتو و سانچز،2005) 

بنابراین با تأکید بر شرط خلّاقیّت در احراز، « حلقهٔ تیزهوشی» بسیار تنگ خواهد شد و انبوهی از برجستگان، از گسترهٔ تیزهوشی حذف شده و نادیده گرفته می‌شوند.

توصیف مفهومی مکتب

نگارنده در یک پژوهش سه ساله، مبانی نظری نخبگی را بررسی کرد. بر اساس بررسی مبانی نظری نخبگی، سی و دو عامل از صد و بیست گویه به دست آمدند و سرانجام‌ در سه مقیاس، جایدهی شدند. به طور کلّی این مقیاسها در دو حیطهٔ اساسی روانشناختی و پرورشی قرار می‌گرفتند. (کاظمی و همکاران، 1389) 

در پی آن، برای کشف یک ساختار جامع از ماهیّت روانشناختی تیزهوشی، سه مقیاس مزبور با دید و نگرش روانشناختی مورد بازبینی قرار گرفتند. بر این اساس، فهرستی مرکّب از مفاهیم روانشناختی شامل تیزهوشی، هوش، استعداد، خلّاقیّت، نوآوری، پیشرفت تحصیلی حاصل گردید که در مجموع هجده عامل زیر را تشکیل می‌دادند. 

1) هوش به معنای فهم خلّاقانه 

2) هوش به معنای فهم موشکافانه 

3) هوش به معنای تحليل کارآورانه 

4) هوش به معنای موهبت خدادادي خاص

5) تیزهوشی به معنای سرعت شناخت و عملکرد

6) تیزهوشی به معنای اشتمال و تنوّع 

7) تیزهوشی به معنای گيرايي استثنايي

8) تیزهوشی به معنای هوش برجسته

9) تیزهوشی به معنای توانايي برجستهٔ خلّاقّانهٔ وظيفه‌مندانه 

10) خلّاقيّت به معناي طرح نو (بر پايهٔ توانايي و نگاه متفاوت)

11) خلّاقيّت به معناي نواستنباطي بر پايهٔ هوش و باز بودن (در نوانديشي و نگاه) 

12) خلّاقيّت به معناي قدرت مولّد حلّ مسأله

13) خلّاقيّت به معناي نوپديدآوري بر پايهٔ انديشه و توانايي

14) خلّاقيّت به معناي پويايي نوکارآورانه برپايهٔ توانايي

15) پیشرفت‌ تحصیلی‌ به معنای توانایی موفّقیّت در یادگیری

16) پیشرفت‌ تحصیلی‌ به معنای افزایش سطح‌ آگاهی‌ معتبر

17) استعداد به معناي توانایی شناخت‌ و طبقه‌‌بندی‌ مفاهیم ‌

18) استعداد به معناي توانایی‌ ویژه همراه با مهارت 

قلمرو

بر این اساس، فهرست دیگری مرکّب از سؤالات هجده عامل فراهم شد و یافته‌های بررسی مبانی در نمونهٔ چهارصد نفری آن (با 25 سال به بالا و ساكن در شهر تهران) با تحليل عاملي اكتشافي مورد مطالعه مجدّد قرار گرفت. یادآوری می‌شود که نظرها در مقیاس ليكرت با درجات 1(بسيار كم)، 2(كم)، 3(متوسط)، 4(زياد) و 5(بسيار زياد) ارایه شده بود. 

ضریب اعتبار فهرست بر اساس آلفای کرونباخ معادل 861/0 بود. 

تحلیل عاملی اکتشافی نتایج حاصل از سؤالات هجده عامل با چرخش واریماکس به وجود سه قلمرو اساسی با واریانس پنجاه و چهار درصد انجامید. قلمرو الف، بیست و سه درصد، ب، هفده درصد و ج، چهارده درصد واریانس داشتند. ضریب «کرویّت بارتلت» نیز درسطح بسیار بالایی به دست آمد.(KMO معادل 92/0) 

یافته ها آشکار کرد که قلمروهای سه‌گانه مجموعاً چهارده زیر عامل فرعی را در بر می‌گیرند که می‌توان از آنها به عنوان «قلمروهای اساسی تیزهوشی» یاد کرد. لذا قلمروهای مزبور را می‌توان چنین طبقه بندی کرد:

الف) آفرینندگی: این قلمرو به توانایی و احساس‌ نیرومندی‌ شدید برای‌ تجربهٔ‌ كنجكاوانه‌ و فعّال‌ یك‌ اندیشهٔ‌ بزرگ‌ هیجان‌ انگیز برای نوپدیدآوری دراندیشه، پیشنهاد، نظر، استنباط، اکتشاف، و یا کار، دلالت دارد.

«آفرینندگی» شامل شش زیر عامل اساسی است که ممکن است از آنها به منزلهٔ انواع آفرینندگی یاد کرد:

1. کارآفرینی: توانایی‌ ایجاد چیز نو و ارایهٔ‌ كارها با شیوهٔ نوین‌ ازطریق یافتن‌ راه‌ جدید برای‌ انجام‌ آنها 
2. حلّ مسألهٔ اکتشافی: قدرت‌ تولید و اكتشاف‌ برای حلّ‌ مسأله‌ 
3. طرح نو: تازگی‌ در پیشنهاد برای‌ تولید و تركیب‌ اشیاء 
4. پویایی: احساس‌ نیرومندی‌ شدید برای‌ تجربهٔ‌ كنجكاوانه‌ و فعّال‌ یك‌ اندیشهٔ‌ بزرگ‌ هیجان‌ انگیز با هدف کار نو 
5. استنباط: نگاه‌ همه جانبه برای استنباط‌ مفهوم‌ جدید از تركیب‌ مفاهیم‌ آموخته‌ شده‌ 
6. نوپدیدآوری: توانایی‌ آفرینندگی و ‌پدید‌ آوری‌ چیز بدیع‌، اندیشهٔ‌ نو و یا نظر جدید 

ب) پیشرفتگی: به معنای توانایی‌ استثنایی در گیرایی‌ تیز با سرعت بالا، پیگیری دقیق، درک و فهم بهینه در موادّ درسی و آموزشی، تحصیل‌ پیشرفته، انجام‌ كار‌ با دستیابی‌ به‌ مهارت‌ یا دانش، مهارت ذاتی خاصّ در یک زمینه، طرّاحی راه‌ حلّ‌ جدید یا ابتكار چیز نو که برای بهبود زندگی سودمند است.

پیشرفتگی شامل پنج زیر عامل اساسی است:

1. توانایی گیرایی: توانایی‌ استثنایی در گیرایی‌ تیز و استعداد بی‌نظیر و منحصر به‌ فرد  
2. فهم:‌ ‌دریافت‌ سریع و دقیق و موشکافانهٔ مطالب 
3. پیشرفت تحصیلی: توانایی‌ موفّقیّت‌ در روند یادگیری‌ و فهم‌ موادّ درسی‌ و كسب‌ مدارج‌ تحصیلی‌ بالا بر اساس آزمونهای‌ معتبر 
4. ورزیدگی: توانایی‌ ویژه‌ یا مهارت‌ ذاتی‌ خاصّ‌ در انجام کاری در یك‌ زمینه
5. نوآوری: ارایهٔ‌ طرحی‌ سودمند برای‌ اوّلین‌ بار یا ابتكار چیزهای‌ نو كه راه‌ حلّ جدید، آسان‌ و مؤثّری برای‌ مسائل‌ دشوار در جهت بهبود زندگی‌ باشد.

ج)سازماندهی به موهبت خدادادی‌‌ در توانایی‌ درك، یادگیری‌، شناخت‌ مفاهیم، تجزیه‌ و تحلیل‌، ریشه‌یابی، موقعیّت‌ سنجی، طبقه‌بندی مفاهیم و انجام‌ كار در سطح‌ برجسته‌ با پیدا کردن راه‌ انجام‌ آن، اشاره دارد.

سازماندهی شامل سه زیر عامل اساسی است:

1. موهبت‌ خدادادی:‌ در هوش و استعداد بالا 
2. مفهوم‌یابی: توانایی‌ درك، یادگیری‌ و شناخت‌ مفاهیم‌ و طبقه‌ بندی‌ آنها
3. رهکاریابی تحلیلی: پیدا کردن راه‌ انجام‌ هر كاری‌ در سطح‌ برجسته‌ بر اساس فهم، ریشه‌یابی، تجزیه‌ و تحلیل‌ و موقعیّت‌‌سنجی‌

این قلمرو از تیزهوشی به ترتیب به هفت مفهوم بنیادین اشاره دارد: 

مفهوم پردازی (تشکّل مفهوم، درک معنی، انتزاع، شناخت)

ریشه یابی (توالی، ردیف بندی، استنتاج، استدلال، قیاس، استقراء، استنادسازی، تعلیل، استنباط علّیّتی)

تحلیل (مؤلّفه یابی، تجزیه)

تلازم 

جایگاه یابی (یافتن موقعیت)

یکپارچگی (سازمان شناختی، ترکیب)

بنابراین مفاهیم هفتگانهٔ سازماندهی در یک توالی منطقی قرار می گیرند.

زمینه‌

مراد از «زمینه» در این جا اصطلاحاً وجود آمادگی انگیزشی و شناختی در موضوعی خاصّ است که معمولاً در قالب لذّت از فعّالیّت، دقّت و سرعت یادگیری، راحتی و مهارت بالا در انجام، بروز می‌کند.

مطالعهٔ اجمالی زمینه‌های تیزهوشی به وسیلهٔ نگارنده نشان داد که مهمّترین زمینه‌های کشف شده، شامل ریاضی، اجتماعی، حرکتی و کلامی است.

بر پایهٔ پیشینهٔ مطالعات، یک فهرست نظردهی والدین فراهم گردید و در میان نمونه‌ای از والدین اجرا گردید. این فهرست از اعتبار بسیار بالایی برخوردار بود. (ضریب آلفای کرونباخ معادل 895/0) 

تحلیل عاملی تأییدی نتایج حاصل از فهرست با چرخش واریماکس به وجود چهار زمینهٔ مزبور انجامید که مجموعاً هفتاد و شش درصد واریانس نشان داد. زمینهٔ ریاضی، بیست و سه درصد، اجتماعی، بیست و دو درصد، حرکتی، هفده درصد و کلامی، پانزده درصد واریانس داشتند. ضریب «کرویّت بارتلت» نیز در سطح مقبولی به دست آمد.(KMO معادل 70/0) 

تعامل زمینه با قلمرو

«قلمرو تیزهوشی» در تعامل با «زمینه‌«، نوع تیزهوشی را شکل می‌دهد. قلمروهای تیزهوشی در تعامل با زمینه‌ها چنین ساختاری را نشان می‌دهند: 

نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی

بر پایهٔ «نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی»، تیزهوشی از دو جنبهٔ ظرف یا «قلمرو» و مظروف یا «زمینه» برخوردار است. «قلمرو» در پوستهٔ کُره و «زمینه» در هستهٔ آن جای می‌گیرد و چنان که بیان شد، «قلمرو» در تعامل با «زمینه»، نوع تیزهوشی را فراهم می‌آورد. 

بنابراین تاکنون سه قلمرو اساسی تیزهوشی شامل «پیشرفتگی»، «سازماندهی» و «آفرینندگی» به دست آمده است. 

این نظام سه‌گانه را ممکن است تشبیه به «کُره» کرد تا به گستردگی و تنوّع پوسته‌ها و هسته‌ها در قالب لایه‌هایی «پیاز مانند» در برون و درون دلالت نماید. یعنی دو دسته شیار یا برش افقی و عمودی در این «کره پیازی» وجود دارد. 

پوستهٔ کره دارای برشها و شیارهایی عمودی است که دو رأس کره را به یکدیگر پیوند می‌دهد. هر شیار یا برش عمودی نشانهٔ وجود یک «قلمرو» است که پیوستاری را از ناحیهٔ تحتانی تا فوقانی تشکیل می‌دهد. بدین معنا که درجهٔ آن تیزهوشی را از بسیار کم تا بسیار زیاد رقم می‌زند. 

شیارهای مدوّر عرضی درون کُره نشانهٔ «زمینه» است و هر برش و شیار عرضی در واقع یک «زمینه» را نشان می‌دهد. 

برشهای عرضی یا افقی به تعداد زیاد از هستهٔ مرکزی به نواحی پیرامونی گسترش یافته‌اند. شیارهای مدوّر با شعاع اندک، اشاره به برخورداری کم در یک زمینهٔ ویژه دارد و شیارهای گسترده نشانهٔ بهره‌مندی برجسته در آن زمینهٔ خاصّ است. اگر بپذیریم تاکنون چهار زمینهٔ اساسی کشف شده است، نزدیکترین شیار مدوّر به هسته، اختصاص به زمینه‌ای دارد که کمترین برخورداری فرد تیزهوش به آن تعلّق دارد و بدین ترتیب سایر زمینه‌ها از کم به زیاد قرار می‌گیرند.

تعریف تیزهوشی در مکتب تعاملی

بر این اساس، تعریف کلّی تیزهوشی در مکتب تعاملی را چنین می‌توان ارایه داد: «توانایی برجسته در هوش و کنش در زمینه‌ای خاصّ».[33] بنابراین سه نوع توانایی برجسته در هوش و کنش وجود دارد : آفرینندگی، پیشرفتگی و سازماندهی.

بدیهی است بسته به آن که این سطح برجسته توانایی را در چه برشی از انحراف معیار بدانیم، جمعیت بالقوّه حایز آن برجستگی، متفاوت می‌شود: 

2 انحراف( 28/2%)، 5/2 انحراف( 62 در ده هزار)، 3 انحراف (13 در ده هزار) و 5/3 انحراف( 2 در ده هزار).

اصول نظام

«نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی» دارای نکاتی اساسی است که می‌توان از آنها به مثابهٔ «اصول» یاد کرد. توجّه به این اصول در درک و فهم بهتر ساختار بسیار مؤثّر است.

یک) تحقّق تعاملی 

نکتهٔ بسیار بنیادین آن است که «قلمرو تیزهوشی» صرفاً با «زمینه» تحقّق می‌یابد و متقابلاً «زمینهٔ تیزهوشی» با «قلمرو» معنا می‌گیرد. به عبارت دیگر، اصطلاحاتی نظیر «تیزهوشی آفرینندگی(خلّاقیّت)» به طور مطلق، بدون توجّه به «زمینه»، تحقّقی ندارد؛ چنانچه «تیزهوشی هنری» با نادیدگی «قلمرو»، مبهم و بی معناست.

لذا این پنج زمینه در تعامل با سه قلمرو، پانزده نوع تیزهوشی را رقم می‌زند؛ مانند «تیزهوشی پیشرفتگی حرکتی»، «تیزهوشی آفرینندگی حرکتی» و «تیزهوشی سازماندهی حرکتی» و ...

دو) برخورداری عمومی 

هر فردی که تیزهوشی‌اش در یک قلمرو و یک زمینه، احراز گردید، به فراخور و کم و بیش از سایر قلمروها (پوسته)و زمینه‌ها (هسته) برخوردار است؛ گرچه در آن قلمروها و زمینه‌ها به سطح تیزهوشی نرسد.

در مثال، فردی که تیزهوشی‌اش در نوع «سازماندهی هنری» احراز گردید، کم وبیش از چهارده استعداد دیگر نیز بهره‌مندیهایی دارد؛ ولو برآن‌که هیچ یک از چهارده استعداد دیگرش در حدّ تیزهوشی نباشد.

سه) جمع‌پذیری 

به طور کلّی چهار نوع جمع‌پذیری متصوّر است:

الف) ترکیب در پوسته برجستگی ترکیبی در عالیترین سطح در پوسته، امکانپذیر است؛ به گونه‌ای که سه قلمرو تیزهوشی به تساوی در زمینه‌ای خاصّ در یک فرد جمع گردد؛ مثلاً دارای «تیزهوشی آفرینندگی کلامی»، «تیزهوشی سازماندهی کلامی» و«تیزهوشی پیشرفتگی کلامی» باشد.

ب) ترکیب در هسته وضعیّت جمع‌پذیری برجسته، ممکن است در «زمینه‌« نیز رخ دهد؛ یعنی فرد تیزهوشی یافت شود که در دو یا چند «زمینه» از یک تیزهوشی برخوردار باشد؛ مثلاً ترکیب «تیزهوشی آفرینندگی حرکتی» ، «تیزهوشی آفرینندگی کلامی»، «تیزهوشی آفرینندگی ریاضی» و «تیزهوشی آفرینندگی هنری» در یک فرد.

ج) ترکیب مختلط وضعیّت جمع‌پذیری برجسته در قلمروها و زمینه‌ها (پوسته و هسته) نیز واقع می‌شود؛ نظیر جمع‌پذیری «تیزهوشی پیشرفتگی کلامی»، «تیزهوشی سازماندهی اجتماعی» و «تیزهوشی آفرینندگی ریاضی» در یک فرد؛ این ترکیب گرچه به ندرت به وقوع می پیوندد، امّا محتمل است.

د) ترکیب جامع برجستگی ترکیبی در عالیترین سطح در همهٔ هسته‌ها و پوسته‌ها نیز امکان دارد، واقع شود؛ گرچه پدیده‌ای بسیار نادر است. تجسّم عینی چنین پدیده‌ای در ناحیهٔ فوقانی «کُره» رخ می‌دهد. پیوند شیارهای کُره در ناحیهٔ انتهایی فوقانی به این معناست؛ یعنی تعامل ترکیبی جامع در اوج خود در یک فرد تحقّق می‌یابد؛ شخصیّتی که از تیزهوشی مرکّب (سازماندهی، پیشرفتگی و آفرینندگی در سطح تیزهوشی) و جامع در پنج زمینه (حرکتی، کلامی، اجتماعی، هنری و ریاضی) بهره‌مند است.

چهار) کثرت‌پذیری

چنان‌که «نظام سه‌گانه» نشان می‌دهد، شیارهای عمودی نشانهٔ قلمروهای تیزهوشی است. تاکنون فقط سه قلمرو از تیزهوشی شناحته و کشف شده است. امّا استدلال نیرومندی برای انحصار تیزهوشی در سه قلمرو در دست نیست. از این رو، بسیار محتمل است در آیندهٔ نزدیک با تحقیقات ژرفتر و گسترده‌تر، قلمروهای دیگری از تیزهوشی شناسایی شود؛ چنان که تعدّد شیارهای کره دلالت بر آن دارد. 

کثرت‌پذیری محدود به قلمروها نمی شود بلکه لایه‌های هستهٔ نظام را نیز دربرمی‌گیرد؛ یعنی زمینه‌های تیزهوشی نیز متعدّدند که تاکنون چهار یا پنج یک از آنها کشف شده‌اند. 

پنج) تنوّع‌پذیری

بر اساس آنچه نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی دلالت دارد، «تیزهوشی» یک پدیدهٔ متنوّع است. بر خلاف مکتب ترکیبی، تیزهوشی صرفاً در یک نوع، منحصر نمی‌شود. گونه گونی وتنوّع پذیری تیزهوشی با جلوهٔ تعامل تحقق می پذیرد. اگر تابه حال با احتساب سه قلمرو و پنج زمینه، پانزده نوع تیزهوشی حاصل شده، با مطالعات آینده بی تردید این انواع، متعدّدتر خواهند شد.

شش) تأثّر از نظام روانشناختی

تیزهوشی یک فرد تحت تأثیر ویژگیهای شخصیّتی، انگیزشی و نگرشی وی قرار می‌گیرد. این اصل در سطور ذیل با تشریح ماهیّت تعاملی، مورد بررسی بیشتری واقع می‌شود.

ماهیّت تعاملی تیزهوشی

«نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی» بر پایهٔ قریب به سی سال تجربهٔ حرفه‌ای و تخصّصی نگارنده و نیز مبتنی بر مطالعات نظری وی در مبانی و مفاهیم نخبگی پی ریزی شد. (کاظمی، 1393؛ کاظمی و همکاران، 1389؛ کاظمی و مقدّم 1393 ؛ کاظمی، 2007، 2008، 2009، 2010، 2011 ، 2014 ، 2015؛ کاظمی و کاظمی،2014  و 2015)

با توجّه به آنچه بیان شد، «نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی» چشم‌انداز جدیدی را در مبانی روانشناختی تیزهوشی ارایه می‌دهد و آن «مکتب تعاملی» است. 

تیزهوشی بر اساس اين چشم‌انداز، پديده‌اي متعامل است که در اثر تعامل میان ظرفیّتهای شناختی عمومی برجسته با زمینه‌های محتوایی (به منزلهٔ مظروف) پدید می‌آید و شکل می‌گیرد. به بیان دیگر، تعامل میان عوامل عمومی و اختصاصی هوش در سطح برجسته، «نوع تیزهوشی» را فراهم می‌آورد. 

از این رو، تیزهوشی نه محدود به تعدادی عامل (عمومی) می‌شود و نه در اثر ترکیب و تجمیع مجموعه‌ای از عوامل شکل می‌گیرد. 

لذا با طرح «نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی» یک مکتب نو و چشم اندازی جدید موسوم به «مکتب تعاملی تیزهوشی و استعداد»[34] پی‌ریزی و شکل‌گیری می‌شود.

«ماهیّت تعاملی تیزهوشی» صرفاً محدود به دو پدیدهٔ ظرفیّتهای شناختی عمومی برجسته و زمینه‌های محتوایی نیست؛ بلکه این ظرفیّتها در حوزه‌ای گسترده‌تر جای می‌گیرد که از آن به عنوان «تواناییهای برجستهٔ ذاتی» یاد می‌کنیم؛ یعنی برای درک طبیعت تیزهوشی باید به سایر ابعاد نیز توجّه نمود؛ نظام نگرشی و ارزشی، ویژگیهای شخصیّت و انگیزه‌ها از جملهٔ این ابعاد قلمداد می‌شوند. تعامل همهٔ این ابعاد، تصویر روشنتری از ماهیّت تیزهوشی به دست خواهد داد.

ساختار تعاملی تیزهوشی

در حقیقت، «ماهیّت تعاملی تیزهوشی» بدین معناست که تعامل «قلمرو» با «زمینه»، بستگی به خصایص شخصیّتی، انگیزشی، نگرشی و سایر ابعاد نظام روانی فرد دارد. 

در بحث جاری با دو دسته از ملاحظات روانشناختی روبه‌روییم: 

الف) ویژگیهای روانشناختی که با هر نوع تیزهوشی ملازم است؛ نظیر خصایص شخصیّتی، انگیزشی و نگرشی ملازم با «تیزهوشی سازماندهی ریاضی» و یا ویژگیهای شخصیّتی، انگیزشی و نگرشی ملازم با «تیزهوشی پیشرفتگی اجتماعی».

ب) جنبه‌های روانشناختی که لزوماً با نوع تیزهوشی همراه نیستند.

«ماهیّت تعاملی تیزهوشی» اشاره به این جنبه‌ها دارد. به بیان دیگر، منظور، شخصیت کلّی، نظام کلّی ارزشی و نگرشی و یا ساختار کلّی انگیزشی فرد است که با طبیعت آن نوع تیزهوشی، پیوند ندارد.

لذا سه فرد «تیزهوش سازماندهٔ اجتماعی» با بهرهٔ هوشی یکسان، امّا با سه شخصیّت متفاوت، دارای سه نیمرخ «تیزهوشی سازماندهی اجتماعی» گوناگون خواهند بود. همچنین دو فرد «تیزهوش آفرینندهٔ ریاضی» با بهرهٔ هوشی برابر، امّا با نظام ارزشی و نگرشهای گوناگون، دو نیمرخ «تیزهوشی آفرینندگی ریاضی» مختلف را بروز خواهند داد و یا دو فرد «تیزهوش پیشرفتهٔ کلامی» با بهرهٔ هوشی یکسان، امّا با ساختار انگیزشی مختلف، دو نیمرخ «تیزهوشی پیشرفتگی کلامی» گوناگونی نشان می‌دهند.

باید توجّه داشت ویژگیهای محیطی از جمله خصایص فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی از طریق نظام روانشناختی فرد بر بروز و ظهور تیزهوشی تأثیرگزار است.

بررسی تطبیقی

«مکتب تعاملی تیزهوشی و استعداد» همچون مکتب و چشم انداز عاملی بر وجود عوامل متنوّع و متعدّد تأکید دارد؛ امّا بر خلاف آن، زمینه‌ها را از قلمروها تفکیک می‌کند. در واقع به زبان منطق، تیزهوشیهای «سازماندهی» و «آفرینندگی» (به مثابهٔ دو خوشهٔ اساسی خلّاقیّت)، «قسیم» زمینه‌هایی چون اجتماعی، حرکتی، کلامی و ریاضی واقع نمی‌شوند؛ بلکه در تعامل با آنها قرار می‌گیرند.

افزون بر آن، قلمرو تیزهوشی دیگری موسوم به «تیزهوشی پیشرفتگی» در این مکتب ارایه می‌شود که مکتب عاملی بدان تصریحی نداشته است.

از سوی دیگر محدودیّت نظری چشم‌انداز ترکیبی چنان‌که ذکر شد، اوّلاً در آن است که به ارایهٔ ظرفیّتهای عمومی اکتفا کرده؛ بدون آن‌که اشاره‌ای به مظروف یا محتوای تیزهوشی نماید و دوم، آن‌که، «خلّاقیّت» را برای احراز «تیزهوشی» لازم می پندارد. 

«مکتب تعاملی تیزهوشی و استعداد» به روشنی بر وجود مظروف تیزهوشی یا به تعبیری «زمینه» تأکید دارد و خلاقیّت را علی رغم اهمیّت شگرفش، صرفاً یک از قلمروها یا ظرفهای تیزهوشی در کنار سایر قلمروها مانند «تیزهوشی پیشرفتگی» بر می‌شمارد. 

باید مجدّداً به این نکته توجّه أکید کرد که بروز خلّاقیّت بستگی به حیطه و زمینه ای مشخّص دارد و پدیده ای موسوم به «خلّاقیّت عمومی» نداریم؛ چنان که مطالعات جدید نیز به آن تأکید دارند:

خلّاقیّت معمولاً مستلزم تخصّص در یک حیطهٔ ویژه است؛ امّا نه برعکس. خلّاقیّت در یک قلمرو، خلّاقیّت در سایر حیطه ها را پیش بینی نمی کند. ظرفیّت خلّاقیّت حیطه ای به معنای تفکّر چند رشته ای و همیاری چندرشته ای است؛ امّا باید به تعمیم ناپذیری خلّاقیّت قایل بود؛ یعنی خلّاقیّت عمومی نداریم. (بائر، 2015)

با تسامح ممکن است دو وجه اشتراک اساسی میان مکاتب ترکیبی و تعاملی به دست آورد: 

الف) مفهوم «نوآوری» که در هر سه قلمرو شناخته شدهٔ تیزهوشی یافت می‌شود؛ مشروط بر آن که «نوآوری» را سطح نازلی از «خلّاقیّت» تلقّی کنیم.

ب) مفهوم «تیزهوشی پیشرفتگی» ظاهراً با آنچه در یکی از نظریات مکتب ترکیبی (نظریهٔ سه حلقه‌ای رنزولی) موسوم به «تیزهوشی آموزشگاهی» طرح شده، قرابت دارد؛ امّا «مکتب تعاملی» با تصریح بر وجود پنج مؤلّفهٔ اساسی «تیزهوشی پیشرفتگی»، تصویر روشنتر، ژرفتر و گسترده‌تری از ماهیّت یک قلمرو بسیار مهمّ و رایج تیزهوشی ارایه داده است.

در واقع اصطلاح «تیزهوشی آموزشگاهی (در سطح مدرسه)» ممکن است در نهایت به ترکیب مفهومی دو مؤلّفهٔ «پیشرفت تحصیلی» و «ورزیدگی» اشاره داشته باشد؛ امّا بی تردید شامل «توانایی گیرایی کلّی»، «فهم» و «نوآوری» نمی‌شود.

از این رو، «تیزهوشی پیشرفتگی» را می‌توان قلمروی دربرگیرندهٔ آن چیزی تلقّی کرد که از آن به مثابهٔ «تیزهوشی آموزشگاهی» یاد شده است.

خلاصه آن‌كه به نظر مي‌رسد مکاتب تيزهوشي در يك جمع بندي كلّي بر وجود نكات ذيل تأكيد دارند: 

الف) وجود یک عامل عمومی که دلالت بر ظرفیّت شناختي بالاتر از سطح متوسّط دارد. 

ب) دربرگيري استعداد

ج) تأکید بر خلّاقیّت (در سطوح گوناگون از جمله نوآوری) 

د) تنوّع، چندگانگي يا چند وجهي بودن پديدهٔ تيزهوشي

بنابراين، «تيزهوشي» بر پايهٔ اجماع مکاتب، «يك ظرفیّت شناختي برجسته‌ای است که انواع استعداد و نوآوری را در بر می‌گیرد». 

تواناییهای بنیادین و ساختار کروی استعداد 

به نظر رسید نظام سه‌گانه، مرکّب از قلمروهایش بر پایهٔ بنیادهایی استوار است. از این رو، برای کشف سازه‌های بنیادین قلمروهای سه‌گانه با دید و نگرش حیطه‌های شناختی و رفتاری، عناصر عوامل چهارده گانهٔ مزبور در دو حیطه به طور جداگانه مورد تحلیل عاملی اکتشافی واقع شدند. 

ابتدا فهرستی مرکّب از گویه‌های چهارده عامل فراهم شد و در نمونه اجرا گردید. ضریب اعتبار فهرست بر اساس آلفای کرونباخ در حیطهٔ شناختی 89/0 و در حیطهٔ رفتاری 80/0 بود. 

تحلیل عاملی اکتشافی نتایج حاصل از اجرای فهرست با چرخش واریماکس وجود سه مؤلّفهٔ شناختی و دو مؤلّفهٔ رفتاری را نشان داد. 

ضریب «کرویّت بارتلت» برای حیطهٔ شناختی معادل 84/0 و برای حیطهٔ رفتاری معادل 80/0 حاصل گردید. سه مؤلّفهٔ شناختی در مجموع دارای شصت و هشت درصد واریانس و دو مؤلّفهٔ رفتاری مجموعاً شصت و پنج درصد واریانس بودند. واریانسهای مؤلّفه‌های شناختی به ترتیب سی، بیست و دو و شانزده درصد و مؤلّفه‌های رفتاری نیز به ترتیب چهل و بیست و پنج درصد به دست آمد.

بنابراین در مجموع، پنج «توانایی بنیادین» به دست آمد. به بیان دیگر، حیطهٔ شناختی شامل سه توانایی یادگیری و حیطهٔ رفتاری مرکّب از دو توانایی انجام کار است. از سه توانایی یادگیری می‌توان به مثابهٔ سه نوع «هوش» یاد کرد و دو توانایی انجام کار نیز در واقع دو نوع «کنش» را تشکیل می‌دهند.

سه نوع هوش یا توانایی یادگیری به ترتیب «هوش تحلیلی»، «هوش تجربی» و «هوش تحصیلی» نامیده شدند و دو نوع کنش یا توانایی انجام کار نیز به ترتیب «مهارت نوسودمندی» و «مهارت وظیفه مندی» نام گرفتند. 

هوش تحلیلی

این نوع هوش بر توانایی‌ فهم‌، دریافت ‌و گیرایی تیز در محوریابی، ریشه‌یابی سادهٔ مفاهیم، تجزیه‌ و تحلیل‌ مطالب،‌ طبقه‌بندی راحت مفاهیم به شیوه‌های نوین، ارایهٔ آسان دسته‌بندیهای جدید از مفاهیم و سرانجام، سازماندهی سادهٔ مباحث، دلالت دارد.

هوش تجربی

این نوع هوش به معنای توانایی در تجربهٔ دانسته‌ها برای روشن شدن مطلب است که با تحريك شدن کنجکاوی فراگیر با هر مسألهٔ مبهم یا پیچیده‌ای آغاز می‌شود. 

هوش تجربی در برگیرندهٔ یادگیری حسّی فعّال به ویژه بهره گیری از مشاهده و عمل در محیط است که با ناآرامی برای تجربهٔ دانسته ها ‌با اصرار بر آن همراهی دارد و در واقع هیچ آموزه‌‌ای بدون کسب تجربه‌، پذیرفته نمی‌شود.

هوش تحصیلی  

این هوش به معنای توانایی یاد‌گیری دقیق موادّ درسی (بویژه عملی) و مباحث تحصیلی و فهم آنها برای انجام دقیق کار و افزایش دقّت عمل است که با موفّقیّت در واحدهای عملی طیّ دوران تحصیل همراهی دارد.

کنش نوسودمندی 

توانایی ارایهٔ طرحهای سودمند به سادگی با شیوهٔ نوین‌ ‌كه راه‌ حلّ‌ جدید، آسان‌ و مؤثّری برای‌ مسائل‌ دشوار باشد و به توانایی انجام کار سودمند در سطح‌ برجسته‌ منجر می‌شود. دوستی انجام کار بزرگ و تازه به اندازه‌ای است که فکر همیشگی لزوم انجامش فرد را رها نمی‌کند و جنب‌ و جوش‌ كنجكاوانه‌ای در وی بروز می‌یابد.

کنش وظیفه‌مندی 

انجام درست و دقیق آنچه از فرد خواسته می‌شود بر پایهٔ یادگیری، به گونه‌ای که به خوبی از عهدهٔ وظیفهٔ تعیین شده بر می‌آید در واقع تمرکز فرد در انجام دقیق و درست کارهای محوّله است.

پس کنش وظیفه‌مندی بر ‌انجام دقیق و درست وظیفه و مسؤولیّت تأکید می‌ورزد.

استعداد نیز چون تیزهوشی از دو جنبهٔ ظرف یا «تواناییهای بنیادین» و مظروف یا «زمینه» برخوردار است. «تواناییهای بنیادین» در پوستهٔ کُره و «زمینه» در هستهٔ آن جای می‌گیرد. تواناییها، در تعامل با «زمینه»، استعداد را پی ریزی می‌کنند. 

بنابراین تاکنون پنج توانایی بنیادین به دست آمده است که شامل «هوش تحلیلی»، «هوش تجربی»، «هوش تحصیلی»، «کنش نوسودمندی» و «کنش وظیفه‌مندی» می‌شود.[35] بر این اساس، بر پایهٔ تواناییهای بنیادین کشف شده در تعامل با زمینه‌ها می‌توان یک «ساختار کروی»[36] را ارایه داد. 

ساختار کروی استعداد

از این رو، به تعبیر ساده «استعداد» توانایی درک، یادگیری و طبقه‌بندی مفاهیم ویژهٔ یک زمینه و یا انجام ماهرانهٔ کار و بروز قابلیّتهای‌ شخصی‌ در آن زمینه است.

پرهیز از محدود‌انگاری

ساختار کروی استعداد فقط بخش کوچکی از استعدادهای بشری را نشان می‌دهد؛ زیرا نه تنها محدود پنداری ظرفیّتهای بشری به تواناییهای بنیادین، نوعی ساده انگاری است، بلکه تواناییهای حتّی بنیادین را نیز نمی‌توان در پنج حیطهٔ یافت شده، محدود کرد. از این رو، گستردگی و تنوّع تواناییهای بشری اقتضاء می‌کند که در آینده، انواع دیگری از هوش و کنش و بلکه سایر تواناییهای بنیادین نیز کشف و شناسایی شوند.

این گستردگی و گونه‌گونی نه تنها در ظرفیّتها بلکه در زمینه‌ها نیز ساری و جاری است. زمینه‌های استعداد در دو حیطهٔ رسمی (درس و تحصیلی) و فرا مدرسه‌ای قابل دسته بندی است. صرف نظر از وسعت، حجم و تنوّع پیچیده و گیج کنندهٔ زمینه‌های فرا مدرسه‌ای، حتّی زمینه‌های مرسوم تحصیلی نیز به نیکی استقصاء و طبقه بندی نشده‌اند.

افزون بر آن، گسترده نگری امر با توجّه به ماهیّت تعاملی استعداد، اقتضاء می‌کند که به ابعاد ورای تواناییها نیز امعان نظر داشت. ابعادی چون «شخصیّت»، «نگرش» و «انگیزش» در فهم بهتر این ماهیّت تعاملی گسترده یاری می‌دهند.

با توجّه به این حقیقت، ممکن است از استعداد بشری، چنین پارادایمی را پیشنهاد کرد:

پارادایم جامع استعداد

«پارادایم جامع استعداد»، بستر را برای ارایهٔ نظریه‌های دیگر تعاملی در استنباط، توصیف، تبیین و پیش‌بینی استعدادهای بشری فراهم می‌آورد.

تعامل تواناییهای بنیادین

ماهیّت تعاملی اقتضا می‌کند که تواناییهای بنیادین پنجگانه با یکدیگر تعامل داشته باشند؛ یعنی سه نوع هوش و دو نوع کنش، در حقیقت در یک ساختار تعاملی موسوم به «ساختار تعاملی تواناییهای بنیادین» جای می‌گیرند. 

ساختار تعاملی تواناییهای بنیادین

از آن جایی که هیچ ظرفیّت شناختی از بروز رفتاری، جدا نیست و از سوی دیگر هر رفتاری لزوماً از ظرفیّت شناختی، سرچشمه می‌گیرد، لذا هوش و کنش نیز مستلزم یکدیگرند و با یکدیگر تعامل دارند. از این رو، تعامل سه نوع هوش و دو نوع کنش به طور کلّی شش «توانایی بنیادین متعامل» یا به تعبیری «توانایی ترکیبی» را ثمر می‌دهد که این تواناییها در هر فردی یافت می‌شوند:

الف) وظیفه‌مندی تحلیلی

توانایی‌ فهم‌، دریافت ‌و گیرایی تیز در محوریابی، ریشه‌یابی سادهٔ مفاهیم، تجزیه‌ و تحلیل‌ مطالب،‌ طبقه‌بندی راحت مفاهیم به شیوه‌های نوین، ارایهٔ آسان دسته‌بندیهای جدید از مفاهیم و سرانجام، سازماندهی سادهٔ مباحث برای انجام درست و دقیق آنچه از فرد خواسته می‌شود؛ به گونه‌ای که به خوبی از عهدهٔ وظیفهٔ تعیین شده بر می‌آید. به عبارت دیگر، یک فرد از هوش سازمانی‌اش برای انجام وظیفه استفاده می‌کند.

ب) نوسودمندی تحلیلی

توانایی‌ فهم‌، دریافت ‌و گیرایی تیز در محوریابی، ریشه‌یابی سادهٔ مفاهیم، تجزیه‌ و تحلیل‌ مطالب،‌ طبقه‌بندی راحت مفاهیم به شیوه‌های نوین، ارایهٔ آسان دسته‌بندیهای جدید از مفاهیم و سرانجام، سازماندهی سادهٔ مباحث که به توانایی ارایهٔ طرحهای سودمندی به سادگی با شیوهٔ نوین منجرّ می‌شود؛‌ ‌طرحهایی که راه‌ حلّ‌ جدید، آسان‌ و مؤثّری برای‌ مسائل‌ دشوار باشد و در نهایت فرد را برای انجام یک کار سودمند برجسته‌، توانا می‌کند.

ج) وظیفه‌مندی تجربی

توانایی در تجربهٔ دانسته‌ها برای روشن شدن مطلب است که با تحريك شدن کنجکاوی فراگیر با هر مسألهٔ مبهم یا پیچیده‌ای آغاز می‌شود تا به انجام درست و دقیق وظیفهٔ تعیین شده، منجرّ گردد. به بیان دیگر، یک فرد از هوش تجربی برای انجام وظیفه بهره می‌گیرد.

د) نوسودمندی تجربی

توانایی در تجربهٔ دانسته‌ها برای روشن شدن مطلب است که با تحريك شدن کنجکاوی فراگیر با هر مسألهٔ مبهم یا پیچیده‌ای آغاز می‌شود که به توانایی ارایهٔ طرحهای سودمندی به سادگی با شیوهٔ نوین می‌انجامد؛‌ ‌طرحهایی که راه‌ حلّ‌ جدید، آسان‌ و مؤثّری برای‌ مسائل‌ دشوار باشد و به فرد در انجام یک کار سودمند برجسته‌، توانایی می‌دهد.

ه) وظیفه‌مندی تحصیلی

توانایی یاد‌گیری دقیق موادّ درسی (بویژه عملی) و مباحث تحصیلی و فهم آنها برای انجام دقیق کار و افزایش دقّت عمل است که با موفّقیّت در واحدهای عملی طیّ دوران تحصیل همراهی دارد؛ به گونه‌ای که فرد به درستی از عهدهٔ وظیفهٔ تعیین شده بر می‌آید. در واقع تمرکز وی در انجام دقیق و درست کارهای محوّله است.

و) نوسودمندی تحصیلی

توانایی یاد‌گیری دقیق موادّ درسی (بویژه عملی) و مباحث تحصیلی و فهم آنها که با موفّقیّت در واحدهای عملی طیّ دوران تحصیل همراهی دارد تا به ارایهٔ طرحهای سودمند به سادگی و با شیوهٔ نوین بینجامد؛ طرحهایی که راه‌ حلّ‌ جدید، آسان‌ و مؤثّری برای‌ مسائل‌ دشوار باشد و به فرد در انجام دقیق یک کار سودمند برجسته، توانایی می‌بخشد. به بیان دیگر، در این جا، هوش تحصیلی ‌به افزایش دقّت عمل در یک کار سودمند برجسته، یاری می‌دهد.

تعامل هر توانایی ترکیبی با هر زمینه‌، «استعداد» را پدید می‌آورد. لذا تعامل تواناییهای ترکیبی با زمینه‌ها انواع استعدادهای فرد را پی می‌ریزد که در نهایت، ساختاری را فراهم می‌کند که از آن به عنوان «ساختار تعاملی استعداد» یاد می‌کنیم:

ساختار تعاملی استعداد

بنابراین هر فردی نه تنها از همهٔ تواناییهای ترکیبی، بلکه از همهٔ زمینه‌ها به فراخور، برخوردار است. به بیان دیگر، هر فردی به تضارب تعداد تواناییهای ترکیبی با تعداد زمینه‌ها از انواع استعداد بهره مندی دارد. چنان که از ساختار تعاملی فوق، آشکار می‌شود، با احتساب شش توانایی ترکیبی و پنج زمینه برای هر فردی تاکنون ، «سی استعداد» وجود دارد و این حدّ اقل استعدادهای شناخته شدهٔ بشری است.

بدیهی است که امکان برجستگی ترکیبی در دو یا چند استعداد نیز وجود دارد؛ همان گونه که ضعف ترکیبی نیز در دو یا چند استعداد امکانپذیر است. 

از این رو، ابتدا تواناییهای پنجگانهٔ بنیادین در هر زمینه سنجیده می‌شوند و سپس میانگین نمرهٔ مجموع هر نوع هوش با هر کنش در «جدول تعاملی استعداد» درج می‌شود که سرانجام نیمرخ کلّی و جامع از مجموعهٔ استعدادهای فرد به دست می‌دهد.

تعامل پدیده های روانی

ماهیت تعاملی هوش

«هوش» به مثابه مفهوم بنیادین استعداد، خلاقیت و تیزهوشی به نوبهٔ از یک ماهیّت تعاملی در دو حیطه برخوردار است: 

نخست آن که تأکید بر وجود سه ظرفیّت یادگیری به معنای انفکاک آنها از یکدیگر نیست؛ بلکه هر سه توانایی یادگیری به نحو تعاملی در یکدیگر پکپارچه می شوند و بدین ترتیب ظرفیّت کلّی یادگیری را در فرد رقم می زنند.

و دو آن که هوش در تأثّر تعاملی با کنش و زمینه واقع می شود. کنش بر شکل گیری هوش، نقش آفرین است؛ همان گونه که از هوش تأثیر می پذیرد. چگونگی انجام یک کار علاوه بر آن از خاستگاه توانایی یادگیری نشأت می گیرد، بر ظرفیّت یادگیری اثر می گذارد. 

افزون بر آن، مراد از مفاهیم و دانسته ها در سه نوع هوش زمینهٔ بروز تواناییهاست و هر دو ظرفیّت یادگیری و کار را در بر می گیرد. 

پس تواناییهای بنیادین در فرایندی تعاملی با یکدیگر و زمینه ها، هوش را شکل می دهند.

بنابراین به تعبیر ساده هوش از چشم انداز تعاملی چنین تعریف می شود: «توانایی در یاد‌گیری مفاهیم، تجربهٔ دانسته‌ها و طبقه‌بندی آنها».

ماهیّت تعاملی استعداد

«استعداد» نیز چون تیزهوشی به دو بُعد ظرفیّت و مظروف منحصر نمی‌شود؛ یعنی برای درک ماهیّت استعداد باید به سایر ابعاد نیز توجّه نمود؛ نظام نگرشی و ارزشی، ویژگیهای شخصیّت و انگیزه‌ها و الگوهای رفتاری از جملهٔ این ابعاد قلمداد می‌شوند. تعامل همهٔ این ابعاد، تصویر روشنتری از ماهیّت تیزهوشی به دست خواهد داد.

در حقیقت، «ماهیّت تعاملی استعداد» بدین معناست که تعامل «قلمرو» با «زمینه»، بستگی به خصایص شخصیّتی، انگیزشی، نگرشی و سایر ابعاد نظام روانی فرد دارد. 

بر اساس تأکید «مکتب تعاملی»، استعداد مانند هر پدیدهٔ روانی برایند یک نظام تعاملیِ هماهنگ مرکّب از توانش (هوش و غیره)، کنش، شخصیّت، نگرش و انگیزش است. پنج حیطهٔ مزبور در یک پویایی تعاملیِ هماهنگ منجرّ به پدیدآیی، شکل گیری و بروز رفتاری استعداد می شوند. «زمینه» فقط بستر این بروز را تشکیل می دهد. در این گفتار صرفاً به دو تعامل هوش و کنش در پدیدآیی استعداد توجّه گردید.

همچنین باید توجّه داشت ویژگیهای محیطی از جمله خصایص فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی از طریق نظام پنج حیطه ای فوق بر بروز و ظهور استعداد تأثیرگزار است.

ماهیّت تعاملی خلّاقیّت 

هماویختگی و یکپارچگی دامنه‌های شخصیّتی (آمادگی فردی)، شناختی(اندیشه و تجربه)، عاطفی، حرکتی و اجتماعی خلّاقیّت چنان که خواهیم دید، به تفصیل مورد بررسی واقع شده است.

این تعامل یکپارچه بر چهار بنیاد استوار شده است:

الف) «رهایی ناهشيارانهٔ درونی»زمينه ساز«گشوده رویی» در قبال مؤلّفه هاي تجربه از جمله كنجكاوي و كاوشگري است

«اندیشهٔ خاصّ» فرد خلّاق با خصیصهٔ بسیار مهم «رهایی درونی» و شرح صدر ویژه، همراهي دارد. «رهایی درونی» زمينه را براي «گشوده رویی در قبال تجربه» فراهم مي كند. همان گونه كه شرایط را برای «تخیّل»نیز پديد می آورد. تخيّل ممكن است تعيين كنندهٔ جريان تجربي و «كاوشگري» خاصّي باشد.

ب) آگاهي ناشي از تجربه به تكوين فرآيند انديشه ياري مي دهد

دریافت حسّی مسایل»، «تیزحسّی» و «جست وجوگری حسّی» زمينهٔ تحقّق «آگاهي» را براي فرد خلّاق فراهم مي آورد و آگاهي نيز مي تواند بستر «تركيب دهي» براي «واپس روی ژرفنایی» در قلمرو انديشه به شمار آيد.

ج) انديشه و تجربه از طريق كنجكاوي به يكديگر پيوند مي خورند.

افزون بر آن، «كنجكاوي» نيز ممكن است به مثابهٔ يك حلقهٔ ميان انديشه و تجربه محسوب شود. به نظر مي‌رسد «كنجكاوي»، ابتدا انديشه را برمي‌انگيزاند و سپس به سوي تجربه سوق مي‌يابد اين چنين است كه «كاوشگري» شكل مي‌گيرد. به موازات جريان تجربي و كاوشگري، سير انديشه همچنان تداوم دارد و سرانجام اين فرآيندِ شناختي با اندوختهٔ كارآزمايي و تجربه بار ديگر نيازمند انديشيدن است و ظرفیّت «واپس روی ژرفنایی» امكان آن را مي‌دهد و سپس «فرآیند ثانوی اندیشه» برای بازگردانی به سهولت انجام مي گيرد. بنابراين، در فرآيندِ شناختي، عنصر تجربه از مؤلّفهٔ انديشه ، قابل تفكيك نيست. لذا در پژوهشها به هماهنگي ميان «كاوشگري»، «كنجكاوي» و «خلّاقيت» توجّه شده است.

د) فرآيند تجربه در تعامل با محيط (به ويژه فضاي آزاد براي خودشکوفایی) قرار مي‌گيرد

محيط شايستهٔ خلّاقيت، محیط همگني (با اندازهٔ مناسب گروه) است كه به شخصی شدن هرچه بيشتر فضا ياري دهد. افزون بر آن، موقعيتي را براي تحقّق بینش نسبت به خود اعطا مي كند كه امكان ارزشيابي تواناييهاي خلّاقّانه در سطح بالا را فراهم آورد و سرانجام به فرد احساس آزادی و احترام را مي بخشد تا موجب رضایت و آرامش وي در محيط شود. اين گونه است كه هماهنگي ميان فرد و محيط و همكاري آن براي خودشکوفایی فرد تحقّق مي يابد. بنابراين دامنهٔ شناختي خلّاقيت از دو سو استواري مي يابد:

1) «رهایی ناهشيارانهٔ درونی» براي كنجكاوي كاوشگرانه اي كه آگاهي تجربي لازمهٔ انديشه را فراهم مي آورد.

2)وجود فضاي آزاد براي خودشکوفایی در محيط.

به نظر مي رسد آنچه در كانون دامنهٔ شناختي خلّاقيت واقع است، يك «كنجكاوي كاوشگرانهٔ رهاست كه با وجود فضايي آزاد در محيط، آگاهي تجربي لازم براي انديشه را فراهم آورد و به خودشکوفایی» منجر شود.

بنابراين ویژگی «کنجکاوی» به مثابهٔ تبلوري از هماويختگي عاطفي و شناختي خلّاقيت از یک طرف با پایه‌های انگیزشی خلّاقیّت درهم آمیخته و از دیگرسو با «تجربه پذیری» و «کاوشگری» پیوند دارد. 

از اين رو، در هماویختگی جامع دامنه‌های روانی خلاقیت می توان بيان داشت: «انگيزهٔ يكپارچه و نيرومند حاصل از كنجكاوي كاوشگرانه به مثابهٔ يك نيروي رواني بالقوّة انفجاري براي فعّاليّتهاي ارتجالي، برانگيخته مي‌شود و با وجود فضايي آزاد در محيط، آگاهي تجربي لازم براي انديشه را پديد مي‌آورد و منجر به خودشكوفايي مي‌گردد و اين گونه خلّاقيّت در آدمي جلوه مي‌كند».(کاظمی، 1389)

ماهیّت تعاملی یادگیری

از طلیعه‌های نظری «مکتب تعاملی»، افق جدیدی در مقولهٔ «یادگیری» است که ممکن است از آن به مثابهٔ «ماهیّت تعاملی یادگیری» نام برد. تبیین ماهیّت تعاملی یادگیری پیامدهای محض و کاربردی بسیاری در عرصه‌های گوناگون خواهد داشت.

«ماهیّت تعاملی یادگیری» بدین معناست که به ازای هر نوع هوش، نوعی یادگیری وجود دارد: تحصیلی، تجربی و تحلیلی. تفکیک سه نوع یادگیری صرفاً در عالم انتزاع قابل تصوّر است؛ یعنی در مصداق و واقع و عینیت، یکپارچگی متعامل در شاکلهٔ یادگیری تحقّق دارد. این شاکلهٔ یکپارچه هر سه نوع یادگیری را در هم آمیخته است. لذا یادگیری هر زمینه ای تحت تأثیر تعاملی سه نوع هوش قرار می گیرد. به بیان دیگر در یادگیری هر زمینه ای هر سه نوع یادگیری، کم و بیش و به فراخور نقش دارند.

سه نوع یادگیری به مثابهٔ سه مؤلفه بنیادین یادگیری در یکدیگر تنیده و یکپارچه شده اند؛ لذا تفکیک جریان کلی یادگیری به انواع سه گانه، ممکن نیست. گرچه معمولاً یکی از انواع سه گانه برجستگی نشان می دهند؛ مثلاً یادگیری تحلیلی برجسته تر در ریاضی در مقایسه با سایر زمینه ها؛ امّا همین یادگیری تحلیلی توأم با دو نوع یادگیری دیگر یعنی تحصیلی و تجربی است. به تعبیر دیگر هیچ نوع یادگیری خالص و نابی در یک زمینه یافت نمی شود که کاملاً منقطع از دو نوع دیگر باشد. 

«ماهیّت تعاملی یادگیری» علاوه بر تعامل در ظرفیّتها، به تعامل در مظروفها و یا زمینه ها نیز تأکید دارد. مثلاً ظرفیّت خاصّی در یادگیری ریاضی در تحت تأثیر تعاملی با ظرفیّت ویژه ای در یادگیری کلامی واقع می شود. 

بنابراین تعامل یادگیری هم در انواع یادگیری و هم در زمینه های آن رخ می دهد.

جلوه‌های خلّاقیّت در مکتب تعاملی

خلّاقیّت بر پایهٔ روانشناسی تعاملی در دو سطح کلّی از جلوه هایی برخوردار است: سطح تیزهوشی و سطح استعداد.

در این جا جلوه های هر یک از دو سطح مورد بررسی اجمالی قرار می گیرد:

جلوه‌های خلّاقیّت در سطح تیزهوشی

بر اساس آنچه «نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی» دلالت دارد، «آفرینندگی» (شامل همهٔ شش عاملش) و دو عامل «سازماندهی» یعنی «مفهوم‌یابی» و «رهکاریابی تحلیلی» و نیز یکی از عوامل «پیشرفتگی» یعنی «نوآوری» جلوه‌های اساسی خلّاقیّت قلمداد می‌شوند. 

از این رو، برایندهای خلّاقیّت بر پایهٔ «نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی»، با نُه جلوهٔ اساسی بروز می‌یابند.

نگارنده در جست و جوی شاخه‌های اساسی انواع خلّاقیّت، یافته‌های مربوط به این 9 حیطه را در نمونهٔ پانصد نفری آن (با 25 سال به بالا و ساكن در شهر تهران) با تحليل عاملي اكتشافي مورد مطالعه مجدّد قرار داد. یادآوری می‌شود که نظرها در مقیاس ليكرت با درجات 1(بسيار كم)، 2(كم)، 3(متوسط)، 4(زياد) و 5(بسيار زياد) ارایه شده بود. ضریب اعتبار بر اساس آلفای کرونباخ معادل 843/0 بود. 

تحلیل عاملی اکتشافی نتایج حاصل با چرخش واریماکس به وجود دو شاخهٔ اساسی با واریانس پنجاه و شش درصد انجامید. قلمرو الف، سی و سه درصد و ب، بیست و سه درصد. ضریب «کرویّت بارتلت» نیز درسطح بسیار بالایی به دست آمد.(KMO معادل 903/0) 

یافته‌ها آشکار کرد که شاخه‌های اساسی مجموعاً هشت جلوهٔ خلّاقیّت را در دو طبقهٔ ذیل در بر می‌گیرند:

الف) آفرینندگی

خوشهٔ آفرینندگی مشتمل بر شش جلوهٔ خلّاقیّت است:

1) نوپدیدآوری یعنی توانایی‌ ‌پدید‌آوری‌ چیز بدیع‌، اندیشهٔ‌ نو و یا نظر جدید 

این جلوه از خلّاقیّت به پدیدآوری‌ و به وجود آوردن چیزهای‌ تازه، بدیع‌ و جدید، توانایی‌ پدید‌آوری‌ فكر و‌ اندیشهٔ‌ جدید و نو، استفاده‌ از اندیشه‌ برای‌ ارایهٔ‌ نظرهای‌ جدید و متنوّع، و نیز نوآوری‌ در كارها، افكار یا عقاید اشاره دارد.

2) نوآوری ارایهٔ‌ طرحی‌ سودمند برای‌ اوّلین‌ بار یا ابتكار چیزهای‌ نو كه راه‌ حلّ جدید، آسان‌ و مؤثّری برای‌ مسائل‌ دشوار در جهت بهبود زندگی‌ باشد.

این جلوه از خلّاقیّت به ارایهٔ‌ طرحی‌ سودمند برای‌ اوّلین‌ بار كه راه‌ حلّ‌ جدید ، آسان‌ و مؤثّری برای‌ مسائل‌ دشوار باشد، ابتكار چیزهای‌ نو و جدید یا ابداع‌ روشهای‌ تازه‌ در زمینه‌های‌ مختلف‌ و ایجاد كار جدید یا چیز نو بر‌ای‌ بهبود زندگی‌ با بهره‌گیری‌ از اندیشه‌ و خلّاقیت‌ بر پایهٔ‌ هوش‌ و دانش‌، اشاره دارد.

3) طرح نو یعنی تازگی‌ در پیشنهاد برای‌ تولید و تركیب‌ اشیاء 

این جلوه از خلّاقیّت به پیشنهاد تازه‌، توانایی‌ تولید و تركیب‌ اشیاء به‌ شكل‌ تازه‌و نیز نوسازی‌ و خلق‌ چیز جدید با اندیشیدن‌ و تفكّر اشاره دارد.

4) کارآفرینی یعنی توانایی‌ ایجاد چیز نو و ارایهٔ‌ كارها با شیوهٔ نوین‌ ازطریق یافتن‌ راه‌ جدید برای‌ انجام‌ آنها 

این جلوه از خلّاقیّت به توانایی‌ ایجاد چیز نو و جالب‌، ارایهٔ‌ كارها با شیوهٔ نوین‌ و متفاوت، یافتن‌ راه‌ جدید برای‌ انجام‌ كارهای‌ نو با وسایل‌ اندك و نیز بهره‌برداری‌ از هر شرایطی‌ برای‌ انجام‌ كار اشاره دارد.

5) حلّ مسألهٔ اکتشافی یعنی قدرت‌ تولید و اكتشاف‌ برای حلّ‌ مسأله‌ 

این جلوه از خلّاقیّت به قدرت‌ حلّ‌ مسأله، دستیابی‌ برای‌ تولید و اكتشاف‌ و نیز كشف‌ و اختراع‌اشاره دارد.

6) استنباط یعنی نگاه‌ همه جانبه برای استنباط‌ مفهوم‌ جدید از تركیب‌ مفاهیم‌ آموخته‌ شده‌ 

این جلوه از خلّاقیّت به سعی‌ در خوب‌ نگاه‌ كردن‌ و ایجاد چیز جدید، داشتن‌ فكر و اندیشهٔ‌ باز برای‌ نگاه‌ كردن‌ به‌ همهٔ‌ جوانب‌ و نیز استنباط‌ مفهوم‌ جدید از تركیب‌ مفاهیم‌ آموخته‌ شده‌ با تكیه‌ بر هوش ‌اشاره دارد. 

ب) سازماندهی

در خوشهٔ «سازماندهی» دو جلوهٔ خلّاقیّت جای می‌گیرد:

1) مفهوم‌یابی یعنی توانایی‌ درك، یادگیری‌ و شناخت‌ مفاهیم‌ و طبقه‌ بندی‌ آنها.

این جلوه از خلّاقیّت به توانایی‌ دریافت مفاهیم نو و طبقه‌ بندی‌ مفاهیم‌ اشاره دارد.

‌2) رهیابی تحلیلی به معنای پیدا کردن راه‌ انجام‌ هر كاری‌ در سطح‌ برجسته‌ بر اساس فهم، ریشه‌یابی، تجزیه‌ و تحلیل‌ و موقعیّت‌‌سنجی‌.

این جلوه از خلّاقیّت به پیدا کردن راه‌ انجام‌ هر كاری‌ مبتنی بر فهم و پی‌ بردن‌ به‌ حقیقت‌ پدیده‌ها و ریشه‌ها از روی‌ نشانه‌های ظاهری اشاره دارد. 

چنین امری از طریق موقعیّت‌ سنجی‌، توانایی‌ تجزیه‌ و تحلیل‌ مطالب‌ به‌ گونهٔ‌ متفاوت‌، توانایی‌ یادگیری‌ و شناخت معانی‌ چیزها صورت می‌پذیرد که به فرد، توانایی‌ انجام‌ كار در سطح‌ برجسته را می‌دهد.

هستهٔ مشترک

نکتهٔ حایز اهمیّت آن است که دو خوشهٔ خلّاقیّت از یک هستهٔ مشترک و بنیادین نشأت می‌گیرند و آن «پویایی» است. در حقیقت، بدون پویایی، این خوشه‌ها از هم می‌پاشند و در ساختار دو خوشه‌ای جای نمی‌گیرند. چنان که در جدول شمارهٔ 1 نشان داده شده است، همبستگی پویایی، با شاخهٔ آفرینندگی 50/0 و با شاخهٔ سازماندهی 46/0 است. وجود همبستگی در حدّ متوسّط (5/0) در ساختار تحلیل عاملی به معنای پیوستگی سازه‌ای دو عامل با یکدیگر است؛ یعنی پویایی دو خوشه را به یکدیگر می پیوندد. 

هستهٔ پویایی به احساس‌ نیرومندی‌ شدید برای‌ تجربهٔ‌ كنجكاوانه‌ و فعّال‌ یك‌ اندیشهٔ‌ بزرگ‌ هیجان‌ انگیز و نیز جنب‌ و جوش‌ كنجكاوانه برای‌ كارهای‌ نو و تازه اشاره دارد.

در واقع دو شاخهٔ‌ اساسی خلّاقیّت از پویایی سرچشمه می‌گیرند و جلوه‌های بنیادین خلّاقیّت را تشکیل می‌دهند.

بنابراین «خلّاقیّت» در مکتب تعاملی به مثابهٔ یک ظرفیّت فرا قلمروی، «توانایی و احساس‌ نیرومندی‌ شدید برای‌ تجربهٔ‌ كنجكاوانه‌ و فعّال‌ یك‌ اندیشهٔ‌ بزرگ‌ هیجان‌ انگیز، ریشه‌یابی امور، تشخیص موقعیّت و یا طبقه‌بندی مفاهیم است که در راستای نوپدیدآوری در اندیشه، پیشنهاد، نظر، راهکار، استنباط، اکتشاف، اختراع و یا کار، بروز می‌یابد.»

چنان که از این تعریف دریافت می‌شود، خلّاقیّت اصطلاحاً مفهومی گسترده و مرکّب از ابعاد توانشی، عاطفی، شناختی و رفتاری است. افزون بر آن، این تعریف هم به فرایند و هم برایند توجّه کرده است. 

جدول1- مؤلّفه های چرخشی

از این رو، بر پایهٔ این جلوه‌های هشتگانه، هر یک از این عرصه‌ها به تنهایی، شاخص احراز خلّاقیّت قلمداد می‌شوند؛ گرچه خلّاقیّت ماهیتاً در موارد بسیاری اقتضای چند جِلوِگی را می‌کند.

چنان که از شالودهٔ دو خوشه بر می‌آید، آفرینندگی مشتمل بر جلوه‌هایی از خلّاقیّت است که مقتضی انجام فعّالیّت و تکاپوی عملی به ویژه بهره‌گیری از تجربه است؛ حال آن‌که جلوه‌های خلّاقیّت در «سازماندهی» مستلزم فعّالیّت و تجربه‌اندوزی نیست؛ بلکه به بهره‌گیری از ظرفیّتهای شناختی نظری نیازمند است.

شکل 1- جلوه‌های هشتگانهٔ خلّاقیّت

جلوه‌های خلّاقیّت در سطح استعداد

از این رو، بر اساس مکتب تعاملی، خلّاقیّت در سطح استعداد، از سه جلوه برخوردار است: 

هوش تحلیلی همراه با کنش نوسودمندی

توانایی‌ فهم‌، دریافت ‌و گیرایی تیز در محوریابی، ریشه‌یابی سادهٔ مفاهیم، تجزیه‌ و تحلیل‌ مطالب،‌ طبقه‌بندی راحت مفاهیم به شیوه‌های نوین، ارایهٔ آسان دسته‌بندیهای جدید از مفاهیم و سرانجام، سازماندهی سادهٔ مباحث که به توانایی ارایهٔ طرحهای سودمندی به سادگی با شیوهٔ نوین منجرّ می‌شود؛‌ ‌طرحهایی که راه‌ حلّ‌ جدید، آسان‌ و مؤثّری برای‌ مسائل‌ دشوار باشد و در نهایت فرد را برای انجام یک کار سودمند برجسته‌، توانا می‌کند.

هوش تجربی همراه با کنش نوسودمندی

توانایی در تجربهٔ دانسته‌ها برای روشن شدن مطلب است که با تحريك شدن کنجکاوی فراگیر با هر مسألهٔ مبهم یا پیچیده‌ای آغاز می‌شود که به توانایی ارایهٔ طرحهای سودمندی به سادگی با شیوهٔ نوین می‌انجامد؛‌ ‌طرحهایی که راه‌ حلّ‌ جدید، آسان‌ و مؤثّری برای‌ مسائل‌ دشوار باشد و به فرد در انجام یک کار سودمند برجسته‌، توانایی می‌دهد.

هوش تعاملی تحلیلی و تجربی همراه با کنش نوسودمندی

توانایی‌ فهم‌، دریافت ‌و گیرایی تیز در محوریابی، ریشه‌یابی سادهٔ مفاهیم، تجزیه‌ و تحلیل‌ مطالب،‌ طبقه‌بندی راحت مفاهیم به شیوه‌های نوین، ارایهٔ آسان دسته‌بندیهای جدید از مفاهیم و سرانجام، سازماندهی سادهٔ مباحث که مبتنی بر تجربهٔ دانسته‌ها برای روشن شدن مطلب است که با تحريك شدن کنجکاوی فراگیر با هر مسألهٔ مبهم یا پیچیده‌ای آغاز می‌شود و به توانایی ارایهٔ طرحهای سودمندی به سادگی با شیوهٔ نوین منجرّ می‌شود؛‌ ‌طرحهایی که راه‌ حلّ‌ جدید، آسان‌ و مؤثّری برای‌ مسائل‌ دشوار باشد و در نهایت فرد را برای انجام یک کار سودمند برجسته‌، توانا می‌کند. 

فصل سوم آمادگی فردی:

هوش و تیزهوشی

حیطهٔ آمادگی فردی، قلمرو بسیار وسیعی است که خصایص مهمّی را در بر می‌گیرد. این حیطه به دو طبقهٔ کلّی از ویژگیها اشاره دارد: «هوش» و «خودپدیدآورندگی»[37].

در این فصل، ابتدا رابطهٔ میان هوش و خلّاقیّت و در پی آن پیوند میان تیزهوشی به مفهوم تحت اللّفظی آن یعنی هوش برجسته (و نه اصطلاحی) با خلّاقیّت مورد بررسی واقع می‌شود.

هوش و خلّاقیّت

بررسی هوش در پیوند با خلّاقیّت در زمینهٔ وسیعتر دامنهٔ شناختی قابل جست و جو است. بی تردید هوش به مثابهٔ ظرفیّت شناختی، بر پایهٔ برخی آمادگیهای بدنی، زیستی و حسّي، تعیین کنندهٔ چگونگی اندیشهٔ فرد است.

به زعم برخي محقّقان، خلّاقیّت یک فرآیند فراگیر مغزی است که مراحل چهارگانهٔ «والاس» را در چهار بخش خود جای می‌دهد.(هرمان، 1991) به علاوه مفاهیم بنیادین خلّاقیّت در برگیرندهٔ فیزیولوژی مغزی است.(ديسي،1989)

افزون بر آن، پايه‌هاي حسّي خلّاقيت نيز مورد توجّه واقع شده است؛ به عنوان مثال کامیابی هر برنامهٔ پرورش خلّاقیّت که به گسترش سیّالی و انعطاف پذیری کلامی منجر می‌شود، به بهسازی ترجیحات مربوط به روشِ شناختی در «رویارویی با پیچیدگی» بستگی دارد. این برنامه ها بر محور «دریافت حسّی مسایل» پي ريزي مي‌شوند.(رنه و رنه، 1971) 

به نظر می‌رسد شخصیّتهای خلّاق حسّاسترند.(بچتولد، و ورنر، 1973) همچنین آشکار شده است که در شخصیّتهای خلّاق «تیزحسّی» برتری نیز وجود دارد.(لانگ و ريبا، 1976) علاوه بر آن، «گونه شخصیّتی ترکیبی اقتباس- نوآوری» همبستگی مثبتی با «جست وجوگری حسّی»[38] نشان می‌دهد.(گلداسميت، 1984)

«آگاهی» و پایهٔ معلومات از مبانی خلّاقیّت محسوب می‌شود.(فلدهاوزن، 1995) فرآیند خلّاقیّت از طریق«ترکیب دهی» و «انتشار آگاهی» قابل گسترش است.(اشتاين، 1983) امّا بايد متذكّر شد كه معلومات می‌تواند مانند یک کارد دولبه عمل كند.(اشترنبرگ و لوبار، 1993) 

آگاهی و معلومات ممکن است از طریق شهود و اشراق نيز حاصل آید. از این رو «حالات شهودی و اشراقی» در هدایت رفتارها (بویژه یادگیری و دانش اندوزی) یک خصیصهٔ قابل ملاحظه در میان افراد خلّاق است.(اشترنبرگ و تارديف، 1989) گاهی از آن به عنوان «فرآیند فراشناختی» یاد می‌شود که در تعامل با خصایص شخصیّتی در خلّاقیّت اثر می گذارد.(فلدهاوزن، 1995) اهمیّت این خصیصه در افراد خلّاق چنان است که به عنوان یک «گونه شخصیّتی شهودی» شناخته شده است و رابطهٔ مستقیمی نیز با «جست وجوگری حسّی» دارد.(گلداسميت، 1985) لذا تحلیل خصایص شخصیّتی «انیشتین» و «هنری پوانکاره» آشکار نمود که «شهود» از ویژگیهای آنها بود.(ميلر، 1992) حتّی مبانی وراثتی این خصیصه ( در حدّ توارث پذیری %40) نیز مورد تحقیق قرار گرفته است.(بوچارد و هار، 1998) وجود حالت «الهام» نیز در میان هنرمندان متعهّد نشان داده شده است.(دادك و همكاران، 1991) گرچه برخی مطالعات نشان می‌دهند که «حالات مراقبه» با افزایش اندیشهٔ خلّاقانه رابطه‌ای ندارد.(اُهاير و مارسيا، 1980)

بررسیهای مربوط به پيوند هوش و خلّاقیّت را می‌توان در سه دستهٔ کلّی یعنی «همراهی هوش و خلّاقیّت»، «رابطهٔ منفي يا استقلال هوش از خلّاقيّت»، و «بستگی رابطهٔ هوش و خلّاقیّت به سطح هوش» طبقه بندی کرد:

همراهی هوش و خلّاقیّت

مطالعات به همراهی هوش با خلّاقیّت اشاره دارند.(اشترنبرگ، 2001 و اشترنبرگ و دیویدسون، 2005) هوش و خلّاقیّت هر دو بر عملکرد تحصیلی تأثیر دارند؛(رايندرمان، 2004) روابط هوش و خلّاقیّت با پدیده چند استعدادی،(كاتنا، 1989) پذیرش همگنانه،(جاكوب و كانينگهام، 1969) ، سطح استدلال اخلاقی،(دوهرتي و كرسيني، 1976) و استقلال آنها از بازخورد آموزشگاهی(فريمن، 1978) مورد مطالعه واقع شده است.

بنابراين، رابطهٔ هوش و خلّاقیّت به طور کلّی مورد تأکید قرار گرفته است.(كالاوي، 1969) بر اساس عمدهٔ پژوهشها، خلّاقیّت با هوش از پیوند قابل ملاحظه‌اي برخوردار است.(رانكو، 1993؛ اشترنبرگ و لوبار، 1993) برخی از پژوهشگران از ساختار عاملی برای رابطهٔ هوش و خلّاقیّت بهره گیری کرده‌اند.(هاتي و راجرز، 1986) گرچه بر پایهٔ برخی بررسیها، پيوند معنی داری میان قدرت پیش بینی سیّالی عقیدتی و هوش کلامی یافت نشده است، امّا میان هوش کلامی با فعّالیّتهای خلّاقانه همبستگی وجود دارد.(هاسوار، 1980) بر پایهٔ نتایج تحقیقات، همبستگی اندکِ مثبت امّا معنی‌داری میان هوش با تفکّر خلّاق (کلامی و غیر کلامی دانش‌آموزان پایه چهارم تحصیلی (گولد، 1972) و با تفکّر واگرا (دلاس، 1971) برقرار است. علاوه بر این، دستاوردهای پژوهشی بر وجود همبستگی میان ظرفیّتهای تفکّر خلّاق (تصویری و کلامی) و هوش کلامی و غیر کلامی در پایه نخست تحصیلی تأکید دارند.(آليوتي، 1979) افزون بر آن، ضریب همبستگی 50/0 نیز میان هوش و خلّاقیّت در میان دانش‌آموزان پایهٔ دوازدهم(فولمان و همكاران، 1973) و همچنین ضریب همبستگی در حدّ 51/0 میان انديشهٔ واگرا و انديشهٔ همگرا به دست آمده است.(دادستان، 1372) 

علاوه بر اين، در بخش گسترده‌ای از مطالعات به رابطهٔ میان خلّاقیّت و استعداد (به منزله هوش خاص) توجّه شده است.(كلاپهام، 2004)

همچنين بخش قابل ملاحظه‌اي از مطالعات به اثر و ضرورت هوش برای خلّاقیّت پرداخته‌اند. هوش مانند کنجکاوی برای خلّاقیّت ضروری است(دي و لانجوين، 1969) چنان که همچون انگیزه در خلّاقیّت مؤثّر است.(كروپ، 1969) بر پایهٔ «نظریّه مؤلّفه‌ای»، خلّاقیّت بر یک پایهٔ هوشی قرار دارد و مرکّب از سه حیطه است: رابطه با جهان درون فرد، رابطه با تجربه و رابطه با جهان خارج از فرد. رابطهٔ هوش با جهان درون، در برگیرنده فرامؤلّفه‌ها ( نظیر بازشناسی وجود یک مسأله، تعریف مسأله و دستوربندی یک راهبرد و بازنمایی برای حلّ مسأله) و مؤلّفه‌های کسب آگاهی (رمز بندی گزینشی، ترکیب گزینشی و مقایسهٔ گزینشی) است. براساس این نظریّه، خلّاقیّت با همهٔ این جنبه های هوشی پیوند دارد.(اشترنبرگ، 1989)

اخیراً خطوط جدید کوششها بر راهبردهای اندیشهٔ خلّاقانه، فرایندها و تواناییهای شناختی اجرایی، و جنبه های عصب شناختی متمرکز شده اند که گویای روابط بسیار نزدیکتر ازآنچه تصوّر می شد، هستند. پیوندهای ژرف میان هوش و خلّاقیّت به موقعیتهایی اشاره دارد که هر دو مفهوم را برای سازوکارهایی نظیر حلّ مسأله با پاسخهای درست و اندیشهٔ انعطافی بارورتر می سازد. (پاول، 2015)

رابطهٔ منفي يا استقلال هوش از خلّاقيت

امّا از سوي ديگر، بر پايهٔ برخي مطالعات، به طور کلّی هوش بیش از خلّاقیّت در طول زندگی استواری نشان می‌دهد.(مگنوسون و بكتمن، 1979) افزون بر آن، هوش پسران پايهٔ دوم دبيرستاني با خلّاقيّت (تصويري) رابطه‌اي بسيار ناچيز دارد. (03/0) همچنين نتايج نشان مي‌دهد به ترتيب میان هوش عمومي و سيالي همبستگي منفي معني‌دار (/170-)، میان هوش عمومي و اصالت همبستگي ضعيف (10/0) و غير معني‌دار، میان هوش عمومي و انعطاف‌پذيري همبستگي منفي معني‌دار (20/0-) و بالاخره میان هوش عمومي و بسط همبستگي ناچيزي(06/0) وجود دارد. نتايج نشان مي‌دهد رابطهٔ هوش و خلّاقيّت در گروه باهوش (با دامنهٔ هوشي 110 تا 124) ناچيز (02/0) است و در گروه عادي (با دامنهٔ هوشي 90 تا 109) ضعيف و منفي (10/0-) است. نتايج همچنين نشان مي‌دهد كه در ميانگين هوشي دانش‌آموزان خلّاق (با دامنهٔ هوشي 92 تا 124) و كمتر خلّاق با (دامنهٔ هوشي 90 تا 120)، ميانگين هوشي دانش‌آموزان بسيار خلّاق (با دامنهٔ هوشي 92 تا 124) و خلّاق (با دامنهٔ هوشي 93 تا 120) و ميانگين خلّاقيّت دانش‌آموزان باهوش (ميانگين 127) و دانش‌آموزان عادي (ميانگين 121) تفاوت واقعي وجود ندارد. (پيرخائفي، 1372) 

بستگی رابطهٔ هوش و خلّاقیّت به سطح هوش

دستهٔ قابل ملاحظه ای از مطالعات حاکی است که رابطهٔ هوش و خلّاقیّت تا آستانهٔ تیزهوشی (بهرهٔ هوشی 115-120) به نوسان تحقّق دارد. لذا از آن با تعبیر «آستانهٔ تیزهوشی» یاد می‌شود.

به طور کلّی دستاوردهای قابل توجّهی دلالت بر آن دارند که پیوند میان هوش و خلّاقیّت کامل و پایدار نیست. به بیان دیگر در یک تراز از ظرفیّت هوشی، همبستگی مثبتی میان خلّاقیّت و هوش وجود دارد، حال آنکه در سطحی دیگر، راه آنها از یکدیگر جدا می‌شود. شواهد بسیاری برای این استنباط وجود دارد؛ از جمله بر اساس یک پژوهش طولی دهساله، همبستگی ضعیفی میان نمرات هوش و پیشرفت خلّاقانه در زندگی واقعی دیده می شود.(كيتانو و كايربي، 1986) 

بستگي رابطهٔ هوش و خلّاقیّت به سطح هوش را در قلمرو نظريهٔ آستانه‌اي و يا به تعبيري در پيوند خلّاقيت با تيزهوشي مي‌توان جست و جو كرد.

نظريهٔ آستانه‌اي مبیّن آن است که خلّاقیّت و هوش فقط هنگامی با یکدیگر همبستگی دارند که بهرهٔ هوشي پايينتر از 120باشد. ابزارهای متداول هوش سنج در میان نمونه‌ای از دانش آموزان دارای هوش بالاتر از متوسّط پایه های چهارم تا ششم تحصیلی نیز وضعیّت مستقلّی از عوامل خلّاقیّت تصویری نشان دادند.(هتريك و همكاران، 1966) به علاوه در بررسی رابطهٔ مقیاس عملی و حرکتی تفکّر خلّاق با بهرهٔ هوشي در میان چهارصد و نود و شش کودک پیش دبستانی برای یک برنامهٔ ویژهٔ تیزهوشی یافت شد که خلّاقیّت هنگامی با هوش همبستگی نشان می‌دهد که بهرهٔ هوشي کودک زیر 120 باشد؛ امّا در سطوح بالاتر رابطه ای با بهرهٔ هوشي وجود ندارد.(فاكس بوچامپ همكاران، 1993) علاوه بر آن، مطالعات نشان می‌دهند که همبستگی میان بهرهٔ هوشی و خلّاقیّت در گروهی که بهرهٔ هوشی آنها از 90 کمتر است، به مراتب بیشتر (31/0) از گروهی است که بهرهٔ هوشی آنها بالاتر از 130 (20/0- ) است. لذا به زعم برخی مؤلّفان تردیدی نیست که خلّاقیّت باید به عنوان یک شیوهٔ فکری متفاوت از هوش در نظر گرفته شود. بنابراین بررسیهای این حوزه نشان می‌دهد که هوش و خلّاقیّت فقط هنگامی که بهرهٔ هوشی بالاتر از حدّ معیّنی است، می‌توانند مستقلّ باشند. بر این اساس «نظریّهٔ آستانه‌ای» شکل گرفته است. بنابراین «نظریّهٔ آستانه‌ای» بیان می‌دارد : «وقتی بهرهٔ هوشی پایینتر از حدّ معیّنی است، خلّاقیّت نیز محدود است؛ در حالی که فراتر از این حدّ (بهرهٔ هوشی= 120-115) خلّاقیّت به منزله بُعدی تقریباً مستقلّ در می‌آید». (دادستان، 1372) 

از سوی دیگر بر پایهٔ برخی پژوهشها، نتایج آزمونهای تفکّر خلّاق در میان دویست و بیست و هشت دانش آموز مقطع متوسّطه که در حدود چهل و سه درصد آنها تیزهوش بودند، وجود «نظریّهٔ آستانه‌ای» را تأیید نکرد.(رانكو و آلبرت، 1986)

علاوه بر اين، بررسي نظريّهٔ آستانه‌اي بر پايهٔ هوش چندگانه در ميان دانش‌آموزان ابتدايي نشان داد كه به طور كلّي هوش و خلّاقيّت رابطه‌اي با يكديگر ندارند؛ امّا نظريّهٔ آستانه‌اي بستگي به انواع استعداد دارد. همبستگي خلّاقيّت به ترتيب با استعداد بصري- فضايي، طبيعي، بدني- جنبشي و زباني بيشتر است.(پريتو و سانچز،2005) افزون برآن، چنان كه ذكر شد، در بخش گسترده‌ای از مطالعات به رابطهٔ میان خلّاقیّت و استعداد (به منزلهٔ هوش خاصّ) توجّه شده است.(كلاپهام، 2004)

به نظر می‌رسد پرده‌های ابهام و تیرگی برای درک مفهوم «نظریّهٔ آستانه‌ای» هنگامی کنار می‌رود که به دو نکتهٔ اساسی توجّه شود:

نخست آنکه پیوند میان هوش و خلّاقیّت در رابطه با پیشرفت تحصیلی مورد بررسی قرار گیرد.

بر پایهٔ برخی شواهد، هنگامی که رابطهٔ میان بهرهٔ هوشي و پیشرفت رو به فزونی است، خلّاقیّت (بر اساس آزمونهای تورنس) به منزلهٔ یک متغیّر فرونشاننده عمل می‌کند.(بروينينكز و فلدمان، 1970) همچنین یافته‌های پژوهشی با استفاده از مدلهای رگرسیون چند متغیّری در روابط میان پیشرفت تحصیلی، خلّاقیّت و هوش، نشان می‌دهد که برای برخی موضوعهای تحصیلی، رابطهٔ خلّاقیّت با پیشرفت بالا به سطح آستانه‌ای هوش محدود می‌شود؛ امّا پس از این آستانه، خلّاقیّت با افزایش پیشرفت تحصیلی رابطه‌ای ندارد.(مارجوريبانكز،1976) به علاوه مقايسهٔ روابط میان هوش، پیشرفت تحصیلی و خلّاقیّت بر اساس آزمون «تورنس» در دو گروه با خلّاقيّت بالا (با ميانگين بهرهٔ هوشي 99)و هوش بالا (با ميانگين بهرهٔ هوشي 119) نشان داد كه خلّاقيت به اندازهٔ هوش نمي‌تواند به تبيين پيشرفت تحصيلي بپردازد و هوش بيش از خلّاقيت بر پيشرفت تحصيلي مؤثّر است.(لي و كوح،2005) همچنين در بررسی روابط میان هوش، پیشرفت تحصیلی و خلّاقیّت یافت شد که نمرات دانش آموز در هوش و مدرسه با خلّاقیّت وی در زندگی واقعی هیچ همبستگی ندارد.(والاچ؛1971)

دوم آنکه پیوند میان هوش و خلّاقیّت از منظر تحوّلی کاوش شود.

مطالعهٔ دویست‌وهشتادویک نوجوان نشان می‌دهد که هیچ تفاوت معنی‌داری در زیرمتغیّرهای خلّاقیّت میان مراحل تحوّل انتزاعی و عملیّات صوری وجود ندارد. گرچه روابط معنی‌داری میان سنّ و خلّاقیّت یافت شد؛ یعنی انعطاف پذیری، اصالت و بسط تصویری با افزایش سنّ از سیزده به شانزده سالگی رو به کاهش داشت.(ادموندز،1990) بررسی اختصاری تحقیقاتی که در قلمرو هوش و خلّاقیّت به انجام رسیده‌اند، بی تردید نشان می‌دهد که در وضع کنونی نمی‌توان به موضعی قاطع در بارهٔ روابط بین هوش و خلّاقیّت دست یافت. اگر همبستگیها بین نتایج آزمونهای هوش و انواع مختلف کارآمدیهای خلّاق، کم یا ضعیف هستند، بدین دلیل است که استعدادهای نخستین که در این آزمونهای هوش وجود دارند، همگی برای یک رفتار خلّاق پر اهمیّت نیستند. همبستگیهای ضعیف میان هوش و خلّاقیّت می‌تواند ناشی از آن باشد که روابط بین هوش و خلّاقیّت از دیدگاهی تحوّلی مورد بررسی قرار نگرفته‌اند. چه، تردیدی نیست که شدّت و ماهیّت این روابط بر حسب سطح تحوّل شناختی آزمودنیها نمی‌توانند یکسان باشند و بررسی چگونگی این روابط در خلال شکل‌گیری خلّاقیّت، می‌تواند مسایل بسیاری را از پردهٔ ابهام بیرون آورد.(دادستان، 1372)

بنابراين به نظر مي‌رسد كه رابطهٔ ميان هوش و خلّاقيت به ابعاد اندیشهٔ واگرا به مثابهٔ خلّاقيّت (سيّالي، انعطاف پذيري، اصالت و بسط)، جلوه هاي آن (کلامي، تصويري، حرکتي) سطح هوش (بهرهٔ هوشی) استعداد، ملاحظات تحوّلي و نوع آزمونها و ابزارهاي مربوط به ظرفيّتهاي شناختي بستگي دارد.

تیزهوشی و خلّاقیّت

امّا پيوند ميان تيزهوشي به معناي وسيع (بهرهٔ هوشي بالاتر از 115) و خلّاقيت يكي از مباحث پيچيده است. با بهره گیری از نظریّه‌ای موسوم به «آموزش و پرورش»[39]  روابط میان هوش، خلّاقیّت و تیزهوشی مورد بررسی قرار گرفته است.(ناگليري و كافمان، 2001) از يك سو بر پايهٔ نظريّه‌هاي تركيبي، خلّاقيّت يك مؤلّفهٔ لازم و بنيادين براي تيزهوشي به شمار مي‌آيد و خلّاقیّت و هوش هر دو از ویژگیهای تیزهوشی‌اند.( ناگليري و كافمان، 2001)از طرف ديگر به زعم نظريّه‌هاي عاملي تيزهوشي، خلّاقيّت يكي از انواع تيزهوشي محسوب مي‌شود. 

به طور كلّي ظرفيّت «اصالت» در ميان تيزهوشان تا هشتاد و پنج درصد بيش از افراد متوسّط است. «اصالت عقيدتي» تيزهوشان در انديشهٔ واگرا هماهنگي و تجانس بيشتري در مقايسه با افراد متوسّط از لحاظ هوشي دارد. در حالي كه انديشهٔ واگرا و عملكرد خلّاقانه در تيزهوشان از همبستگي متوسّطي برخوردار است، در ميان افراد متوسّط از لحاظ هوشي، اين دو متغيّر از يكديگر مستقلّ هستند. حيطه هاي انشا و نقاشي بيش از علم و موسيقي با انديشهٔ واگرا ارتباط دارند. علاوه بر آن، انديشهٔ خلّاقانه در ميان تيزهوشان به تواناييهاي تجسّمي مرتبط است. امّا بايد توجّه داشت كه رابطهٔ ميان تيزهوشي و خلّاقيت پيچيدگيهايي دارد. در يك مطالعهٔ طولي در مورد خلّاقيت تيزهوشان (پايه هاي 8 تا 12 تحصيلي با هوشبهر 130 به بالا) نشان داده شد كه تيزهوشان بر حسب ثبات يا تغيير هوشبهر در فاصلهٔ زماني پايه هاي تحصيلي 8 تا 12 به سه گروه تقسيم شدند. (با حدّ ثبات 6نمرهٔ هوشبهر) از ميان سه گروه، عاليترين نمرات خلّاقيت را تيزهوشاني كسب كردند كه هوشبهر آنها، كاهش داشت. گروه ثابت از لحاظ هوشي در مقام دوم و پس از آنها تيزهوشاني كه بيش از 6 نمرهٔ هوشي صعود داشتند، قرار گرفتند. در پايهٔ 12 نيز همچنان گروه كاهش از لحاظ هوشبهر، خلّاقترين افراد بودند؛ ولي گروه ثابت در هوشبهر، در خلّاقيت تنزّل داشتند. تغييرات در هوشبهر و خلّاقيت در ميان دختران بيش از پسران بود. همچنين نشان داده شد كه اصالت عقيدتي تيزهوشان در تفكّر واگرا ، هماهنگي و تجانس بيشتري در مقايسه با افراد متوسّط وجود دارد. (کاظمی،1371)

نگارنده در یک پژوهش گسترده، رابطهٔ تیزهوشی و خلّاقیّت را مورد بررسی قرار داد. دستاوردهای اساسی این پژوهش در چهار دسته، جای می‌گیرند: استقلال خلّاقيّت از عامل عمومي هوش، ملاحظات تحوّلي، تنوّع همبستگی و بستگی بروز هوشی خلّاقیّت به تعامل.(کاظمی، 1389)

استقلال خلّاقيّت از عامل عمومي هوش

پژوهش نشان داد که خلّاقيّت نوجوانان تيزهوش به طور کلّی بستگي به «عامل عمومي هوش» ندارد.

اين دستاورد، هماهنگ با «نظریّهٔ آستانه‌ای» و «چشم‌انداز عاملي» در تيزهوشي و پژوهشهايي است كه به استقلال خلّاقيّت از هوش اشاره دارند.(هتريك و همكاران،1966؛ فاكس بوچامپ و همكاران،1993) 

محور چشم‌انداز عاملي چنان كه بيان شد، تأكيد بر وجود «عامل عمومي» است؛ يعني هر كنش هوشمندانه مبتني بر وجود بُعدي است كه آن را «هوش عمومي» مي‌ناميم. اين هوش عمومي مي‌تواند متبلور يا جامد باشد. مسألهٔ بنيادي در اين روي‌آورد، تأكيد بر وجود يك «پديدهٔ چندوجهي» است و اين امر در سرشت مباحث مربوط به اين حوزه نهفته است. در اين چشم‌انداز، بر وجود عوامل هوش و انواع تيزهوشي تأكيد مي‌شود و خلّاقيّت فقط يكي از انواع تيزهوشي بشمار می اید.

از سوي ديگر، يافتهٔ  مزبور با پژوهشهاي ذيل و «چشم‌انداز تركيبي» در تيزهوشي، همگرايي ندارد: 

بروز قابل ملاحظهٔ خلّاقيّت در پهنهٔ هوش (اشترنبرگ و لوبار،1993) ظهور ظرفیّتهای تفکّر خلّاق (تصویری و کلامی) در گسترهٔ هوش کلامی و غیر کلامی در پایهٔ نخست تحصیلی (آليوتي،1979) بروز خلّاقیّت بر اساس پدیدهٔ چند استعدادی(كاتنا،1989) بهره‌گیری از ساختار عاملی برای تبيين بروز خلّاقيّت در پهنهٔ هوش(هاتي و راجرز،1986) تجلّي تفکّر خلّاق (کلامی و غیر کلامی) دانش‌آموزان پایهٔ چهارم تحصیلی در بستر هوش (گولد،1972) بروز خلّاقيّت در پهنهٔ هوش كلامي (هاسوار،1980) تجلّي خلّاقیّت دانش‌آموزان پایهٔ دوازدهم در پهنهٔ هوش (فولمان و همكاران،1973) بروز تفکّر واگرا در بستر هوش (دلاس، 1971) بروز خلّاقيّت در پهنهٔ استعداد (به منزلهٔ هوش خاصّ) (كلاپهام،2004) ضرورت وجود هوش مانند کنجکاوی برای خلّاقیّت (دي و لانجوين،1969) و اينكه بر پایهٔ «مفهوم سه وجهي»، خلّاقیّت بر یک پایهٔ هوشی قرار دارد. (اشترنبرگ،1989)

بر اساس «روي‌آورد تركيبي»، خلّاقیّت و هوش هر دو از ویژگیهای تیزهوشی‌اند.(ناگليري و كافمان،2001) نظريّه‌هاي «گيلفورد»، «تورنس»، «ترفينگر»، «مانكس»، «اشترنبرگ» و «رنزولي» كه بر وجود خلّاقيّت به مثابهٔ يك مؤلّفهٔ لازم و بنيادين براي تيزهوشي تأكيد مي‌ورزند و به زعم آنها خلّاقيّت و هوش مؤلّفه‌هاي مكمّل فعّاليّت شناختي به شمار مي‌آيند، در اين چشم‌انداز جاي مي‌گيرند.

ناسازگاري پژوهشها با يكديگر و تعارض ميان دو چشم‌انداز تيزهوشي، با توجّه به این يافته ، ممكن است با لحاظ عوامل تعديلي نظير سنّ، جنسيّت و بهرهٔ هوشي برطرف شود. 

استقلال خلّاقيّت نوجوانان تيزهوش از عامل عمومي هوش ممكن است به ابزار پژوهش نگارنده یعنی آزمون هوش فرهنگ زدودهٔ کتل، بستگي داشته باشد: 

مي‌دانيم كه تأکيد زيربنايي «آزمون هوش فرهنگ زدودهٔ کتل»، بر وجود «عامل عمومى هوش» است و خلّاقيّت به مثابهٔ «عامل اختصاصي» قلمداد مي‌شود. در چشم انداز عاملی تيزهوشی نيز كه بر اساس چنين روی اوردی پي‌ريزي شده، همهٔ افراد تيزهوش، خلّاق نيستند؛ بلكه خلّاقيّت فقط يکی از انواع تيزهوشی محسوب مي‌شود. لذا ابزارهايي که بر پايهٔ اين روي‌آورد پديد آمده‌اند نيز به طور طبيعی استقلال خلّاقيّت را از تيزهوشی نشان مي‌دهند. 

علاوه بر آن، استقلال خلّاقيّت نوجوانان تيزهوش از عامل عمومي هوش، بدين معناست كه خلّاقيّت نوجوانان تيزهوش (با ميانگين بهرهٔ هوشي 137) از نوسانهاي بهرهٔ هوشي در دامنهٔ 115 تا 180، پيروي نمي‌كند. به نظر مي‌رسد وجود حدّ اقّلي از بهرهٔ هوشي (يعني 115) براي بروز خلّاقيّت كفايت مي‌كند؛ به ويژه آنكه هماهنگي و تجانس «اصالت عقيدتي» تيزهوشان در انديشهٔ واگرا بيشتر از افراد متوسّط از لحاظ هوشي است.(رانكو و آلبرت،1985) همچنين در حالي كه انديشهٔ واگرا و عملكرد خلّاقانه در تيزهوشان از همبستگي متوسّطي برخوردار است، در ميان افراد متوسّط از لحاظ هوشي، اين دو متغيّر از يكديگر مستقلّ هستند.(رانكو،1986) 

از اين رو، در دامنهٔ 115 تا 180، اين گونه نيست كه لزوماً هوش برجسته‌تر، سبب بروز عاليتر خلّاقيّت شود و يا آنكه هوش نازلتر، بالضّروره باعث ظهور كمرنگ خلّاقيّت گردد.

بنابراين بروز «استعداد توليد عقايد فراوان، گوناگون و تازه همراه با توجّه به جزييات» به مثابهٔ خلّاقيّت نوجوانان تيزهوش (با ميانگين بهرهٔ هوشي 137) از نوسانهاي بهرهٔ هوشي در دامنهٔ 115 تا 180، تبعيّت نمي‌كند.

ملاحظات تحوّلي

بررسي تحوّلي بروز خلّاقیّت نوجوانان تيزهوش در پهنهٔ هوش نشان داد كه هوش به طور كلّي در هيچ سنّي پيش‌بيني‌كنندهٔ خلّاقيّت نيست. 

به طور کلّی نتایج مطالعات تحوّلي، نظير هشدار مربوط به حاصل شدن خطاهايي در نتايج آزمايشگريهاي خلّاقيّت مبتني بر متغيّرهاي غير سنّي (ساسر- كوئن،1993) و وجود ابهامهايي اساسي در بارهٔ نقش تجارب تحوّلي در پديدآيي شخصيّت مناسب براي كنشهاي خلّاقّانه(جگو،1996)، در مسير ديگري قرار دارند. گرچه در سطح نظري، شدّت و ماهیّت روابط بر حسب سطح تحوّل شناختی آزمودنیها نمی‌توانند یکسان باشند؛ (دادستان،1372) امّا همانگونه که ذکر شد هیچ تفاوت معنی‌داری در زیرمتغیّرهای خلّاقیّت میان مراحل تحوّل انتزاعی و عملیّات صوری يافت نشده است و روابط معنی‌دار میان سنّ و خلّاقیّت به سيزده سالگي تا شانزده سالگي مربوط مي‌شود؛ یعنی انعطاف پذیری، اصالت و بسط تصویری با افزایش سنّ از سیزده به شانزده سالگی رو به کاهش دارد.(ادموندز،1990) بنابراين دستاوردهاي مزبور كمكي به این يافته‌ نمي‌كند.

پس در تحليل اين دستاورد شايسته است از مباني نظري ابزارها و ديدگاه تحوّلي بهره برد:

چنان كه بيان شد، تأکيد زيربنايي «آزمون هوش فرهنگ زدودهٔ کتل»، بر وجود «عامل عمومی هوش است و خلّاقيّت به مثابهٔ «عامل اختصاصي قلمداد مي‌شود؛ لذا ابزارهايي که بر پايهٔ اين روي‌آورد پديد آمده‌اند نيز به طور طبيعی استقلال خلّاقيّت را از هوش در همهٔ گسترهٔ يازده تا پانزده سالگي نشان مي‌دهند.

بر پايهٔ «نظام تحوّل شناختي پياژه » يازده سالگي، وهلهٔ تعادل‌يافتگي عمليّات عيني به شمار مي‌آيد و دوازده تا پانزده سالگي، سراسر دورهٔ عمليّات انتزاعي را تشكيل مي‌دهد. چنانكه ذكر شد، در نظام پياژه، تحوّل همهٔ فرآيندهاي رواني(از جمله خلّاقيّت) مطرح است.(منصور،1385) در دوره‌هاي سه‌گانهٔ تحوّل شناختي، خلّاقيّت نيز مشمول تحوّل  است و در بطن آن جاي دارد. تحوّل خلّاقيّت در سنين 9 تا 11 سالگي با هماهنگي و يكپارچگي عمليّات و تشكيل ساخت كلّي صورت مي‌بندد، مراد از «ساخت»، مجموعهٔ روابط لايتغيّر براي پاره‌اي از دگرگونيهاست(پياژه،1375،ص211) و به معناي وسيع كلمه به منزلهٔ نظامي است كه معرّف قوانين يا خواصّ كليّت و متمايز از خواصّ عناصر باشد.(منصور و دادستان،1374،ص43)

تحوّل خلّاقيّت در دورهٔ سوم با پذيرش ممكن در كنار واقعيّت و استنتاج بر پايهٔ فرض، انتزاع(شكل از محتوي)، قياس و استقرا صورت مي‌بندد.(منصور،1385) از اين رو، در همهٔ مراحل تحوّل شناختي، خلّاقيّت به مثابهٔ جلوه‌اي از هوش قلمداد مي‌شود. بر اين اساس ابزارهايي نظير «آزمون هوش فرهنگ زدودهٔ کتل» با تأكيد بر وجود «عامل عمومی هوش »كه خلّاقيّت را لزوماً بروزي از عامل عمومي هوش تلقّي نمي‌كنند، به طور طبيعي در گذار تحوّل، از خلّاقيّت استقلال نشان مي‌دهند. بر اساس چنين ابزارهايي، خلّاقيّت نوجوانان تيزهوش، هم در مرحلهٔ تعادل‌يافتگي عمليّات عيني (يازده سالگي) و هم در سراسر دورهٔ عمليّات انتزاعي (دوازده تا پانزده سالگي) فرايندي مستقلّ از هوش است. 

ممکن است استنباط کرد که در ميان نوجوانان داراي بهرهٔ هوشی در دامنهٔ 153تا180، نيز با تعادل‌يافتگی روان‌بنه‌هاي انتزاعی و يكپارچگي شبکهٔ مزبور و يا هويّت‌يابي استوار، روياروييم: وجود شبکه‌ای هماهنگ از همهٔ روان‌بنه‌های عمليّات انتزاعی با تحقّق آخرين حدّ تکميل ساختهای ذهنی و همراه با احراز هويّت برای نوجوانان تيزهوش در طيف بهرهٔ هوشی ۱53تا۱۸۰، استوارتر از آن است که حتّی آسيب‌پذيری هيجانی مانع بروز خلّاقيّت شود. ولی ظرفيّت هوشی بستر نيرومندي براي بروز خلّاقيّت به شمار مي‌آيد؛ يعني سازش با وهلهٔ تعادل‌يافتگي دورهٔ عمليّات انتزاعي براي بروز خلّاقيّت در اين دامنه از بهرهٔ هوشي، بيش از وجود هيجانهاي خوشايند، به وجود ظرفيّتهاي برجستهٔ مربوط به هوش احتياج دارد. اين ظرفيّتها، شرايط خاصّي را براي پذيرش ممكن در كنار واقعيّت و استنتاج بر پايهٔ فرض، انتزاع(شكل از محتوي)، قياس و استقراء فراهم مي‌آورند تا وهلهٔ تعادل‌يافتگي دورهٔ عمليـّات انتزاعي به شايستگي تحقّق يابد. 

نوجوانان در اين طيف بهرهٔ هوشی، نزديك به سه سال از سنّ تقويمي خود بالاترند؛ لذا ممكن است كه مراحل مربوط به دوره‌هاي تحوّل شناختي را سريعتر پيموده‌اند و به تعادل دورهٔ سوم نايل آمده‌اند و اين امر، به بروز خلّاقيّت آنها در بستر هوش و مستقلّ از واكنشهاي هيجاني، ياري داده است. 

بنابراين بروز «استعداد توليد عقايد فراوان، گوناگون و تازه همراه با توجّه به جزييات» در ميان نوجوانان تيزهوش در طيف بهرهٔ هوشی ۱53 تا۱۸۰، در پهنهٔ هوش رخ مي‌دهد.

امّا این بروز به مثابهٔ خلّاقيّت نوجوانان يازده سالهٔ تيزهوش (با ميانگين بهرهٔ هوشي132) از نوسانهاي بهرهٔ هوشي در دامنهٔ بهرهٔ هوشي 116 تا 155، پيروي نمي‌كند. همان گونه که بروز خلّاقيّت نوجوانان تيزهوش دوازده تا پانزده ساله (با ميانگين بهرهٔ هوشي 139) نیز تابع نوسانهاي بهرهٔ هوشي در دامنهٔ 115 تا 180، نيست.

تنوّع همبستگی

بروز خلّاقيّت نوجوانان تيزهوش در گسترهٔ هوش در سطوح تيزهوشي و طيفهاي گوناگون بهرهٔ هوشي داراي تفاوتهايي قابل ملاحظه‌اي است. 

به طور كلّي هوش پيش‌بيني‌كنندهٔ خلّاقيّت نوجوانان در سطوح تيزهوشي خفيف (بهرهٔ هوشي 115 تا 129) نيمه‌شديد (بهرهٔ هوشي 130 تا 144) و شديد (بهرهٔ هوشي 145 تا 159) نيست.

بروز خلّاقيّت نوجوانان تيزهوش در گسترهٔ هوش، در سطح تيزهوشي استثنايي(بهرهٔ هوشي 160تا179) به اوج خود مي‌رسد؛ در اين سطح از تيزهوشي،  نزديك به نيمي از خلّاقيّت نوجوانان به وسيلهٔ هوش، تبيين و پيش‌بيني مي‌شود.

امّا تجلّي خلّاقيّت نوجوانان تيزهوش در پهنهٔ هوش دچار نوسان است و از نظم معيّني پيروي نمي‌كند؛ به بیان دیگر در یک تراز از ظرفیّت هوشی(115تا120)، خلّاقيّت مستقلّ از هوش است و در طيفي ديگر(124تا131) به ويژه در ميان دختران تيزهوش داراي بهرهٔ هوشي 124تا 128 همبستگي منفي ديده مي‌شود و مجدّداً شاهد گستره‌اي مستقلّ (132تا152) هستيم؛ گويي راه آنها از یکدیگر جدا می‌شود و سرانجام در طيفي از بهرهٔ هوشي(161تا180) با بروزي بسيار قابل توجّه از خلّاقيّت در پهنهٔ هوش روياروييم.

يافتهٔ‌ مزبور همسو با اين پژوهشها است:

عدم تأييد «نظریّهٔ آستانه‌ای» نوجوانان مقطع متوسّطه که در حدود چهل و سه درصد آنها تیزهوش بودند (رانكو و آلبرت، 1986) عدم تأييد نظريّهٔ آستانه‌اي با بررسي بيست و يك پژوهش كه بروز خلّاقیّت در پهنة هوش را در بالا و پايين بهرهٔ هوشي 120 و بر حسب متغيّرهاي تعديلي نظير جنسيّت، سنّ، خرده مقياسهاي مربوط به هوش، خرده مقياسهاي مربوط به خلّاقيّت و طيفهاي بهرهٔ هوشي انجام داده بودند.(كيم،2005) بستگي نظريّهٔ آستانه‌اي به انواع هوش (بصري- فضايي، طبيعي، بدني- جنبشي و زباني)(پريتو و سانچز،2005) و اين كه بروز خلّاقيّت در پهنهٔ هوش، کامل و پایدار نیست؛ به بیان دیگر در یک تراز از ظرفیّت هوشی، بروز قابل ملاحظه‌اي وجود دارد، حال آنکه در سطحی دیگر، راه آنها از یکدیگر جدا می‌شود(كيتانو و كايربي،1986) و استواری بيشتر هوش از خلّاقیّت در طول زندگی.(مگنوسون و بكتمن،1979)

چنان که ذکر گردید در يك مطالعهٔ طولي در مورد خلّاقيّت تيزهوشان (پايه‌هاي تحصيلي هشتم تا دوازدهم با بهرهٔ هوشي 130 به بالا) نشان داده شد كه تيزهوشان بر حسب ثبات يا تغيير بهرهٔ هوشي در فاصلهٔ زماني پايه‌هاي تحصيلي هشتم تا دوازدهم به سه گروه تقسيم شدند.(با حدّ ثبات شش نمرهٔ بهرهٔ هوشي) از ميان سه گروه، عاليترين نمرات خلّاقيّت را تيزهوشاني كسب كردند كه بهرهٔ هوشي آنها، كاهش داشت. گروه ثابت از لحاظ هوشي در مقام دوم و پس از آنها تيزهوشاني كه بيش از شش نمرهٔ هوشي صعود داشتند، قرار گرفتند. در پايهٔ دوازدهم نيز همچنان گروه كاهش از لحاظ بهرهٔ هوشي، خلّاقترين افراد بودند؛ ولي گروه ثابت در بهرهٔ هوشي، در خلّاقيّت تنزّل داشتند. تغييرات در بهرهٔ هوشي و خلّاقيّت در ميان دختران بيش از پسران بود.(هال،1985) 

از اين رو، نوسان بروز خلّاقيّت در پهنهٔ هوش با نظريّهٔ آستانه‌اي سازگار نيست. نتايج پژوهش نگارنده نشان مي‌دهند كه خلّاقيّت و هوش حتّي در طيف بهرهٔ هوشي 115 تا 120 از يكديگر مستقلّند؛ به ويژه اين استقلال در ميان پسران تيزهوش گسترهٔ بيشتري دارد.(115 تا 133) 

از سوي ديگر، اين يافته‌ها با چشم‌اندازهاي عاملي و تركيبي در تيزهوشي ناهمگراست. زيرا چشم انداز عاملي بر استقلال هوش از خلّاقيّت تأكيد مي‌ورزد و بر اساس «روي‌آورد تركيبي»، خلّاقیّت و هوش هر دو از ویژگیهای تیزهوشی‌اند.

لذا روي‌آورد عاملي كه بر استقلال هوش از خلّاقيّت پافشاري دارد، ممكن است به سطوح تيزهوشي خفيف تا شديد(بهرهٔ هوشي 115تا 159) مربوط شود.

بروز قابل ملاحظهٔ خلّاقيّت نوجوانان تيزهوش در پهنهٔ هوش در طيف بهرهٔ هوشي 153تا 180 ممكن است به هماننديهاي ميان عامل عمومي هوش و خلاّقيّت بستگي داشته باشد.

علی ‌رغم تأکيد «آزمون هوش فرهنگ‌زدودهٔ كتل» بر عامل عمومی هوش، بررسي سازه‌هاي آن و ابزار «سنجش خلّاقيّت» گوياي وجود برخي مقارنات ميان عامل عمومی هوش و خلّاقيّت است:

1) استدلال استقرایی و قیاسی همراه با قضاوت به عنوان ويژگيهاي عامل عمومي هوش با «ارزشیابی» و «ارتباط‌دهی» میان نتایج، به مثابهٔ يك مرحلهٔ مهمّ خلّاقيّت، همراهي دارد.

2) سیّالی کلامی و اندیشه به عنوان يكي از ويژگيهاي هوش با سيّالي يعني استعداد توليد عقايد فراوان، به مثابهٔ يك مرحلهٔ مهمّ خلّاقيّت، هم‌راستاست.

3) سرعت و دقّت ادراک، به منزلهٔ يكي از ويژگيهاي هوش با فرآیند احساس مشکلات (شامل مسائل، شکافهای موجود در اطّلاعات، فقدان مؤلّفه‌های تشکیل‌دهنده، وجود برخی نارساییها)، و «بسط» يعني استعداد توجّه به جزييات به مثابهٔ مراحل مهمّ خلّاقيّت، همراه است.

به نظر مي‌رسد اگر از آزموني كه بر پايهٔ چشم‌انداز ترکيبى پي‌ريزي شده (كه سنجش خلّاقيّت را در کانون تشخيص تيزهوشی قرار مي‌دهند) استفاده مي‌گرديد، بايد شاهد بروز بيشتري از خلّاقيّت در گسترهٔ تيزهوشی باشيم. 

بنابراين چشم‌انداز تركيبي شامل نظريّه‌هاي «گيلفورد»، «تورنس»، «ترفينگر»، «مانكس»، «اشترنبرگ» و «رنزولي»، به طرز قابل ملاحظه‌اي به طيف بهرهٔ هوشي 153تا180 و به ويژه به سطح تيزهوشي استثنايي(بهرهٔ هوشي 160تا 179) مربوط مي‌شود. بر اساس روي‌آورد تركيبي، خلّاقیّت و هوش هر دو از ویژگیهای تیزهوشی‌اند. اين چشم‌انداز بر وجود خلّاقيّت به مثابهٔ يك مؤلّفهٔ لازم و بنيادين براي تيزهوشي تأكيد مي‌ورزد و به زعم آن، خلّاقيّت و هوش مؤلّفه‌هاي مكمّل فعّاليّت شناختي به شمار مي‌آيند.

پژوهشهايي كه به استقلال هوش از خلّاقيّت در طيف بهرهٔ هوشي بالاي 115 اشاره كرده‌اند(هتريك و همكاران،1966؛ فاكس بوچامپ و همكاران،1993)، لازم است از لحاظ سطوح بهرهٔ هوشي، مورد بررسي قرار گيرند؛ ممكن است نمونه‌هاي پژوهش محدود به گسترهٔ 115 تا 120 يا 132 تا 153 شده باشند. 

بر پايهٔ دستاوردهاي پژوهش نگارنده، بروز خلّاقيّت بر اساس انواع استعداد (پريتو و سانچز، 2005) ممكن است به اين معنا باشد كه:

 1) برخي از انواع (نظير استعداد بصري- فضايي) در طيف بهرهٔ هوشي 153تا180 جاي مي‌گيرند. 

2) يا اگر اين انواع در گسترهٔ بهرهٔ هوشي 115 تا 120 يا 132 تا 152 واقع مي‌شوند، داراي ويژگيهايي هستند كه به خلّاقيّت بيش از عامل عمومي هوش نزديك است؛ به ويژه آنكه مطالعات نشان مي‌دهند انديشهٔ خلّاقانه در ميان تيزهوشان به تواناييهاي تجسّمي مرتبط است. (شاو،1985)

لذا «نظريّهٔ آستانه‌اي» در تبيين همبستگي منفي هوش با خلّاقيّت در گسترهٔ بهرهٔ هوشي 124 تا 131 و بروز خلّاقيّت در پهنهٔ هوش، در گسترهٔ بهرهٔ هوشي 153 تا 180 دچار محدوديّت است. 

هيچ يك از دو چشم‌انداز عاملي و تركيبي در تيزهوشي نمي‌توانند تفاوت ميان دو گسترهٔ بهرهٔ هوشي از لحاظ استقلال تيزهوشي از خلّاقيّت(در بهرهٔ هوشي 115 تا 120 و 132تا 152)، لزوم خلّاقيّت براي تيزهوشي (در گسترهٔ بهرهٔ هوشي 153 تا 180) و همبستگي منفي تيزهوشي و خلّاقيّت (در بهرهٔ هوشي 124 تا 131 به ويژه در ميان دختران) را تبيين كنند. از ميان مفهوم پردازيهاي خلّاقيّت، تنها «مفهوم سه‌وجهي اشترنبرگ»، ممكن است اندكي بتواند به تبيين بروز خلّاقيّت در پهنهٔ هوش ياري دهد. بر پايهٔ اين مفهوم، خلّاقیّت بر یک بنياد هوشی قرار دارد (اشترنبرگ، 1989). بديهي است كه اين مفهوم نيز ناظر به گسترهٔ بهرهٔ هوشي 153 تا 180 است و در توضيح استقلال خلّاقيّت از هوش در گسترهٔ بهرهٔ هوشي 115 تا 120 و 132تا 152، دچار محدوديّت است. 

بنابراين «نظريّهٔ آستانه‌اي» فقط محدود به طيف بهرهٔ هوشي 132 تا 153 مي‌شود كه خلّاقيّت، مستقلّ از هوش است و سطوح بهرهٔ هوشي 124 تا 131 و 153 تا 180 را در بر نمي‌گيرد.

بستگی بروز هوشی خلّاقیّت به تعامل

بنابراین استنباط می‌شود که بروز خلّاقيّت نوجوانان تيزهوش در پهنهٔ هوش، وابسته به سطح تيزهوشي، بهرهٔ هوشي، و مستقلّ از پايهٔ تحصيلي و جنسيّت است؛ امّا به تعامل جنسيّت با پايهٔ تحصيلي و تعامل جنسيّت با بهرهٔ هوشي بستگي دارد.

به نظر مي‌رسد اوج بروز خلّاقيّت در پهنهٔ هوش به سطح تيزهوشي استثنايي(160 تا 179) و گسترهٔ بهرهٔ هوشي 161تا 180(به ويژه براي پسران دوازده‌ساله) و بيشترين بازداري هوش از بروز خلّاقيّت به طيف بهرهٔ هوشي 124تا 131(به ويژه براي دختران در طيف 124تا 128) اختصاص دارد. از لحاظ تعامل جنسيّت با پايهٔ تحصيلي، هوش عمومي بالا جز در ميان پسران تيزهوش دوازده ساله، به طور كلّي كمكي به بروز خلّاقيّت نوجوانان نمي‌كند.

ظاهراً در ميان نوجوانان يازده‌ساله در طيفهاي بهرهٔ هوشي 142تا144 و 147 تا 152، استقلال خلّاقيّت از هوش، برجسته‌تر است.

فصل چهارم آمادگی فردی:

خود

چنان که بیان شد آمادگی فردی گستره‌ای است که دربرگیرندهٔ دامنه‌های هوشی و شخصیّتی است. جنبه‌های شخصیّتی آمادگی فردی بر محور مفهوم بنیادین «خود» می‌گردد. بنابراین «خود» در قلمرو خلّاقیّت جایگاهی اساسی دارد و با مفاهیمی چون «خود‌پدیدآورندگی»[40]، «خودتعيين‌كنندگي»[41]، «خودباوری»[42]، «خودمختاری»[43]، «خود‌بسندگی»[44]، «خودپایایی»[45]، «خود‌پنداری»[46]، «خود‌ارجدهی»[47]، «خودیابی»[48]، «خودسازماندهی روانی»[49]، «استقلال حیطه‌ای»[50]، «بی‌همتایی»[51]، «جهتگیری درونی»[52]، «خودتنظیمی»[53]، «خودارزشیابی»[54] و «درونگردی»[55] مرتبط است.

این ویژگیها را می‌توان در چهار حیطهٔ اساسی یعنی «تفرّد»[56] ، «شخصیّت متمرکز درونی»[57] ، «تصمیمگیری» و «خودشکوفایی»[58] جای داد:

تفرّد

شخصیّت خلّاق در افکار و اعمال خود مستقلّ است؛ به آسانی در یک گروه مستحیل نمی‌گردد و اگر فعّالیّتها و ارزشهای گروه با انتخابهای شخصی وی منطبق نباشند، خود را تابع ارزشهای گروه قرار نمی‌دهد.(منصور، 1372) 

«خودمختاری»، «تفرّد» و «استقلال» در بسیاری از پژوهشها، به منزلهٔ خصایص شخصیّتی افراد خلّاق مورد تأكید قرار گرفته است.(فيست، 1999؛رانكو،1999؛ دادك و همكاران،1991) توجّه معلمان نیز ابتدا به خصوصیّت «تفرّد» شخص خلّاق جلب می‌شود.(وستبي و داوسون،1995) این ویژگی گاهی به عنوان «استقلال حیطه‌ای» (جدایی از زمینه و محتوا) یاد شده است. یافته های پژوهشی گویای آن است که حلّ مسأله و اختراع بستگی به «استقلال حیطه‌ای» دارد.(اسمیلانسکی و هالبراشتات، 1986؛ اشترنبرگ و اوهارا، 1999) شخص خلّاق به فردیّت خویش، اهمیّت خاصّی می‌دهد. خودش به ارزشیابی و رسیدگی در امور خاصّ خود می‌پردازد. باور و احساس نیرومندی در خلّاقیّت شخصی نشان می‌دهد. بررسی كودكان مكزیكی آمریكایی خلّاق از لحاظ ویژگیهای مربوط به دریافتها و برداشتهای شخصی نسبت به خلّاقیّت نشان داد كه آنها خود را مستعدّ در برخی زمینه‌های گوناگون می‌دانند؛ می‌كوشند تا دربارهٔ عقاید و امور تازه بیندیشند و عموماً سعی می‌كنند تا این عقاید را به عقاید موجود بیفزایند.(ماير،1991)

لذا یافته های پژوهشی دلالت بر وابستگی خلّاقیّت و نوآوری به «خودپنداری» (اسمیلانسکی و هالبراشتات، 1986)، «خودیابی» و «پذیرش»(شالکراوس،1981)، «خودباوری» (شمپ و شفرز،1982)، «خودارجدهی» (هلسون، 1999؛ كلر، 1984؛ كلر و هالند،1978)، «خودتنظیمی»(کاهن،1988)، «خودمختاری» (شلدون،1995) و «خودبسندگی» (بچتولد و ورنر،1973) دارند. 

به نظر می‌رسد رفتار خودمختارانه مقتضی «بی‌همتایی» است. (اسکینر، 1996)

آنها در «خودپایایی» یا اعتماد به نفس نیز برجستگی مشهودی بروز می‌دهند. تا جایی كه ممکن است گاهی به صورت و یا همراه با «حالت خودبینی و نخوت» تظاهر یابد.(فيست،1999)

بررسی پنج عامل شخصیّت یعنی روان نژندی[59]، توافق پذیری[60]، تجربه پذیری[61]، برونگردی[62]، مسؤولیّت پذیری[63] در اثر تعاملی با خلّاقیّت دانش آموزان طرّاح نشان داد که: مسؤولیّت پذیری و توافق پذیری، سودمندی خلّاقیّت را پیش بینی می کنند و اثر توافق پذیری بر اصالت در خلّاقیّت، بستگی به مسؤولیّت پذیری دارد.(چانگ و همکاران، 2015)

شخصیّت متمرکز درونی

تحلیل خصایص شخصیّتی «انیشتین» و «هنری پوانکاره» آشکار نمود که « درونگردی» از ویژگیهای آنها محسوب می شد.(میلر، 1992) 

بنابراین «درونگردی» ، «توجّه بسیار بالا» و «جهتگیری درونی»، تعابیر گوناگونی از یک معنا و مفهوم قلمداد می‌شوند که می‌توان از آن به عنوان «شخصیّت متمرکز درونی »[64] یاد کرد. 

بررسی مقایسه ای زندگی شغلی هنرمندانی که دگرگونیهای حرفه ای در پیشه های پراکنده داشتند، با کسانی که خطّ مشی حرفه ای قابل پیش بینی تر واستواری داشتند، نشان داد که اغلب هنرمندان، تجربهٔ تغییرات پراکنده شغلی را نداشتند. نکتهٔ بسیار مهمّ آن بود که آنها ویژگیهایی نظیر«توانایی هنری »و «شخصیّت متمرکز درونی» بروز می‌دادند.(استاوهس، 1991)

نهفتگی درونی برپایهٔ مفهوم «فعّال سازی»، وسعت و غیرعادی بودن فرآوری خیالپردازانه، مسافت پیموده شده و شمار اشیای دستکاری شده در یک محیط ناآشنا در میان کسانی که «جهتگیری درونی» دارند، گسترده تر از افرادی است که این ویژگی را واجد نیستند.(مدّی، 1982)

ظاهراً «جهتگیری درونی» متضمّن وجود یک دورهٔ «نهفتگی» است.بنابراین «نهفتگی» به منزلهٔ بخشی از حلّ مسألهٔ خلّاقانه و روشهای تفکّر شناختی قلمداد می‌شود.(گیلفورد، 1979)

از این رو، پیوند میان خلّاقیّت و «نهفتگی ناهشیار» نیز مورد بحث قرار می‌گیرد.(سیمونتون، 1999)

از سوی دیگر خلّاقیّت مقتضی «تمرکز بر آزمونه » است.(اشترنبرگ و تاردیف، 1989) بررسی شرح حال هجده زن نخبه در هنر و علوم آشکار کرد که «درونگردی» و «توجّه بسیار بالا» از خصایص شخصیّت خلّاق به شمار می‌آیند.(بچتولد، 1980) لذا شخص خلّاق به طور کلّی فردی «درونگرد » به نظر می‌رسد.

یکی از مفاهیم مهمّ شخصیّت خلّاق، تحت عنوان «خودسازماندهی روانی» سعی می‌کند به تبیین ویژگیهای شخصیّتی افراد خلّاق بپردازد. بر اساس این مفهوم (با کاربرد الگوی اجتماعی حکومت در فرایند روانی فرد)، شخص خلّاق تلاش می‌ورزد تا بر وضعیّت درونی خود سیطره داشته باشد و آن را تحت حکومت خویش قرار دهد و به سازگاری خود با محیط بپردازد. بنابراین، جور شدن پدیده ها با یکدیگر و نیز انطباق با آزمونه ها تحقّق می‌پذیرد .چنین وضعیّتی حتّی تعیین کنندهٔ روش یادگیری ویژه ای نیز خواهد بود که افراد خلّاق را از سایرین متمایز می سازد. (اوهارا و اشترنبرگ و تاردیف،1989؛ اشترنبرگ، 1988)

تصمیمگیری 

بر اساس مفهوم شخصیّتی «خودتعيين‌كنندگي»[65]، نیاز به پیوندجویی، عاملي بنیادی برای پرورش اجتماعی و سلامت فردی محسوب مي‌شود. کسانی که در خلّاقیّت برجسته‌ترند، تعيين‌كنندگي بالاتری نیز دارند و والدین افراد خلّاق نیز از تعيين‌كنندگي فرزند پشتیبانی می‌کنند. از این رو، افراد خلّاق به کوشش بیشتر برای ادلّهٔ تعيين‌كننده‌تر گرایش دارند.(شلدون،1995؛ ريان و دسي،2000)

چنین شرایط شخصیّتی آنها را برای «قاطعیّت» و برتری «تصمیمگیری» آماده می‌كند. چنان‌كه نتایج پژوهشها گویای وجود این خصایص شخصیّتی در میان افراد خلّاق هستند. حتّی برای گونه‌های شخصیّت (علی‌رغم وجود تفاوت‌های جنسیّتی در این حوزه) امكان پیش‌بینی «قاطعیّت» را بیشتر فراهم می‌آورند.(لت و همكاران،1979) این گونه است که فرد خلّاق رفتارهای جرأتمندانه‌ای بروز می‌دهد.(تاکر، 1991) 

بررسیهای دیگر نیز نشان می‌دهند كه به طور كلّی «حلّ مسأله» با «تصمیمگیری» مرتبط است. برخی تفاوتهای فردی مهمّ در كیفیّت حلّ مسأله و تصمیمگیری از لحاظ جنبه‌های شخصیّت و روش شناخت وجود دارد.(هايت،1992).

از اين رو، مطالعات نيز نشان مي‌دهند به طور کلّی نظام شخصیّتی فرد خلّاق به گونه‌ای است که با حفظ فاصله از مسأله و بهره‌گیری از همهٔ چشم اندازها، قادر است ارزشها، عقاید و باورهای متعارض را در خود، یکپارچه سازد و آنها را در مسیر عملی خاصّی همگرا و منسجم كند. این ویژگی از مشابهتهای اساسی میان فرد خلّاق با يك مشاور مجرّب ورزیده به شمار می‌آید.(كارسون، 1999)

خودشكوفایی

بررسیها نشان می‌دهند كه افراد خلّاق از «خودشكوفایی» برجسته‌ای برخوردارند.(براون و همکاران، 1969؛ پارنز، 1971؛ اکوال، 1972؛ رانکو، 1999؛ کنتی و آمابایل، 1999)

«در بررسی خصایص شخصیّتی افراد خلّاق، نظریات مازلو، مك كینون و اشترنبرگ در ارتباط با خود شكوفایی مورد مطالعه قرار گرفت. نتایج مطالعات به طور مؤكّد بر روی وجود خودشكوفایی به منزلهٔ‌ یك خصیصهٔ انگیزشی و شخصیّتی برجسته اشاره دارد.(اشتاين،1983) خصیصهٔ خودشکوفایی آن چنان درخلّاقیّت، تعیین کننده است که فصل خاصّی را در «فرهنگ خلّاقیّت» به خود اختصاص داده است. گرچه مجادلاتی در این حوزه وجود دارد؛ ولی شکّی در ارتباط و پیوند نیرومند میان خودشکوفایی و خلّاقیّت وجود ندارد.( (رانكو،1999)

سه زمینهٔ اساسی برای پی‌ریزی فرآیند اندیشهٔ افراد برجسته در خودشکوفایی لازم است: الف)«حسّاسیت» ب)«همکاری» ج) توانایی پدیدآوری خوشایند. معمولاً رفتارهای مقابله‌ای متنوّعی در رویارویی با مسایل نو به کار می‌رود که بویژه در خور افراد خودشکوفا و دارای بهداشت روانی است.(پارنز، 1971)

از این رو، «خودپدیدآورندگی» یکی از ویژگیهای موفّقیّت کارآفرینان برشمرده شده است.(مک کللاند، 1987)

نتیجه آن که به نظر می‌آید خودشکوفایی و ظرفیّت تصمیمگیری فرد خلّاق مبتنی بر خصیصهٔ تفرّد و به طور کلّی شخصیّت متمرکز درونی وی است. از سوی دیگر هر چه پایهٔ تفرّد دچار تزلزل گردد و شخصیّت از تمرکز درون به برون جابه جا شود، با فقدان زمینه‌ برای استواری ظرفیّت تصمیمگیری و بروز و شکوفایی «خود» رویارو هستیم.

فصل پنجم: عاطفه

قلمرو عاطفی خلّاقیّت به معنای وسیع، دربرگیرندهٔ مبانی انگیزشی و جلوه‌های هیجانی آن است. 

به تعبیر برخی محقّقان، زاویهٔ‌ عاطفی خلّاقیّت شامل جنبه‌های «شهود»، «احساس»، «اندیشه» و«درك حسّی» می‌شود.(هرست و همكاران، 1991) نقش جنبه‌های هیجانی و عاطفی در خلّاقیّت در حدّی است كه یك قلمرو سدّكننده از بروز خلّاقیّت، حیطهٔ‌ عاطفی برشمرده شده است.(اوهارا و اشترنبرگ،1999).

دامنهٔ انگیزشی خلاقیت

فرد خلّاق با كشش درونی كامل نسبت به امور مورد علاقه همهٔ‌ وجود خود را وقف آن امور می‌كند و به طور كامل، جذب امور مورد علاقهٔ‌ خود می‌شود و انگیزهٔ‌ درونی فوق‌العاده‌ای بروز می‌دهد. انگیزهٔ‌ ذاتی و درونی یك خصیصهٔ‌ اساسی برای فرد خلّاق است.(سايكزنتميهالي،1990؛ فيست،1999؛ اشتاين،1983) انگیزهٔ ذاتی و تعهّد درونی نسبت به یک آزمونه از ویژگیهای افراد خلّاق به شمار می‌آید.(نيكولز،1972؛ اشترنبرگ و تارديف،1989؛ كنتي و آمابايل،1999)

بر پايهٔ نتایج پژوهشها، ترديدي در وجود رابطهٔ میان انگیزه و خلّاقیّت نيست؛ انگیزه در واقع‌ یك ویژگی شخصیّتی از مدیریّت خلّاق به شمار می‌آید. (هرست و همكاران،1991؛ اشترنبرگ و لوبار،1993) بررسی بیست وپنج سالهٔ شخصیّت زنان خلّاق نشان داد که انگیزه از خصایص شخصیّتی نشأت می‌گیرد و به علاوه، خود یک عامل تعیین‌کننده برای عملکرد و رفتار خلّاقانه است.(هلسون،1999) 

مطالعهٔ شرح حال دانشجویان خلّاق در پزشکی آشكار ساخت که حتّی یک شاخص انگیزشی پیش‌بینی کننده برای نمرهٔ خلّاقیّت نيز وجود دارد.(گريوس و همكاران،1967) نقش انگیزه بر خلّاقیّت آن چنان محرز است که ابزارهای خاصّی نیز پی‌ریزی شده است؛ از جمله «مقیاس انگیزهٔ خلّاق» که از روایی و ظرفیّت غربالگری مناسبی برخوردار است.(تورنس،1971)

انگیزه در كنار دانش می تواند به رشد فرد خلّاق یاری دهد.(اشترنبرگ و لوبار،1995؛ اسميت و آمنر،1997؛ گدو،1997) به طور کلّی انگیزه در کانون هر کوشش پرورشی ویژه برای خلّاقیّت جای می‌گیرد.(تورنس،1995) 

انگیزه در هر چهار حیطهٔ خلّاقیّت یعنی فرد، فرآیند، فرآوری و فضا نقش دارد. افراد دارای خلّاقیّت بالا در هر چهار حیطه، انگیزه نشان می‌دهند؛ در حالی که افراد دارای خلّاقیّت پایین فقط در مورد فرآوری، انگیزه دارند.(مهر و شيور،1996)

خلّاقیّت در برخی حوزه‌ها نظیر تجارت، مقتضی وجود ترکیبی از انگیزه‌های درونی و برونی است.(آمابايل،1997) یعنی انگیزهٔ درونی و پاداش برونی سهمهایی اساسی در خلّاقیّت دارند.(استافورد،1998)

انگيزه‌هاي بنيادين مرتبط با خلّاقيّت دربرگيرندهٔ اين مؤلّفه‌هاست: ابراز وجود، اكتشاف، تجربه‌گرايي، ترجيح پيچيدگي، كنجكاوي، نوآوري، زيبايي‌شناسي، تفرّد و ارتجال در كاركرد.

در پژوهشها، نیاز به وجود و هستیِ خود در كنار سایر خصایص مورد تأكید قرار گرفته است.(كلر و هالند،1978) نیاز به هستیِ خود و ابراز وجود در قالب تفرّد جلوه می‌کند؛ لذا در پژوهشی مبتنی بر «فهرست سازش‌يابي - نوآوری کرتون» و یک مقیاس مربوط به انگیزهٔ تفرّد یافت شد که نوآوران در مقایسه با سازش‌يابندگان نمرات بالاتری در «انگیزهٔ تفرّد» به دست آوردند.(اسكينر،1996) 

«نیاز به کشف» که چگونه یک پیوند جدید خلّاقانه می‌تواند شکل گیرد، دغدغهٔ یک فرد خلّاق را تشکیل می‌دهد.(كاونسكي،1991) 

به طور کلّی افراد خلّاق نیاز به تجربه کردن کنجکاویشان دارند.(آرنون،2003) از اين رو، پژوهشگران بر وجود «گشوده‌رويي در قبال تجارب» در میان افراد خلّاق تأکید می‌ورزند.(اشترنبرگ و تارديف،1989؛ شريفي،1383؛ گلاد،1997).

شخصیّت خلّاق، پیچیدگی را بر سادگی و شناخته‌شدگی ترجیح می‌دهد.(منصور،1372؛ نيكولز،1972) و از جانب دیگر به طور کلّی «روحیّهٔ شکّاکی» دارد. در مطالعهٔ خصایص مؤلّفان و هنرمندان زن خلّاق نشان داده شد که آنها در مقایسه با دیگران «شکّاکتر» هستند.(بچتولد و ورنر،1973) 

برای شكّ‌زدایی و نیل به روشنایی باید از هر طریقی بهره‌برداری شود. از این رو، حالات شهودی و اشراقی در هدایت رفتارها (به ویژه یادگیری و دانش‌اندوزی) یك خصیصهٔ‌ قابل ملاحظه در میان افراد خلّاق است.(اشترنبرگ و تارديف،1989) گاهی از آن به عنوان «فرایند فراشناختی» یاد می‌شود كه در تعامل با خصایص شخصیّتی بر خلّاقیّت اثر می‌گذارد.(دانبار،1999) اهمّیت این خصیصه در افراد خلّاق چنان است كه به عنوان یك «گونهٔ شخصیّتی شهودی» كه رابطهٔ‌ مستقیمی با جست‌ و جوی حسّی دارد، شناخته شده است.(فوريشا،1978)

«کنجکاوی» و «پرسشگری» افراد خلّاق همراه با «کاوشگری» معمولاً برای رفع شکّ و تردید و ارضای نیاز به روشنی است.(آرنون،2003) نیاز به روشنی و وضوح امور یک ویژگی انگیزشی مهمّ به شمار می‌آید که در شخصیّتهای خلّاق ملموس است.(كلر و هالند،1978) لذا بررسی تحوّل شخصیّت و زندگی و شرح حال بیش از سیصد نابغهٔ برجستهٔ تاریخی آشکار ساخت که «کنجکاوی» و «پرسشگری» از خصایص انگیزشی برجسته محسوب می‌شوند.(والبرگ و همكاران،1979)

قلمرو دیگر از حیطهٔ‌ انگیزشی و عاطفی به خصیصهٔ‌ «نوآوری» مربوط می‌شود. فرد خلّاق ترجیح می‌دهد که رفتارهای غیر مرسومی از خود بروز دهد. جهتگیری نوآورانه به منزلهٔ عنصري مهمّ در خلّاقیّت، در سوی دیگر خصیصهٔ «سازش‌يابي» قرار می‌گیرد. تا جایی كه یك مفهوم اساسی در شخصیّت خلّاق را به خود اختصاص داده است.( گلداسميت،1984؛ كلر و هالند،1978) 

«نوآوری» یك خصیصهٔ شخصیّتی است كه از پیوستار (زیاد تا كم) برخوردار است.(جاركوک و زلينا،1993) بنابراین نوآوری و ترجیح رفتارهای غیر مرسوم باید از یک ریشهٔ ژرف و ویژهٔ شخصیّتی برخوردار باشد که از آن با عنوان «وحدت نامتعارف شخصیّت»[66] یاد کرده‌اند. بررسی فعّالیّتهای مکتوب و شخصیّت زنان نویسندهٔ داستانهای تخیّلی نشان داد که خلّاقیّت آنها با یک «وحدت نامتعارف شخصیّت» توأم است.(هلسون،1973) پس «نوآوری» یک خصیصهٔ شخصیّتی است که در پیوستاری (از کم تا زیاد) جای می‌گیرد.(ميدگلي و داولينگ،1978) 

بر پایهٔ دستاوردهای مطالعاتی دو ملاک اساسی برای نوآوری و ابتکار وجود دارد: 1) «غیر عادی بودن» در گروهی که مورد مطالعه قرار می‌گیرد 2) تا حدّی «سازگار بودن با واقعیّت».(بارون، 1955)

فرد خلّاق، به طور ذاتی از فرآیند پدیدآوری و خلق، لذّت می‌برد.(سايكزنت ميهالي،1996) لذا ویژگی «اصالت» برای افراد خلّاق مورد تأکید پژوهشگران واقع شده است.(هيل،1992) بر اساس یک تک بررسی دوازده ساله استنباط می‌شود که گرایش به پدیدآوری عقاید ابتکاری‌تر، موجب فرآوری چشم‌اندازهای بصری اصیلتر می‌گردد. از این رو گرایش به فرآوری چشم‌انداز بصری اصیل، شاخص پیش‌بینی خلّاقیّت است.(تورنس،1972(

تحلیل خصایص شخصیّتی «انیشتین» و «هنری پوانکاره» آشکار نمود که «جنبه‌های زیبایی شناختی» از ویژگیهای آنها بود.(ميلر،1992) بررسی ارتباط قضاوت زیبایی شناختی با ویژگیهای شخصیّت نیز نشان داد که زمینه و سابقهٔ هنری با قضاوت و ترجیح زیبایی شناختی مرتبط است؛ علی رغم آن که ویژگیهای قابل پیش‌بینی و غیر قابل پیش‌بینی شخصیّتی را ارایه می دهد.(چايلد،1965)

علاوه بر آن، نیاز به ارتجال در یک كاركرد نيز از ویژگیهای هنرپیشگان خلّاق به شمار می‌آید.(نميرو،1997)

بعضی از پژوهشها گویای آن است که گرایش نیرومند به تعالی و رشدطلبی یک ویژگی مهمّ در میان افراد خلّاق قلمداد مي‌شود.(كلر و هالند،1978؛ والبرگ و همكاران،1979) در حالي كه بر اساس پاره‌اي ديگر از پژوهشها، میان پیشرفت‌طلبی و تسلّط‌جویی با گزینش فعّالیّتهای خلّاقانه رابطه‌ای وجود ندارد.(كابانوف و باتگر،1991؛ فارل، 1976) افراد بسیار خلّاق، اصولاً از لحاظ انگیزهٔ پیشرفت‌طلبی با دیگران تفاوتی ندارند و حتّی نیاز به «رشد» نیز بروز نمی‌دهند. (ماستن، 1989 ؛ لت و پول،1979) 

بنابراين انگيزه‌هاي مربوط به خلّاقيّت را مي‌توان اين گونه جمع بندي كرد: شيفتگي براي روشني امور با پافشاري بر تجربهٔ كنجكاويها و ارتجال در كاركرد كه مستلزم فعّاليّت متفرّدانه است و منجر به كشف و نوآوري مي‌شود.

خلّاقیّت و هیجان

انگیزهٔ خاصّ افراد خلّاق، بستر ویژه‌ای را برای حالات هیجانی ویژه فراهم می‌آورد. از این رو،ظهور خلّاقیّت در قلمرو هیجان در گسترهٔ عاطفی، قابل کاوش است. نتیجه آن که واکنشهای هیجانی درآویخته با جلوه‌های حرکتی و جنب‌وجوش‌آمیز، از خاستگاههای انگیزشی سرچشمه می‌گيرد. 

فرآیندهای عاطفی در تعامل یکپارچه با تواناییهای شناختی و خصایص شخصیّتی فراگیر، به تحقّق خلّاقیّت منجرّ می‌گردند.(راس،1999) 

جنبه‌هاي هيجاني خلّاقيّت به طور كلّي شامل حسّاسیّت هیجانی، آسان‌بيانگري، شوخ‌طبعی، درگیری هیجانی، افسردگی، روان‌آزردگی، برانگیختگی درونی و روان‌گسستگي می‌شود.

فرد خلّاق هیجانهای خود را به راحتی بروز می‌دهد و احساسهاي بسیار عمیقی دارد. حتّی پایه‌های مغزی و زیستی هیجان که با خلّاقیّت مرتبط است نیز مورد تأکید واقع شده است.(لوي،1983)

هنگامی که یک فرد به ظرفیّت بالاتری برای «احساس» نایل آید، امکان تحقّق ظرفيّت خلّاقیّت حاصل می‌آید. علاوه بر آن، «حسّاسیّت»[67] یکی از سه زمینهٔ اساسی برای پی‌ریزی فرآیند اندیشهٔ افراد برجسته در خودشکوفایی است.(پارنز،1971)

حسّاسیّت هیجانی «حسّاسیّت هیجانی»[68] یک نشانهٔ ویژه از شخصیّت خلّاق به شمار می‌آید.(بچتولد،1980) به طور كلّی ابزارهای تشخیصی معتبری چون «آزمون شانزده عاملی كاتل» تفاوتهای مهمّی از لحاظ حسّاسیّتهای هیجانی و اختلالات خلقی نشان می‌دهد. این مطالعات به ویژه در میان هنرمندان خلّاق برجستگی خاصّی دارد.(راي، 1996)[69]

محقّقان همچنين بر وجود تجربهٔ هیجانهای عمیق در میان افراد خلّاق تأکید می‌ورزند.(اشترنبرگ و تارديف،1989)

هنگامی که فرد خلّاق به مقابله با موانع شناختی می‌پردازد، سطح بالایی از «هماهنگی هیجانی»[70] را بروز می‌دهد.(رادفورد،2004) به زعم برخی پژوهشگران روش شناختی واگرای «داغ» یک پاسخ آزادتر و برانگیخته‌تر نسبت به محرّکی است که هیجان بیشتری را می‌طلبد.(اسپاتز،1972)

برخي پژوهشگران نيز به اهميّت هيجان طيّ دورهٔ نوجواني و همراهي ميان «بروز هيجاني» و خلّاقيّت توجّه كرده‌اند.(هافمان و هاوزر،1994)

آسان‌بيانگري به طور کلّی «آسان‌بيانگري» می‌تواند به عنوان یک خصیصهٔ مهمّ شخصیّتی در تشخیص و پرورش ظرفیّت خلّاقانه و حلّ مسأله در خردسالان به شمار آید. فرد خلّاق نسبت به رفتار خود، بازداری کمی انجام می‌دهد؛ عقاید و کارهای خود را بدون هراس از استهزاء شدن بیان می‌دارد و خیلی راحت و آسوده است.(ون هوك و تگانو،2002) به عبارت دیگر، «بيان کامل»[71] یکی از ویژگیهای فرد خلّاق قلمداد می شود.(پارنز،1971)

شوخ‌طبعی از عمده‌ترین تظاهرهای هیجانی خلّاقیّت، خصیصهٔ «شوخ‌طبعی»[72] است. این خصیصه از ابتدای مطالعات خلّاقیّت در اوایل قرن گذشته میلادی همواره مورد توجّه بوده است.(بهرنز،1974) 

بررسیها نشان می‌دهند كه «شوخ‌طبعی» از پنج وجه و جلوهٔ‌ كلّی برخوردار است كه یكی از آن وجوه، كنش هوشمندانهٔ ذهنی (خلّاقّانه) به شمار می‌آید. این خصیصهٔ‌ هیجانی، در اندیشهٔ‌ واگرا و حلّ مسأله نقش خاصّی را ایفا می‌كند.(آيزاكسون،1977)

در مطالعات ديگر، سيزده تعريف و يازده نظريّهٔ شوخ‌طبعي مربوط به خلّاقيّت مورد مقايسه قرار گرفتند. تحليلها نشان دادند كه دو تعريف اساسي (هماويختگي و ناهماهنگي) و سه نظريّهٔ اصلي (بازي ارتجالي، آسان‌بيان‌گري و روابط ناهماهنگ غيرمنتظره) رابطهٔ بيشتري با خلاقیت داشتند.(ماردوك و گانيم،1993) بررسیها آشكار ساخته‌اند که «شوخ‌طبعی» از پنج وجه و جلوهٔ کلّی برخوردار است که یکی از آن وجوه، کنش هوشمندانه ذهنی (خلّاقانه) به شمار می‌آید. این خصیصهٔ هیجانی، در اندیشهٔ واگرا و حلّ مسأله، نقش خاصّی را ایفا می‌کند. (زيو،1984) به طور كلّي خلّاقيّت همبستگي مثبتي با فرآوري بذله‌گويانه دارد.(برودزينسكي و رابين،1976) شخصیّت خلّاق طنز را می‌پسندد و از شوخ طبعی و ظرافت ذهنی برخوردار است.(منصور،1372) بر پایهٔ تجارب بالینی استنباط می‌شود که شوخ طبعی می‌تواند محصول واکنشهای هیجانی شدید باشد که کیفیّت حسّاس بودن فرد را نسبت به معانی اساسی مزاح بروز می‌دهد.(لوين و ردليچ،1955) بر اساس نتايج پژوهشها شنيدن مزاح و بذله بر روي خلّاقيّت نوجوانان تأثير مي‌گذارد.(زيو،1976) علاوه بر آن، كيفيّت آموزش خلّاقيّت از طريق بذله‌گويي و كنايه مورد بحث قرار گرفته است.(شيبلز، 1979) شوخ طبعي و بذله‌گويي در كلاس درس همان‌گونه كه خلّاقيّت را تقويّت مي‌كند، باعث كاهش اضطراب، تنيدگي و دلتنگي و ملالت خاطر مي‌شود.(ويلارد،2006)

درگیری هیجانی يكي ديگر از مؤلّفه‌هاي قلمرو هيجاني خلّاقيّت «درگیری هیجانی»[73] است. شواهد پژوهشی بر وجود پیوند میان خلّاقیّت و «درگیری هیجانی» تأکید می‌کنند. بررسی فعّالیّتهای مکتوب و شخصیّت زنان نویسندهٔ داستانهای تخیّلی نشان داد که «درگیری هیجانی» با خلّاقیّت آنها مرتبط بوده است.(هلسون،1973) «هيجان‌جويي»[74] نیز یکی از جلوه‌های هیجانی است که از جمله حلقه‌های پیوندی میان دلتنگی با خلّاقیّت به شمار می‌رود.(شوبرت،1977) بررسیها آشكار می‌سازند که «فرا‌‌تحريك‌پذيري هیجانی»[75] به ویژه از جنبۀ عاطفی با خلّاقیّت پیوند دارد و چه بسا به خلّاقیّت کمک می‌کند.(شيور،1985)

افسردگی تظاهر عمدهٔ دیگر در حیطهٔ هیجانی خلّاقیّت، «افسردگی» است.(والكر و همكاران،1995)بر پايهٔ برخي مطالعات، نوسانهای خُلقی، به ویژه اختلالات خلقی دوقطبی با خلّاقیّت رابطه دارد. حالات خلقی انتهایی می‌تواند خلّاقیّت را افزایش دهد.(ريچاردز و كيني،1990) در صورت وجود برخي شرايط، اختلالات دوقطبي همبستگي مثبتي با خلّاقيّت بالا دارد و مهيّاساز شكوفايي خلّاقيّت مي‌شود. در اين شرايط، توانايي خلّاقيّت به طرز آشكاري پويا مي‌گردد؛ يعني طيّ بعضي دوره‌ها، حالات عاطفي بيش از ساير شرايط، به ويژه هنگامي كه يك خُلق به طرز خفيف يا متوسّطي رو به افزايش مي‌گذارد، در حدّ قابل ملاحظه‌تري ظهور مي‌يابد. يافتهٔ قاطع ديگر آن است كه هنرمندان و نويسندگان بيش از مردم عادي از بيماري عاطفي رنج مي‌برند. هنرمندان به مثابهٔ افراد خلّاق، ميزان بالايي از افسردگي تك قطبي و بيماري در طيف دوقطبي بروز مي‌دهند؛ همان طور كه بيش از جمعيّت عادي داراي تاريخچه‌هايي از اقدامات درماني هستند.(جكسون،2001) حتّی در کوششهای «روان‌درمانی متمرکز بر حلّ مسأله» نشان داده شده است که این شیوه، سودمندی بیشتری را در درمان افسردگی ایفا می‌کند تا آنکه صرفاً بر مسأله تمرکز شود.(نزو،1986) نتیجهٔ تلویحی این پژوهش آن است که بروز مسأله و جریان آن، مستلزم وجود افسردگی خاصّی است که اگر حلّ مسأله تحقّق یافت، آرامش روانی جای آن را می‌گیرد.

برخي شواهد پژوهشی گويای آن است كه «تنهايي»[76] با خلّاقيّت همبستگي دارد و اين همبستگي ويژهٔ دورهٔ نوجواني نيست؛ امّا از سوي ديگر يافته‌هاي تحقيقاتي نشان مي‌دهند كه تنهايي، رابطهٔ معكوسي با خلّاقيّت كودكان و نوجوانان دارد.(ماهون و همكاران،1996)

روان‌آزردگی علاوه بر اختلالات خُلقی، برخی نارساییهای روان‌آزردگی و عصبی نیز در حیطهٔ مسائل هیجانی خلّاقیّت، ملموس است.(والكر و همكاران،1995) نتایج پژوهشها در میان افراد خلّاق در عرصه‌های تجارتی و بازرگانی نظیر حوزه‌های انتشارات، هنر، کارگردانی و طرّاحی نشان داد که به طرز قابل ملاحظه‌ای در میان آنها، حالات عصبی و روان‌آزردگی مشهود است.(گلاد،1997) گاهی اوقات این نارساییها در قالب «اختلالات روان‌تنی» بروز می‌کند.(سندبلوم،1997) افراد خلّاق می‌توانند از «تنیدگی» و «اضطراب» به منزلهٔ یک عامل سوق دهندهٔ انگیزشی برای خلّاقیّت خویش بهره گیرند .(اسميت و كارلسون،1987) «تنیدگی هیجانی»[77] (ميان شخصيّت فرد و هويّت مربوط به نقش) از ویژگیهای هنرپیشگان خلّاق به شمار می‌آید. آنها بايد به تعادل ميان شخصيّت واقعي خود و هويّت نقشي نايل آيند.(نميرو،1997) خلّاقیّت به طور کلّی مقتضی وجود «تنیدگی» است.(اشترنبرگ و تارديف،1989) علاوه بر این، تعامل برخی عوامل شخصیّتی و «تنیدگی هیجانی» به طرز قابل ملاحظه‌ای بر فرآوری خلّاقانه مؤثّر است.(هينتون،1971) خلّاقیّت فردی به منزلهٔ فرآیندی است که «تنیدگیِ» میان نوآوری و نگهداری وضعیّت موجود را تعادل می‌بخشد.(ماگياري بك،1988)

برانگیختگی درونی و روان‌گسستگي بررسیها نشان می‌دهند كه «برانگیختگی و تحریك‌پذیری شدید» به ویژه از جنبهٔ‌ هیجانی و عاطفی با خلّاقیّت پیوند دارد و چه بسا به خلّاقیّت كمك می‌كند.(شيور،1985) حالات هیجانی و برانگیختگیهای درونی گاهی اوقات از تعارض روانی و کشاکشهای درونی میان صفات متضادّ شخصیّتی نشأت می‌گیرد. شدّت آنها به حدّی است که از آن به عنوان یک «روحیّهٔ تخریب» با انرژی و نیروی انفجاری شدید، یاد می‌شود. گویی «خود» در حال انفجار است. حتّي برخی از کاوشگران ادّعا می‌کنند که نیروی روانی بالقوّهٔ انفجاری با توانمندی خلّاقیّت همراهي دارد. پیشینه و زمینهٔ زندگی فرد از لحاظ تعارض شخصی در تلاش برای تشویق یک بازدهٔ خلّاقانه است و یک فرآوری و برآیند خلّاقانه را نوید می‌دهد.(ردفيرن و استور،1992)

حالات عصبانیّت و طغیان خشونت و جنبه‌های مرضی ممكن است در پیوند با خلّاقیّت قرار گيرند؛ تا جایی که برخی پژوهشگران بر همسانی منبع تخریب و سازندگی در توانش بالقوّهٔ انسانی و شخصیّتی پافشاری می‌کنند. از دیدگاه آنها خلّاقیّت و حالات خشم و طغیان دو روی یک «سکّه» است که از سرچشمه‌اي واحد می‌جوشد.(داياموند،1996) لذا ممکن است از افراد خلّاق حالات و رفتارهایی سرزند که عوامّ آن را دیوانگی بپندارند.(سيمونتون،1999) حتّي در بررسی شرح حال هجده زن برجسته در هنر و علوم یافت شد كه میان حالات روان گسستگی و خلّاقیّت ارتباط وجود دارد.(بچتولد،1980) از اين رو، بر وجود رابطهٔ ميان «روان‌آزردگي»، «روان‌گسستگي» و درونگردي با خلّاقيّت و اصالت تأكيد شده است؛ با توجّه به ادبيّات تحقيق، هماننديها و ناهماننديهايي ميان خلّاقيّت و جنبه‌هاي مرضي وجود دارد.(آيسنك،1983)  حتّي برخي پژوهشگران ادّعا مي‌كنند كه تجربهٔ «روان‌گسيختگي» با خلّاقيّت مرتبط است.(اوجيلوي،2000-2001)

امّا از ديگر سو، پيشينهٔ مطالعاتي در ارتباط با «روان‌گسيختگي» و خلّاقيّت بررسي شده است. بر پايهٔ پاره‌اي يافته‌ها اصالت و سيّالي عقيدتي افراد روان‌گسيخته با هنرمندان و افراد عادي تفاوتي ندارد (گليكسوهن وهمكاران،2000-2001) و افزون بر آن، برخي نتايج، حمايت محدودي از رابطهٔ ميان خلّاقيّت و «روان‌گسيختگي» مي‌كند. نشانگان منفي «روان‌گسيختگي» (نظير فقر گفتاري و رخوت) به محدود ساختن خلّاقيّت مي‌انجامد تا آن را تشويق و تقويت كند.(جكسون،2001) حتّي بعضی مطالعات گویای آن است که اضطراب کم با نمرات بالا در اندیشهٔ واگرا همراه است. علاوه بر آن، نمرات برونگردی بالا با انعطاف پذیری، سیّالی و اصالت کلامی همراهي دارد.(شريفي،1383؛وايت،1968) امّا اثر برونگردی بر اصالت در خلّاقیّت، بستگی به روان نژندی دارد.(چانگ و همکاران، 2015) پژوهشهاي ديگر نيز نشان مي‌دهند نوجواناني كه تجربهٔ بيشتري در افسردگي، تنيدگي، هراس و اضطراب دارند، بدون تفاوت جنسيّتي نمرات كمتري در خلّاقيّت به دست مي‌آورند.(دنسباي و مارينلّي،1999) حتّي بعضي بررسيها اكيداً بيان مي‌دارند كه هيچ رابطه‌اي ميان افراد خلّاق و بيماري رواني وجود ندارد.(پوره و ويتمن،1993-1994)

افزون بر آن، به زعم برخی پژوهشگران، خلّاقیّت به منزلهٔ یک ظرفیّت انسانی مستلزم وجود سلامتی روانی است. هنگامی که یک فرد به ظرفیّت بالاتری برای «احساس»، «راحت‌درونی»، «گشودگی» و «بیان کامل» نایل آید، امکان تحقّق این قابلیّت انسانی، حاصل می‌شود. سه زمینهٔ اساسی برای پی‌ریزی فرآیند اندیشهٔ افراد برجسته در خودشکوفایی لازم است: الف)«حسّاسیّت»، ب)«هم‌نيرويي»[78]، ج)«ظرفيّت پدیدآوری خوشایند»[79]. معمولاً رفتارهای مقابله‌ای متنوّعی در رویارویی با مسایل نو به کار می‌رود که بویژه درخور افراد خودشکوفا و دارای بهداشت روانی است.(پارنز،1971) وجود بهداشت رواني يك متغيّر اساسي براي تعامل با خلّاقيّت به شمار مي‌آيد.(لاسونن،1997)

بررسی پنج عامل شخصیّت یعنی روان نژندی[80]، توافق پذیری[81]، تجربه پذیری[82]، برونگردی[83]، مسؤولیّت پذیری[84] در اثر تعاملی با خلّاقیّت دانش آموزان طرّاح نشان داد که: مسؤولیّت پذیری و توافق پذیری، سودمندی خلّاقیّت را پیش بینی می کنند و اثر توافق پذیری بر اصالت در خلّاقیّت، بستگی به مسؤولیّت پذیری دارد.(چانگ و همکاران، 2015)

طبق تأكيد بعضي پژوهشگران، خلّاقيّت همانا خودشكفتگي سالم است كه با وجود بهداشت رواني گسترش بهتري مي‌يابد و اگر وجود دو نوع خلّاقيّت (نوع هنري و نوع حلّ مسأله) را بپذيريم، نوع اخير رابطهٔ بيشتري با بهداشت رواني دارد.(شوبرت و بيوندي،1977)

لذا شگفت آور نیست اگر بیان شود که تاکنون حدّاقل ده جفت ویژگی متضادّ در افراد خلّاق یافت شده است.(سايكزنت ميهالي،1996) زوجهايي از خصايص متضادّ نظير درونگردي – برونگردي و فعّال - انفعالي از جملهٔ آنهايند.(كاهن،1985)

ممكن است اين تفاوتها به نوع و گونهٔ خلّاقيّت بستگي داشته باشد؛ چنان كه در مطالعهٔ مقايسه‌اي ميان دو نوع خلّاقيّت يعني «نوآوري» و «سازش‌يابي» آشكار شد كه افراد سازش‌يابنده، «تنيدگي» بيشتري را نشان مي‌دهند.(پوچيو و همكاران،1993)

خلّاقیّت و واکنشهای هیجانی

نگارنده در یک پژوهش گسترده، رابطهٔ واکنشهای هیجانی و خلّاقیّت را مورد بررسی قرار داد. نتایج نشان داد که به طور کلّی خلّاقيّت نوجوانان تيزهوش از طریق واكنشهاي هيجاني آنها پیش بینی می‌شود؛ يعني «احساس خوشبختي، ثبات خُلقي، انتقادپذيري و آرامش»، بستر بروز خلّاقيّت نوجوانان تيزهوش را تشكيل مي‌دهد. (کاظمی، 1389)

امّا پیش بینی کنندگی واكنشهاي هيجاني برای خلّاقيّت نوجوانان تيزهوش بستگی به سه عامل دارد: افتراق جنسیّتی، ملاحظات تحوّلی، نقش هوش (بهرهٔ هوشی و سطح تیزهوشی). 

لذا دستاوردهای اساسی این پژوهش در سه دستهٔ فوق قرار می‌گیرد و سپس بروز تعاملی آن بررسی می‌شود.

افتراق جنسیّتی به طور کلّی «احساس خوشبختي، ثبات خُلقي، انتقادپذيري و آرامش»، بستر بروز «استعداد توليد عقايد فراوان، گوناگون و تازه همراه با توجّه به جزييات» به مثابهٔ خلّاقيّت هم پسران تيزهوش (با ميانگين بهرهٔ هوشي 139) و هم دختران تيزهوش (با ميانگين بهرهٔ هوشي 137) یازده تا پانزده ساله مي‌شود و اين بروز، تابع نوسانهاي بهرهٔ هوشي در دامنهٔ 115 تا 180، نيست؛ ضمن آنكه تفاوتهايي قابل ملاحظه ميان دختران و پسران از حيث سطوح بهرهٔ هوشي و پايه‌هاي تحصيلي، وجود دارد. 

امّا بررسي تفصيلي بروز خلّاقيّت در گسترهٔ واكنشهاي هيجاني و پهنهٔ هوش، در سطوح بهرهٔ هوشي و پايه‌هاي تحصيلي، نشان مي‌دهد كه شباهتها و تفاوتهايي قابل ملاحظه ميان دختران و پسران وجود دارد. شباهتهاي ميان پسران و دختران تيزهوش شامل اين نكات مي‌شود:

در يازده سالگي، بروز «استعداد توليد عقايد فراوان، گوناگون و تازه همراه با توجّه به جزييات» به مثابهٔ خلاّقيّت، فرآيندي مستقلّ از «احساس بدبختی، حالت پريشانی و اضطراب» است و اين بروز، تابع نوسانهاي بهرهٔ هوشي در دامنهٔ 115 تا 180، نيست.

در دوازده سالگي، «احساس خوشبختي، ثبات خُلقي، انتقادپذيري و آرامش»، بستر بروز خلّاقيّت را تشكيل مي‌دهد.

در دامنهٔ بهرهٔ هوشي 115 تا 120، بروز خلّاقيّت ، فرآيندي مستقلّ از«احساس بدبختي، حالت پريشاني، انتقادناپذيري و اضطراب» است و نيز تابع نوسانهاي بهرهٔ هوشي نيست.

در دامنهٔ بهرهٔ هوشي 134 تا 136، «احساس خوشبختي، ثبات خُلقي، انتقادپذيري و آرامش»، بستر بروز خلّاقيّت را تشكيل مي‌دهد.

در دامنهٔ بهرهٔ هوشي 134 تا 148، بروز خلّاقيّت ، فرآيندي مستقلّ از نوسانهاي بهرهٔ هوشي است.

در دامنهٔ بهرهٔ هوشي 152 تا 170، بروز خلّاقيّت، فرآيندي مستقلّ از «احساس بدبختي، حالت پريشاني، انتقادناپذيري و اضطراب» است.

امّا تفاوتهاي ميان پسران و دختران تيزهوش، مربوط به شرایط سنّی و هوشی ذیل است:

در دوازده سالگي بروز خلّاقيّت پسران تيزهوش بستگي به «احساس خوشبختي، ثبات خُلقي، انتقادپذيري و آرامش» دارد و تابع نوسانهاي بهرهٔ هوشي است. بنابراين خلّاقيّت پسران بستگي به واكنشهاي هيجاني و هوش دارد؛ حال آنكه خلّاقيّت دختران تيزهوش فقط وابسته به واكنشهاي هيجاني است.

در سيزده‌سالگي، بروز خلّاقيّت پسران تيزهوش (بر خلاف دختران تيزهوش) بستگي به «احساس خوشبختي، ثبات خُلقي، انتقادپذيري و آرامش» دارد.

در چهارده و پانزده‌سالگي و نيز دامنه‌هاي بهرهٔ هوشي 131 تا 133 و 143 تا 144 ، بروز خلّاقيّت دختران (بر خلاف پسران) بستگي به «احساس خوشبختي، ثبات خُلقي، انتقادپذيري و آرامش» دارد.

در طيف بهرهٔ هوشی 152 تا 170، بروز خلّاقيّت پسران (بر خلاف دختران) بستگي به نوسانهاي بهرهٔ هوشي دارد.

نوسانهاي بهرهٔ هوشي در دامنهٔ 115 تا 170، هيچ كمكي به بروز خلّاقيّت دختران نمي‌كند؛ بلكه حتّي عامل عمومي هوش در طيف بهرهٔ هوشی 124 تا 128 از خلّاقيّت دختران مي‌كاهد؛ حال آنكه بروز خلّاقيّت پسران در طيف بهرهٔ هوشی 152 تا 180 تابع نوسانهاي بهرهٔ هوشي است.

ملاحظات تحوّلي بروز خلّاقیّت نوجوانان تيزهوش در گسترهٔ هيجان نشان مي‌دهد كه در يازده سالگي واكنشهاي هيجاني، پيش‌بيني‌كنندهٔ خلّاقيّت نيست؛ امّا در دوازده تا پانزده سالگي، خلّاقيّت را پيش‌بيني مي‌كند؛ يعني «احساس بدبختي، حالت پريشاني، انتقادناپذيري و اضطراب»، مانع «استعداد توليد عقايد فراوان، گوناگون و تازه همراه با توجّه به جزييات» نوجوانان تيزهوش يازده ساله نمي‌شود؛ حال آنكه خلّاقیّت نوجوانان تيزهوش دوازده تا پانزده ساله در بستر «احساس خوشبختي، ثبات خُلقي، انتقادپذيري و آرامش» رخ مي‌دهد. 

نقش هوش به طور كلّي واكنشهاي هيجاني پيش‌بيني‌كنندۀ خلّاقيّت نوجوانان تيزهوش در سطوح تيزهوشي خفيف (بهرهٔ هوشي 115 تا 129) نيمه‌شديد (بهرهٔ هوشي 130 تا 144) و شديد (بهرهٔ هوشي 145 تا 159) است. 

بنابراين، در سطوح تيزهوشي خفيف تا شديد، «احساس بدبختي، حالت پريشاني، انتقادناپذيري و اضطراب»، كم و بيش مانع خلّاقيّت نوجوانان مي‌شود و بروز خلّاقيّت در گسترهٔ سطوح تيزهوشي خفيف تا شديد، تابع نوسانهاي بهرهٔ هوشي نيست؛ امّا تجلّي خلّاقيّت در سطح تيزهوشي استثنايي تابع نوسانهاي بهرهٔ هوشي است و «احساس بدبختي، حالت پريشاني، انتقادناپذيري و اضطراب» ممكن است از بروز خلّاقيّت اين نوجوانان بازداري نكند.

نکتهٔ دیگر آنکه بروز خلّاقيّت نوجوانان تيزهوش در گسترهٔ واكنشهاي هيجاني در طيفهاي گوناگون بهرهٔ هوشي داراي تفاوتهاي قابل ملاحظه‌اي است كه از نظم معيّني پيروي نمي‌كند. به بیان دیگر، بروز خلّاقيّت در ميان نوجوانان تيزهوش در طيفهاي بهرهٔ هوشي 115 تا 120 و 132 تا 144 (به ويژه 138 تا 140) در بستر واكنشهاي هيجاني رخ مي‌دهد؛ امّا در طيفهاي بهرهٔ هوشي 124 تا 131 و 153 تا 180، مستقلّ از واكنشهاي هيجاني است.

بستگي بروز هیجانی خلّاقیّت به تعامل نتيجهٔ‌ كلّي آنکه تجلّي خلّاقيّت نوجوانان تيزهوش بر بنياد هيجان، بستگي به سطح تيزهوشي، بهرهٔ هوشي، پايهٔ تحصيلي و تعامل جنسيّت با پايهٔ تحصيلي و تعامل جنسیّت با بهرهٔ هوشي دارد. خلّاقيّت در گسترهٔ هيجان براي نوجوانان دوازده تا پانزده‌ساله در سطح تيزهوشي نيمه‌شديد و بهرهٔ هوشي 115تا 120 برجستگي دارد.

بروز خلّاقيّت بر پايهٔ هيجان در ميان نوجوانان تيزهوش در طيفهاي بهرهٔ هوشي 115 تا 120 و 132 تا 144 (به ويژه 138 تا 140) و پسران تيزهوش دوازده و سيزده ساله و پسران تيزهوش در طيف بهرۀ هوشي 134 تا 142 و دختران تيزهوش دوازده ساله، چهارده و پانزده ساله و دختران تيزهوش در طيف بهرهٔ هوشي 131 تا 144 برجستگي خاصّي دارد. 

به نظر مي‌رسد بيشترين بازداري از بروز خلاّقيّت در بستر واكنشهاي هيجاني به دختران چهارده و پانزده ساله و پسران سيزده ساله در سطح تيزهوشي نيمه‌شديد و در طيف بهرهٔ هوشي 138 تا 140 اختصاص دارد.

بنابراین واكنشهاي هيجاني مفيد براي بروز خلّاقيّت به ويژه در ميان نوجوانان مزبور چنين است:

«احساس خوشبختی و رضايت از سرنوشت همراه با ثبات خُلقي و آرامش و تمركز ذهني به گونه‌اي كه شخص به چیزهای کوچک اهميّت ندهد و افكار بی‌فایده و مزاحم را در ذهن نگه ندارد و اين امور بی‌اهمیّت هرگز موجب پریشاني‌اش ‌نگردد؛ اگر حوادث غیر منتظره‌اي رخ دهد، وظیفۀ تازه‌اي پيش آيد، موقعیّتي تغییر كند يا با انتقادي روبه‌رو گردد، دچار ناراحتي، پريشاني و اضطراب نشود و به آرامي با آنها رويارويي كند و وقايع را نيز به سادگي بپذيرد. در اين شرايط، انجام کار مورد علاقه، به نظرش ممكن مي‌رسد و براي تغییر چیزهایی که بر وفق مرادش نيست، مي‌انديشد. حالات هيجاني‌اش نيز استوار است و به دشواري بروز مي‌كند؛ به ويژه از آرامش و متانت كلامي برخوردار است».

از سوي ديگر، استقلال خلّاقيّت از واكنشهاي هيجاني به نوجوانان تيزهوش در قلمرو بهرهٔ هوشي 124 تا 131 و 153 تا 180 و پسران تيزهوش پايه‌هاي يازده، چهارده و پانزده ساله و پسران تيزهوش در سطوح بهرهٔ هوشي 115تا 133 و 143 تا 180 و دختران تيزهوش يازده و سيزده ساله و دختران تيزهوش در سطوح بهرهٔ هوشي 124تا 128 و 147 تا 170 مربوط مي‌شود. 

به نظر مي‌رسد به ويژه در ميان نوجوانان يازده ساله در طيف بهرهٔ هوشي 147 تا 152 ، استقلال خلاّقيّت از واكنشهاي هيجاني ، برجسته‌تر است. به بيان ديگر ممكن است اين واكنشهاي هيجاني مانع بروز خلّاقيّت نوجوانان مزبور نشوند:

«احساس بدبختی و نارضايتي از سرنوشت همراه با خرده‌گيري سبب اشتغال فکری مي‌شود؛ به گونه‌اي كه شخص به چیزهای کوچک اهميّت مي‌دهد و دربارة امور بی‌اهمیّت دچار شکّ و تردید مي‌شود و يا دايماً یک فکر کاملاً بی‌فایده و مزاحم را در ذهن نگه مي‌دارد؛ تا جايي كه اين امور بی‌اهمیّت موجب پریشاني شخص مي‌گردد. از انتقاد کم و بیش تند، دچار رنجش عمیق مي‌شود و از گوشزد با لحني تمسخرآمیز یا نامهربان زود دلنگران مي‌گردد. اگر حوادث غیر منتظره‌اي رخ دهد يا وظیفهٔ تازه‌اي پيش آيد و يا موقعیّتي تغییر كند، اين وقايع به سادگي پذيرفته نمي‌شوند و ناراحتي، پريشاني و اضطراب، شخص را در بر مي‌گيرد و با حركاتي مانند از جا پریدن، دستپاچگي، رنگ‌پريدگي و يا سرخ شدن، بروز مي‌كند. اين تأثّر و ناراحتي در حدّي است كه انجام کار مورد علاقه نيز غیر ممکن به نظر مي‌رسد و حتّي انديشه‌اي نيز براي تغییر چیزهایی که بر وفق مراد نيست، صورت نمي‌گيرد. با اين حال، بدون دلیل، حالات هیجاني دستخوش تغيير متناوب مي‌شوند و به آساني بروز مي‌كنند. در اين ميان بويژه هيجان كلامي (در قالب تند و گرم و با شتاب و صدای بلند صحبت‌کردن) جلوهٔ آشكارتري دارد».(کاظمی، 1389)

جنبه‌هاي هیجانی پدیدهٔ اختلال تحصیلی

بر پایهٔ مشاهدات بالینی و تجارب حرفه‌ای نگارنده، پدیدهٔ «تيزهوشي توأم با اختلال تحصیلی»[85]، معمولاً نشانگر خلّاقیّت فرد است. 

شوخ طبعی، وجود حالات آشفتگی (پریشانی) و یا از هم گسیختگی، حسّاسیّت بسیار شدید، حالات کمال‌گرایی، توقّعات غیرمنطقی از خود و تنوّع وسیعی از علایق و گرایشها از جمله ویژگیهای اساسی دانش‌آموزان تیزهوش دچار «اختلال تحصیلی» است.(ويلارد هالت،1999) اغلب دانش‌آموزان تیزهوش دچار اختلال تحصیلی از «حسّ خود آسیب دیده» رنج می‌برند. از آن روي كه چنين وضعيّتي با احساس بي عيب بودن و توأم با كمال گرايي آنها متعارض است. باید توجّه داشت که جنبهٔ عاطفی آموزش و پرورش برای این گروه از دانش‌آموزان تیزهوش، یک نیاز ناب و خالص در هر آموزشگاه است و این گروه از دانش‌آموزان به توجّه عاطفی بیشتری نیاز دارند؛ زیرا دوره‌های طولانیِ ناکامی تحصیلی به «خودارجدهی» آنها آسیب می‌زند و تدریجاً شرایطی پیش می‌آید که یک باور درونی شکل می‌گیرد: بعضی چیزها دربارهٔ من غلط است.(اولنچاك،1994) 

«دانش‌آموزان تیزهوش دچار اختلال تحصیلی» معمولاً از آزردگیهای دیگری نیز رنج می‌برند:

1- خشم: آنها بیش از همگنان تیزهوش خود كه دچار اختلال تحصیلی نيستند، تلاش مي‌كنند و كوشش آنها طولانی‌تر است؛ امّا از نوع فعّالیّت خویش ناراضی‌اند. از سوی دیگر به علّت تحت توقّع تیزهوش بودن از سوی محیط، زير فشار قرار دارند و بر انجام فعّالیّت برتر و عالی بودن آنها تأکید می‌شود. ناکامی و رنجش بدون موفّقیّت تحصیلی موجب واکنش خشونت آمیز می‌گردد.

2- هراس از شکست: دانش‌آموزان تیزهوش دچار اختلال تحصیلی که روشهای جبران ضعف تحصیلی را یاد نگرفته‌اند، ممکن است انتظار شکست در آنها بروز کند و یا حتّی دچار هراس از شکست به همراه خشم و ناکامی در انجام وظایف گردند. حالات ترس و هراس سبب بروز خودارجدهی پایین مي‌شود.

3- ترس از موفّقیّت: گاهی کامیابیهای تحصیلی کوتاه مدّت از سوی اطرافیان، پس‌خوراند مثبت دارد و این خود نوعی فشار برای موفّقیّت است؛ به عبارت دیگر ترس عمیق از موفّقیّت بروز می‌کند. 

4- نیاز قوی به مهار: آنها برای پرهیز از احساسات یاد شده به سرعت، احتیاج به مهار شدن را در خود تجربه می‌کنند».(استروپ و گولدمن،2002)

پديدهٔ «تيزهوشي توأم با اختلال تحصیلی»، به زعم برخی محقّقان، احتمالاً ناشی از کژسازش یافتگی فرد و محیط است.(رايس و مك كوچ،2002) به ویژه ضعف درسی در میان تیزهوشان، جلوه‌ای ترکیبی از تنیدگیهای روانشناختی و اجتماعی است. ضعف تحصیلی به طور کلّی ممکن است برآیندی از انزوای اجتماعی، فشار برای انطباق محیطی، اختلالات رفتاری یادگیری و فقدان هدف و جهتگیری در زندگی باشد.(كولانجلو،2003)

تجزيه در جريان تحوّل هیجانی

نظریّهٔ «دابروسکی» موسوم به «تجزيهٔ مثبت»[86]، مورد مطالعات فراوانی در قلمروهای حسّاسیّت هیجانی و تحوّل شخصیّت واقع شده است. برای درک شایستهٔ این نظریّه باید به شش نکته توجّه کرد:

يك) تحوّل به وسیلهٔ مجموعه‌ای از تجزيه‌ها و تركيبهاي مجدّد رخ می‌دهد. هنگامی که ترکیب و یکپارچگی، گسیخته می‌شود و ترکیب مجدّد رخ می‌دهد، شرایط برای تحوّل شخصیّت فراهم می‌آید.

دو) لزوماً همهٔ تجزیه‌ها و ناهماهنگیها، مثبت نیستند. هنگامی که تجزیه و گسیختگی منفی رخ می‌دهد، ممکن است حالات روان‌‌گسیختگی و وسوسه‌های خودکشی بروز کند.

سه) نکتهٔ مهمّ آن است که حرکت و سیر از «خودمیان بینی» به سوی زندگی نوعدوستانه انجام گیرد.

چهار) به طور کلّی پنج سطح از تحوّل وجود دارد:1- وحدت‌يافتگي اوّلیّه، 2- تجزيهٔ یک سطحی[87]، 3- تجزيهٔ چند سطحیِ ارتجالی[88]، 4- تجزيهٔ چند سطحیِ سازمان‌یافته[89]، 5- وحدت‌يافتگي ثانوی[90] ( عالیترین سطح تجزيهٔ مثبت)

پنج) در «تجزيهٔ مثبت»، «فرا‌تحريك‌پذيري»[91] یک مؤلّفهٔ محوری محسوب می‌شود. این اصطلاح از روانپزشکی اقتباس شده که به حسّاسیّت نظام عصبی اشاره دارد و گویای پاسخ بالاتر از سطح عادی به محرّک محیطی است. «فراتحريك‌پذيري» پنج ظهور (بروز) دارد: 

(1 روانی- حرکتی[92](این جلوه به تحرّک و جنبش، بیقراری، دانش، ظرفیّت بالا از فعّالیّت و نیرومندی اشاره مي‌كند)

2( حسّی[93] (به معنای نیرومندي و حسّاسیّت بسیار به تجارب حسّی، گرایش شدید به پدیده‌های حسّی، و واکنش قوی به دریافتهای حسّی منفی است)

3( تخيّلي[94] (به شادابی در تخیّل، پرمایگی در تداعی، سهولت در رؤیاپردازی، اختراع، ابداع، حیوان‌انگاری و انسان‌انگاری اشاره دارد)

4( هوشی[95] (به معناي اشتیاق به دانش، کشف، پرسش، عشق به پدیده‌ها و تحلیل نظری، پژوهش حقیقت، لذّت از پیگیری یک خطّ از استدلال پیچیده و اطّلاعات جدید است)

5( هیجانی[96] (شامل طیف پهناوری از احساسات تجربه شدۀ دلسوزی، تعلّق، وابستگی، و حسّ نیرومندی از مسؤولیّت پذیری مي‌شود).

شش) از دیدگاه «دابروسکی»، «ظرفيّت تحوّلی»[97] مرکّب از «فراتحريك‌پذيري»، ظرفیّتها و استعدادهای خاصّ، و یک «عامل ناشناخته» است. عامل سوم اشاره به زمینه‌ای وابسته به قابلیّتهای وراثتی و تجارب محیطی دارد؛ امّا به تدریج در جریان تحوّل شخصیّت از این عوامل مستقلّ می‌شود و به یک تمایز‌یافتگی هشیارانه و آگاهانه و «شناخت‌یابی خود» منجر می‌شود. ممکن است از این پدیده به منزلهٔ «پویشها»[98] یاد کرد. پویش از این لحاظ، نیروی تحوّلی است که از « تجزيهٔ مثبت» بر می‌خیزد و به شکوفایی موهبت قابلیّت تحوّلی شخص یاری می‌دهد. «پویشها» اشاره به نیروهای زیستی و روانی طبیعی دارند که رفتار و تحوّل آن را مهار می‌کنند. از دیدگاه «دابروسکی»، «پویشها» به منزلهٔ فرآیندهای غریزی، انگیزشی و هوشمندانه است که با هیجانها ترکیب شده‌اند. برخی جنبه‌های پویش با صراحت به تجربهٔ فرد در هیجانهای منفی شدید اشاره دارد.

سطح پنجم تحوّل یعنی وحدت‌يافتگي ثانوي، امري بسیار نادر است و به مثابهٔ سقف ظرفیّت در نهایت تحوّل انسانی به شمار مي‌آيد. برای این سطح، «فراتحريك‌پذيري» هیجانی، تخیّلی و هوشی، اشکال غنی‌تری محسوب می‌شوند. اگر آنها با یکدیگر ظاهر شوند، به انسان امکانهای غنیِ تحوّل و خلّاقیّت را می‌دهد. «تجزيهٔ مثبت» برآیند جریان دشوار هیجانی است که در ترکیب مجدّد روانشناختی در یک سطح عالیتر از کنش انسانی رخ می‌دهد. هیجانهای منفی نظیر اضطراب، احساس شرم و احساس گناه، بخشی از «تجزيهٔ مثبت» است که اقتضای سکون و ثبوت را ندارند و جابه‌جا می‌شوند. «دابروسکی» از پذیرش این جنبه‌های شدید منفی حمایت می‌کند. مداخلات درمانی باید این افراد را مدّ نظر قرار دهد تا برای درک و فهم هیجانها و عواطف خود در گسترهٔ اصول «نظریّهٔ تجزيهٔ مثبت» یاری شوند. بر پایهٔ «نظریّهٔ تجزيهٔ مثبت»، عواطف و هیجانها، از تعارض درونی ناشی می‌شوند (و نه گرایش و تمایل به خود) و هر تعارض درونی یک هدف انگیزشی را پدید می‌آورد. «دابروسکی» ترجیح می‌دهد به جای تیزهوشی از اصطلاح «ظرفيّت تحوّلی» استفاده کند.(منداگليو،2004؛ تولان،1999)

هماویختگی دامنهٔ عاطفی

دامنهٔ انگيزشی خلّاقيّت را مي‌توان اين گونه جمع بندي كرد: «ساختاری خودانگیخته در شيفتگي براي روشني امور با پافشاري بر تجربهٔ كنجكاويها و ارتجال در كاركرد كه مستلزم فعّاليّت متفرّدانه است و منجر به كشف و نوآوري مي‌شود» 

واکنشهای هیجانی درآویخته با جلوه‌های حرکتی و جنب‌وجوش‌آمیز، بی تردید از خاستگاههای انگیزشی سرچشمه می‌گيرد.

این واکنشها معمولاً با حسّاسیّت هیجانی، آسان‌بيانگري، شوخ‌طبعی، درگیری هیجانی، افسردگی، روان‌آزردگی، برانگیختگی درونی و روان‌گسستگي همراهی دارند. مبانی انگیزشی از یک سو و واکنشهای هیجانی از طرف دیگر، دامنهٔ عاطفی خلّاقیّت را شکل می‌دهند.

دستاوردهای مطالعاتی كه تاكنون بیان گردید، روشنگر حیطهٔ‌ عاطفی خلّاقیّت است كه از بنیادهای تعیین‌كنندهٔ‌ خلّاقیّت به‌شمار می‌آید. به نظر می‌آید بدین ترتیب، یک «كاوشگري پوياي خودانگيخته همراه با جلوه‌های هیجانی آن» در كانون دامنهٔ عاطفي خلّاقيّت جاي مي‌گيرد.

فصل ششم: جنبش

«جنبش» به معنای جنب و جوش عملی، تحرّک، مهارتهای بدنی، سختکوشی، تکاپو، پشتکار، کردارهای ارتجالی، تکانشگری، برانگیختگی حرکتی و به طور کلّی فعّاليّت است.

اساساً بررسیهای این حوزه دلالت دارند که خلّاقیّت از یک ماهیّت «حرکتی» برخوردار است و جنب وجوش نقشی بنیادین در خلّاقیّت دارد. دستاوردهای پژوهشی نشان می‌دهد که پرجنب و جوشترین دانش آموزان، بهترین نمرات خلّاقیّت را کسب می‌کنند. (نیاز و همکاران، 1991؛ بلومبرگ، 1971)

لذا امروز تردیدی در همبستگی میان جنب و جوش و خلّاقیّت به چشم نمی‌خورد.(لاکی، 1990؛ بروکمایر ، 1987؛ دادز، 1978؛ گووان، 1978؛ لودوایز، 1985) تا جایی که «مقیاس حرکتی و جنبشی تفکّر خلّاق» نیز پی ریزی شده است. بر اساس آزمونهای تفکّر خلّاق «تورنس» و یک آزمون خودجنبشی یافت شد که تحرّک و جنب وجوش با اندیشهٔ خلّاق مرتبط است. (اوینگ و همکاران، 1975) همچنین نشان داده شده است که آموزش بدنی به افزایش خلّاقیّت خردسالان انجامیده است. عناصر این برنامه دربرگیرندهٔ جنب و جوش ، مهارتهای حرکتی و کاوشهای فعّال بود. نتایج گویای آن بود که «سیّالی خلّاق» و «تخیّل» کودکان گسترش یافت.(زاکوپولو و همکاران، 2006) 

مطالعات نشان می‌دهد که جنبهٔ «پایداری حرکتی» مهمّترین پیش بین برای خلّاقیّت به شمار می‌آید.(نیاز و همکاران، 2000)

سختکوشی

تلاش و سختکوشی،به کنش خلّاقیّت یاری می دهد. هنگامی که افراد از تجارب، همسان و مشابهی برخوردارند، سختکوشی تعیین کنندهٔ پرورش خلّاقیّت است. (والش، 1994)

بر اساس مفهوم «خودتعيين‌كنندگي»[99]، کسانی که در خلّاقیّت برجسته‌ترند، تعيين‌كنندگي بالاتری نیز دارند و والدین افراد خلّاق نیز از تعيين‌كنندگي فرزند پشتیبانی می‌کنند. از این رو، افراد خلّاق به کوشش بیشتر برای ادلّهٔ تعيين‌كننده‌تر گرایش دارند.(شلدون،1995؛ ريان و دسي،2000)

اين گونه است كه بر پایهٔ «روی‌آورد انسان‌گرایانه»، رفتار خلّاقانه برای آنکه به «خودشکوفایی» منجرشود، به تلاشهای شخص بستگی دارد.(وودمن، 1981)

به نظر می‌رسد «تکاپوی شدید» و «پشتکار» از علایم ویژهٔ شخصیّتهای خلّاق باشد. (اشتنرنبرگ و تاردیف، 1989) بررسی شرح حال هجده زن برجسته در زمینه های هنر و علوم نیز این نکته را آشکار کرد.(بتچولد، 1980) مطالعات بسیاری حاکی از وجود رابطهٔ میان خلّاقیّت و پشتکار است. (استوکز، 1999) 

فعّالیّت

جنب و جوش و تحرّک افراد خلّاق آن چنان ملموس است که «فعّالیّت ارتجالی و تکانشگری» از سوی معلّمان به منزلهٔ شاخصهای مهمّ دانش آموزان خلّاق محسوب شده است.(وستبي و داوسون،1995)

با طرح مفهوم زيست شناختي «برانگيختگي پذيري»[100]، سعي مي‌شود خلّاقيّت تبيين گردد. پژوهش براي تنوّع و شدّت تحريك فرد برانگيخته در سطح نازل، شرايط را به سوي «گشودگي در قبال تجربه»، «انعطاف پذيري»، «ماجراجويي»، «سطح بالاي نيرومندي»، «ترجيح پيچيدگي»، «سرزندگي» و «پذيرندگي عقايد و تجارب نو و تازه» سوق مي‌دهد؛ چنان كه برخي ويژگيهاي شخص خلّاق را حفظ مي‌كند؛ مانند «انعطاف پذيري كاركرد»، «پديدآوري تنوّع كاركرد» و «پيچيدگي». در مجموع چنين شرايطي، ويژگيهاي كاركرد خلّاقّانه‌اي را پي مي‌ريزد، كه از انگيزهٔ جست و جوگري حسّي نشأت مي‌گيرد. (كراموند، 1995)

می‌دانیم که «كاوشگري پوياي خودانگيخته» در كانون دامنهٔ عاطفي خلّاقيّت جاي مي‌گيرد و اين امكان را به فرد خلّاق مي‌دهد كه با انگيزهٔ نيرومند كاوشگرانه به مثابهٔ يك نيروي رواني بالقوّه انفجاري براي فعّاليّتهاي ارتجالي، برانگيخته شود و كنجكاوي آگاهي بخش لازم براي خلّاقيّت را فراهم آورد. 

لذا بر پایهٔ مفهوم «فعّال‌سازي»، وسعت و غیرعادی بودن فرآوری خیالپردازانه و شمار اشیای دستکاری شده در یک محیط ناآشنا و ناهمگون در میان کسانی که هم «تکاپوی فوق العاده» و هم «جهتگیری درونی» دارند، گسترده‌تر از افرادی است که فقط یکی از این دو ویژگی را دارند و یا هیچ یک از آنها را واجد نیستند.(مدّي و همكاران، 1982). چنین است که «درونی شدن خودارجدهی»، فرد را برای ماجراجویی توانمند می‌کند و وی برای فعّالیّتهای جدید و متفاوت تكاپو مي‌كند.(يائو، 1991)

فعّاليّت بر پايهٔ «نظام تحوّل شناختي»، بنيادي‌ترين ركن شناختي آدمي را در دورهٔ حسّي-حركتي تشكيل مي‌دهد و سپس در دوره هاي دوم و سوم نيز نقش محوري را در اين امر بر عهده دارد. (منصور، 1385)

«درونی‌شدن خودارجدهی» كه مبناي توانمندي فرد برای فعّالیّتهای جدید مي‌شود، در واقع تعبير ديگري است كه در سطح هشتم تحوّل خلّاقيّت بر پايهٔ «نظام تحوّل شناختي» در دورهٔ سوم شكل مي‌گيرد؛(کاظمی، 1389) چنانكه يك نوجوان در اين دوره، در عمل بر اساس فكر جديد و امكان جديدي كه به وي داده شده و قبلاً فاقد آن بوده است، يك نوع حالت تمام نشدني و بي‌انتهايي در خود حسّ مي‌كند؛ يعني معتقد است كه هر كاري را مي‌تواند انجام دهد. معمولاً يك نوع جوشش و جهش خاصّ در فكر نوجوان وجود دارد كه مي‌خواهد اصلاحاتي بكند و همه چيز را تازه كند و از نو بسازد.(منصور،1385) چنين شرايطي در كنار «خودميان‌بيني»[101] خاصّ نوجواني منجر به پديدآيي احساسي مي‌شود كه او خود را براي انجام فعّاليّتهاي اصلاح‌گرانه، نيرومند مي‌يابد. نوجوان از وهله‌اي مي‌گذرد كه در خلال آن، توانايي نامحدودي به فكر خود نسبت مي‌دهد، رؤياي آينده‌اي پيروزمند را در سر مي‌پروراند و ايجاد دگرگوني در جهان بر اساس فكر را به منزلهٔ يك عمل واقعي تغييردهندهٔ واقعيّت به خوديّ خود در نظر مي‌گيرد.(پياژه،1375؛ منصور و دادستان،1371)

مي‌دانيم كه فعّاليّت بر پايهٔ «نظام تحوّل شناختي»، بنيادي‌ترين ركن شناختي آدمي را در دورهٔ حسّي-حركتي تشكيل مي‌دهد و سپس در دوره‌هاي دوم و سوم نيز نقش محوري را در اين امر بر عهده دارد. (منصور،1385) چنانكه در نظام «والن» همهٔ اشكال حركت از فعّاليّت عضلاني ناشي مي‌شوند كه دو جنبه دارند: «جنبشي» و «تنودي». تنود اساس هيجانها است. عضلات نرم يا سفت مي‌شوند تا حركاتي به منظور «اكتشاف» فضا ميسّر گردند. در واقع از راه واكنشهاي هيجاني است كه كودك نسبت به موقعيّتهاي مختلف هشيار مي‌شود. پس مي‌توان گفت كه هشياري با هيجان آغاز مي‌شود. امّا گونه‌اي از هشياري كه منحصراً در تغييرات بدني متمركز است؛ تغييراتي كه شرايط اين هشياري را تعيين مي‌كنند و به نظر مي‌رسد كه علّت وجودي آن هستند. لذا در اين ديدگاه، تحوّل، هوش و عاطفه همگامند و متقابلاً بر يكديگر اثر مي‌گذارند.(منصور و دادستان،1371) نتيجه آنكه حركت به مثابهٔ واكنشي هيجاني موجب «كشف فضا» به منزلهٔ جلوه‌اي از هوش مي‌شود و فعّاليّت و تكاپوي كودك، زمينه را براي تحوّل شناخت در وي فراهم مي‌آورد. 

از اين رو، مطالعات نيز نشان مي‌دهند به طور کلّی نظام شخصیّتی فرد خلّاق به گونه‌ای است که با حفظ فاصله از مسأله و بهره‌گیری از همهٔ چشم اندازها، قادر است ارزشها، عقاید و باورهای متعارض را در خود، یکپارچه سازد و آنها را در مسیر عملی خاصّی همگرا و منسجم كند. این ویژگی از مشابهتهای اساسی میان فرد خلّاق با يك مشاور مجرّب ورزیده به شمار می آید.(كارسون، 1999) مسیر عملی خاصّ همراه با فعّاليّت است. 

بر اساس مطالعات، فعّاليّت با «تكانشگري» و «ازخودپديدآورندگي» نيز همراه است. در یک بررسی، رابطه میان فعّالیّت سازمانی با تخیّل مورد مطالعه قرار گرفت. در ویژگیهای یک فرد فعّال سازمانی این خصایص مشهود است: 1) واقعیّت نامحسوس و رمزی را ترجیح می‌دهد، 2) دارای شهود است، 3) به نقش علّیّتی خود باوردارد، 4) ازخود پدیدآورنده است، 5) تکانشگر است، 6) پدیدآوریش گونه‌گونی دارد.(ايورد، 1977)

بازی(به منزلهٔ یک ویژگی درهم آمیخته حرکتی_تجربی)، کنجکاوی و خودمختاری را رشد می‌دهد.(دريو، 1992) 

برخی بازیهای اجتماعی به طرز آشکاری با خلّاقیّت رابطه دارند. (هولمز و همکاران، 2015)

افزون برآن، تجربه كردن و كارآزمایی در برخی شرایط مستلزم «فعّالیّتهای خطرناك» است كه خود با نوع و گونه‌ای از شخصیّت پیوند بیشتری دارد. «طبقهٔ شخصیّتی سازش‌یابی-‌ـ‌نوآوری»[102] با فعّالیّتها و اعمال خطرناك رابطه دارد.(گلداسميت،1984)

بنابراین كارآزمایی با تحرّك و فعّالیّت و تكاپو و پویایی پیوند نزدیكی دارد. 

فزون کنشی همراه با نارسایی توجّه

حوزهٔ دیگر از جنبه های حرکتی خلّاقیّت، پدیدهٔ «فزون کنشی همراه با نارسایی توجّه» است. برپایهٔ کاوشهای ژرفنگرانه ، جنبه های سبب شناختی و تک بررسیها ،مشابهتهای بسیاری میان تظاهرات رفتاری این پدیده و خلّاقیّت یافت شده است. علاوه برآن، شیوع پدیدهٔ «فزون کنشی همراه با نارسایی توجّه » در میان افرادی که خلّاقیّت بالایی دارند ، تحقیق شده است؛ تا جایی که تأکید می‌شود تعریف ویژگیهای «فزون کنشی همراه با نارسایی توجّه » ، توصیفهای کلیدی در شرح حال افراد بسیار خلاّق است(کراموند، 1994 الف و ب و 1995) 

خلّاقیّت حرکتی 

از دیگر سو شماری از پژوهشگران بر روی بررسی «خلّاقیّت حرکتی» متمرکز شده اند.(لوبین 1979، لوبین وشریل 1977، 1989، فیلیپ، 1969) 

بر اساس فرضیهٔ «تورنس» خلّاقیّت را می توان از طریق واکنشهای حرکتی سنجید. در کاوش این فرضیه، آزمون خلّاقیّت با تأکید بر «سیّالی» ، «اصالت» و تخيّل، به کار گرفته شد. یافته‌های مطالعه مشخص کرد که نمرات خلّاقیّت حرکتی با کاهش سنّ، افزایش می یابد. به عبارت دیگر، کودکان خردسال دچار اختلال تحصیلی، خلّاقیّت بیشتری از لحاظ حرکتی نشان دادند. یعنی سنّ خلّاقیّت حرکتی با خودباوری در میان پسران خردسال دچار اختلال حرکتی رابطه دارد.(هولگوين و شريل، 1991)

«خلّاقیّت حرکتی» اغلب بستگی به جنب وجوش خلّاقّانه دارد. اثار جنب و جوش خلّاقّانه بر خلّاقیّت حرکتی خردسالان تایوانی با استفاده از مقیاس حرکتی و جنبشی تفکّر خلّاق تورنس مطالعه شد. نتایج نشان داد که گروه آزمایشی سطوح بسیار معناداری از خلّاقیّت حرکتی داشتند.(وانگ، 2003)

یافته ها همچنین نشان می‌دهند که خلّاقیّت حرکتی کودک با پذیرش وی از سوی والدین مرتبط است؛ از آن روی که معمولاً کودکان خلّاق به علّت فرونشانی دیدگاههای خلّاقانهٔ فرزند از سوی پدرو مادر دچار مشکلاتی در خودباوری می‌شوند. با اجرای «آزمون خلّاقیّت حرکتی وایریک» و یک مقیاس مربوط به شایستگی و پذیرش اجتماعی برداشت شده برای خردسالان در یک نمونهٔ چهارصد و چهارده نفری از کودکان شش و نیم تا هفت و نیم ساله نشان داده شد که خلّاقیّت حرکتی این کودکان با خودباوری آنها همبستگی دارد و پذیرش آنها از سوی مادر مهمّترین عامل تبیین کنندهٔ خلّاقیّت حرکتی این کودکان بود. (بورنلی و همکاران، 2009) 

لذا شواهد گویای آن است که گسترش بازخورد نسبت به جنب و جوش و تحرّک، تفکّر خلّاق را تقویّت می‌کند.

تشویق کودکان به مشارکت در تصمیمگیریهای مهمّ موجب رشد بازخوردهای مثبت نسبت به جنب وجوش ، تقویت تفکّر خلّاق و خودباوری خواهد شد. (شمپ و شیفرز، 1982).

فصل هفتم: اندیشه

این حیطه به ماهیّت ویژهٔ تفكّر و گردش ذهنی فرد خلّاق اشاره دارد. 

روشهای اندیشیدن و تفکّر از منابع بنیادین رشد و بروز خلّاقیّت قلمداد شده است.(گاچي،2001) روش اندیشهٔ فرد خلّاق مرکّب از چهار مؤلّفه است: 1) انعطاف شناختی، 2) ارتجال کلامی درونی، 3) واگرایی اندیشه و 4) تركیب‌دهی؛ که اجمالاً توصیف می‌شوند.

انعطاف شناختی

اندیشهٔ فرد خلّاق با خصیصهٔ بسیار مهمّ «راحت‌درونی»[103] و شرح صدر ویژه، همراه است. در مطالعات مربوط به عناصر و مؤلّفه‌های خلّاقیّت به این ویژگی توجّه خاصّی مبذول شده است. «گشودگی درونی» حتّی به منزلهٔ یک مهارت خلّاقیّت، در تسهیل و بروز آفرینندگی مؤثّر است.(اسلابرت،1994)

هنگامی که یک فرد به ظرفیّت بالاتری برای «راحت‌درونی» و «گشودگی»[104] نایل آید، امکان تحقّق خلّاقیّت حاصل می‌شود.(پارنز،1971) 

اگر «انعطاف‌پذیری» به منزلهٔ یک خصیصهٔ بنیادی برای افراد خلّاق به شمار می‌آید،(شريفي،1383؛ ترستون و رانكو،1999 به نظر می‌رسد از ماهیّت «گشودگی درونی» نشأت می‌گیرد.(هيل،1992) از این رو، نظام روانی فرد خلّاق با «جزم‌اندیشی»[105] سازگار نیست. فرد جزم‌اندیش نمی‌تواند نوآور باشد.(گلداسميت،1984)

«راحت‌درونی» شرایط را برای «تخیّل»[106] نیز فراهم می‌آورد. بنابراين، خصیصهٔ «تخیّل» یک ویژگی شناخته شده برای همهٔ افراد خلّاق به شمار می‌آید.(بچتولد و ورنر،1973؛ ميدگلي و داولينگ،1978؛ هيل،1992) حتّی برخی از پژوهشها، «تخیّل» را یک فرآیند ضروری برای اندیشهٔ خلّاق می‌دانند. در واقع شخصیّت و روش شناخت، عوامل اساسی در تعیین این امر هستند که چه اندیشهٔ خلّاقی می‌تواند از طریق «تخیّل» تسهیل شود.(فوريشا،1978) «تخیّل» در مطالعات دیگر نيز یک عنصر مهمّ از مدیریّت خلّاقانه به شمار آمده است.(هرست و همكاران،1991). 

«تخيّل بصری» یكی از انواع «تخيّل» است كه با نوع شخصیّتی ویژه‌ای پیوند دارد. «شخصیّت شهودی» می‌تواند «تخيّل بصری» را مهار كند. چنان‌كه «شخصیّت اندیشه‌ورز» در سرعت عملكرد ذهنی از طریق توانایی استدلال قیاسی مبادرت می‌كند. در حالی‌كه «تركیب شخصیّتی شهودی‌ـ‌اندیشه‌ورز» بهترین كاركرد را در مقایسه با «تركیب شخصیّتی احساسی‌ـ‌حسگر» نشان می‌دهند.(بوچارد و هار،1998) بنابراین تشویق تلاشهای خیال‌پرورانه و حمایت از آن می‌تواند سبب پرورش خلّاقیّت شود.(گالبرايت و ونتزل،2001)

ارتجال کلامی درونی

چنان که ذکر شد، «ارتجال در كاركرد»[107] از ویژگیهای افراد خلّاق به شمار می‌آید.(نميرو،1997) اين ويژگي آن چنان نكته‌اي بارز است که از سوی اطرافیان نظیر معلّمان، طرز رفتار بی‌اختیارانه، ارتجالی و خود به خودی، به منزلهٔ یک رویّه و منش خاصّ افراد خلّاق گزارش می‌شود.(وستبي و داوسون،1995) علاوه بر آن، افراد بسیار خلّاق در «تداعی آزاد»[108] برجسته‌ترند.(ريگل و همكاران،1966) در نتیجه، افراد خلّاق در «تداعی كلمات»[109] نیز برتري ملموسی نشان می‌دهند. در بررسی «تداعی كلمات» به منزلهٔ شاخص خلّاقیّت، آشکار شد که تداعیهای متوسّط (نه بسیار نادر) ممکن است شاخص بهتری را برای توانایی خلّاقّانه فراهم آورد.(گاف،1976) این تداعی كلمات، شرایط را برای بیان آسان و راحت هموار می‌كند. لذا فرد خلّاق نسبت به رفتار خود، بازداری كمی انجام می‌دهد، عقاید و كارهای خود را بدون هراس از استهزاء شدن بیان می‌دارد و خیلی راحت و آسوده است.(رابياك، 1977)

از این رو راحتی و «آسان‌بيان‌گري»[110] به منزلهٔ یک خصیصهٔ شخصیّتی در تشخیص و پرورش توانایی بالقوّة خلّاقیّت و حلّ مسألهٔ خلّاقانه نقش مهمّی ایفا می‌کند.(ون هوك و تگانو،2002) 

برخی از پژوهشگران تعبیر« گوش دادن به ندای درون»[111] را نیز به کار می‌برند.(ترفينگر،2004) 

پژوهشهای جدید نیز به وجود همبستگی مثبت میان ظرفیّتهای زبانی، خلّاقیّت و بازی تأکید کرده اند.(هولمز و همکاران، 2015)

به طور كلّي از این ویژگیها مي‌توان تحت عنوان «ارتجال کلامی درونی» یاد كرد. ممکن است این ارتجال در فعّالیّتها همراه با نهفتگی باشد. از اين رو مطالعات، گویای آن است که «نهفتگی ناهشیارانه»[112] از خصایص خلّاقیّت قلمداد می‌شود.(سيمونتون،1999)

واگرایی اندیشه

در تبیین روشنتر این حیطه، از اصطلاح «انديشهٔ واگرا» نیز استفاده می‌شود.(كارسون،1999) «اندیشهٔ واگرا» با خلّاقیّت رابطهٔ تنگاتنگی دارد.(وايت،1968؛ نيكولز،1972؛ كابانوف و باتگر،1991؛ ترستون و رانكو،1999) «اندیشهٔ واگرا» در کنار شخصیّت، می‌تواند به عنوان شاخص ظرفيّت خلّاقانه به شمار آید.(ديويس،1989)

تحت تأثیر «واگرایی اندیشه» ممكن است خصایص نگرشی غیرعادی بروز یابد. رابطهٔ‌ نزدیك «باور فراعادی» با شخصیّت خلّاق، قابل ملاحظه و معنی‌دار است.(مارتينسن و كافمن،1999) عقاید و باورهای غیرعادی كه ممكن است از سطح درك مردم عادی خارج باشد در اثر «روانی و سیّالی عقیدتی» افراد خلّاق است. چنان‌كه مطالعات تأیید می‌كنند، این ویژگی نیز با شخصیّت فرد خلّاق پیوند دارد.(مك كينون،1975) فرد خلّاق قادر است ارزشها، عقاید و باورهای متعارض را در خود، یکپارچه سازد و آنها را در مسیر عملی خاصّی همگرا و منسجم کند.(كارسون،1999؛ ترفينگر،2004) 

تركیب‌دهی

تردیدی در نقش محرز «آگاهی» برای خلّاقیّت وجود ندارد. «آگاهی» و پایهٔ‌ معلومات از مبانی خلّاقیّت محسوب می‌شود.(اشترنبرگ و لوبار، 1995؛ دانبار،1999) فرآیند خلّاقیّت را می‌توان از «تركیب‌دهی» و «انتشار» آگاهی گسترش داد. به نظر می‌رسد كه تأثیر شخصیّت فرد خلّاق بر تركیب و انتشار دانش و آگاهی در تعامل با خصایص شناختی است.(ماد،1986)

ترکیب‌دهی بر پایهٔ «بررسی پرسش» پی‌ریزی می‌شود. لذا مسأله یابی، عنصر اساسی ترکیب شناختی است.

بر مبنای یک مطالعه، ساختار مشكل‌گشايي خلّاقانه براي دانش‌آموزان تيزهوش و مستعدّ، مشتمل بر شش مرحله بود: 1- يافتن آشفتگيها؛ 2- يافتن اطّلاعات؛ 3- يافتن مسائل؛ 4- طرح‌يابي؛ 5- راه‌حلّ‌يابي؛ 6- پذيرش‌يابي. (تاد و لارسون، 1992)

در پژوهش دیگر، انواع متفاوت مسأله‌يابي در ارتباط با انگيزهٔ ذاتي و روشهايي عملي در كلاس درس، مرور شد. با توجّه به اين پژوهش، عنصر خلّاقانهٔ تيزهوشي بستگي به مهارتهاي مسأله‌يابي دارد؛ به همان اندازه كه به حلّ مسأله ارتباط مي‌يابد. باید ميان تشخيص مسأله و تعريف آن، به روشني تمايز قایل ‌شد.(رانکو و نمیرو، 1994)

بررسیها آشکار می‌کنند که رابطهٔ مثبتی میان توانایی ساختاربندی (ترکیب‌دهي) مسأله و سازگاری راه حلّ با نوع شخصیّت وجود دارد. ساختاربندی به معنای چگونگی تفسیر مسایل معیوب است. این روش برخوردِ با مسايل پیچیده، بستگی به ویژگیهای شخصیّت دارد.(رايتر پالمون و همكاران،1998) در ضمن باید دانست که رفتارهای مقابله‌ای متنوّع در رویارویی با مسایل نو، به ویژه درخور افراد خودشکوفا و دارای بهداشت روانی است.(پارنز،1971)

همچنین در توصیف روشِ شناختی فرد خلّاق ذکر می‌شود که وی راه‌حلّهای نامفهوم غیرعادی یا ابتکاری را برای مسائل به کار می‌گیرد. فرآیند خلّاقیّت، مقتضی انجام یک کاوشگری فعّالانه برای بررسي شکافهای میان دانش، مسأله‌یابی و تلاش مدبّرانه برای شکستن موانع و محدودیّتهای موجود در حیطهٔ شخصی است.(اشترنبرگ و تارديف،1989)

چنین است که اتّصال اطّلاعات با یک زمینهٔ معنادار، در کنار تفکّر نقّاد، بازخورد مثبت نسبت به علم و انگیزش، از مؤلّفه های اساسی خلّاقیّت قلمداد می شوند.(ترنووا، 2014)

لذا «یادگیری مبتنی بر مسأله» مؤثّرتر از «یادگیری مبتنی بر خلّاقیّت» و «آموزش ویژه» در پرورش خلّاقیّت است. ضریب اثر این نوع یادگیری بالغ بر56 /1 حاصل شده است (در مقایسه با 7/0 و 8/0). (اِلالدی و باتدی، 2016)

علاوه بر آن، روش یادگیری به معنای وسیع، متأثّر از انواع شخصیّت است. در نظریّه‌های مختلف شخصیّت خلّاق، این امر صادق است: گونه‌های شخصیّتی مایرز - ـ‌بریگز، جنبه‌های «شخصیّتی اقتباس - ‌ـ‌نوآوري كرتون»، «وابستگی‌ـ‌استقلال حیطه‌ای ویلكینز» و «خودسازمان‌دهی روانی اشترنبرگ» با انواع روشهای یادگیری مرتبط هستند.(بال و همكاران، 1995) حتّی پیوند قابل ملاحظه‌ای نیز میان گونه‌های شخصیّتی با انواع مهارتهای مطالعه وجود دارد.(رانكو و آلبرت،1990)

روش شناخت، مطالعه، یادگیری و خواندن رابطه و پیوند مشهودی با خلّاقیّت می‌یابد. بررسیها نشان می‌دهند كه روش خواندن با نوع و گونهٔ شخصیّت خلّاق نیز رابطه دارد. براساس طبقه‌بندی شخصیتی «یونگ»، مطالعه و خواندن بستگی به گونهٔ شخصیّتی دارد؛ نوع و گونهٔ «اندیشه‌ورز» برای مطالعه و خواندن از روش آوایی رمزی بهره می‌گیرد. گونهٔ «احساسی» از روش تجربهٔ‌ زبان استفاده می‌كند. گونهٔ «حسّگر»، وابسته به آموزش برنامه‌ای است و گونهٔ «شهودی» باید یاد بگیرد كه از طریق روش «پیام بصری» بخواند.(كاير، 1979)

پیش از این بیان شد که برای شكّ‌زدایی و نیل به روشنایی باید از هر طریقی بهره‌برداری شود. حالات شهودی و اشراقی در هدایت رفتارها (به ویژه یادگیری و دانش‌اندوزی) یك خصیصهٔ‌ قابل ملاحظه در میان افراد خلّاق است.(اشترنبرگ و تاردیف،1989) گاهی از آن به عنوان «فرایند فراشناختی» یاد می‌شود كه در تعامل با خصایص شخصیّتی بر خلّاقیّت اثر می‌گذارد.(دانبار،1999) اهمیّت این خصیصه در افراد خلّاق چنان است كه به عنوان یك «گونهٔ شخصیّتی شهودی» كه رابطهٔ مستقیمی با جست‌وجوی حسّی دارد، شناخته شده است.(فوريشا،1978)

افزون بر آن، ترکیب دهی مستلزم ژرف اندیشی است. 

مطالعهٔ مقایسه‌ای فرآیند آغازین با ظرفیّت خلّاقانه در دو گروه سنّی متفاوت در میان هنرمندان خلّاق نشان داد که هنرمندان بالغ و پخته به این علّت از توانایی بیشتر در فرآوری خلّاقانه برخوردارند که قادرترند تا «واپس‌روی ژرفتر»[113] انجام دهند. علاوه بر آن، برای بازگردانی «فرآیند ثانوی اندیشه»[114] سهولت بیشتری را ابراز می‌دارند.(دادك و چمبرلند،1984) 

نتیجه آن‌که چهار ویژگی اندیشهٔ فرد خلّاق در یک ساختار هماهنگ قرار می‌گیرند. از سویی «راحت‌درونی» در پیوند با «ترکیب‌دهی» قرار مي‌گيرد. از این رو «گشودگی» همراه با «دلیری برای بررسی عقاید» در میان افراد خلّاق مورد تأکید بعضی پژوهشگران واقع شده است.(ترفينگر،2004) از دیگر سو «ذهن باری»[115] ممکن است به منزلهٔ یک برآیند تعاملیِ «راحت‌درونی»، «ارتجال کلامی درونی» و «واگرایی اندیشه» قلمداد شود. لذا مطالعات حاکی از آن است که «ذهن باری» باعث افزایش قابل ملاحظه‌ای در کمیّت و کیفیّت نظرها و عقاید می‌شود.(ميدو و پارنز،1959) و سرانجام اگر بپذیریم موفّقیّت هر برنامهٔ پرورشی خلّاقیّت که به گسترش سیّالی و انعطاف‌پذیری کلامی منجر می‌شود، بستگی به بهسازی ترجیحهاي مربوط به روشِ شناختی در «رویارویی با پیچیدگی» دارد و این برنامه‌ها بر «دریافت حسّی مسایل»، «عقیده‌یابی» و «بازشناسی مسایل واقعی» تأکید می‌ورزند،(رنه و رنه،1971) بدین معناست که چهار مؤلّفهٔ یاد شده در موفّقیّت برنامه مزبور تعامل داشته‌اند.

فصل هشتم: كارآزمایی

تجربه دارای انواعي است: 1) تمرين ساده كه مستلزم حضور اشيايي است كه عمل در مورد آنها به كار بسته مي‌شود؛ بدون آنكه شناخت لزوماً از آن اشياء حاصل شود. 2) تجربهٔ جسماني كه عبارت است از به دست آوردن شناخت از اشياء از راه انتزاع ساده و منفكّ ساختن خاصيّت جديداً كشف شده از ساير خواصّ و عدم توجّه به آنها. 3) تجربهٔ منطقي- رياضي كه مشتمل بر عمل كردن در مورد اشياء است (چه بدون اين عمل مادّي يا تصوّري، بر اثر فقدان تماس با جهان خارج، تجربه‌اي وجود نخواهد داشت). امّا شناختي كه بدان منتهي مي‌شود، به خودي خود از اشياء منتج نشده است؛ بلكه حاصل اعمالي است كه در مورد اشياء به كار بسته شده‌اند و اين به هيچ وجه مشابه شناختي نيست كه مستقيماً از اشياء ناشي مي‌شود و هنگامي كه به نظر مي‌رسد اين شناخت از اشياء به دست آمده است، بدين دليل است كه در اشياء، خواصّي را كشف مي‌كند كه عمل، آن خواصّ را در آنها وارد ساخته است و قبل از اين عمل يا مستقلّ از آن، اين خواصّ به آنها تعلّق نداشته‌اند.(منصور و دادستان،1374)

در روانشناسی تعاملی، «تجربه» به مثابهٔ عنصر بنیادین «هوش تجربی» جایگاه بس مهمّی دارد. چنان که ذکر شد، این نوع هوش به معنای توانایی در تجربهٔ دانسته‌ها برای روشن شدن مطلب است که با تحريك شدن کنجکاوی فراگیر با هر مسألهٔ مبهم یا پیچیده‌ای آغاز می‌شود. هوش تجربی در برگیرندهٔ یادگیری حسّی فعّال به ویژه بهره گیری از مشاهده و عمل در محیط است که با ناآرامی برای تجربهٔ دانسته‌ها ‌و اصرار بر آن همراهی دارد و در واقع هیچ آموزه‌‌ای بدون کسب تجربه‌، پذیرفته نمی‌شود.

افزون بر آن، هوش تجربی، پایهٔ شناختی تیزهوشی آفرینندگی را تشکیل می‌دهد. چنان‌که می‌دانیم، قلمرو آفرینندگی به توانایی و احساس‌ نیرومندی‌ شدید برای‌ تجربهٔ‌ كنجكاوانه‌ و فعّال‌ یك‌ اندیشهٔ‌ بزرگ‌ هیجان‌ انگیز برای نوپدیدآوری دراندیشه، پیشنهاد، نظر، استنباط، اکتشاف، و یا کار، دلالت دارد.

بر اساس مفهوم «روانی – اقتصادی»[116] در خلّاقیّت گروهی، تنوّع سابقه و تفاوت تجربهٔ اعضاء، بالاترین سطح خلّاقیّت را در گروه پديد مي‌آورد. افرادی که از تجربهٔ وسیعی برخوردارند، به نمایاندن «انعطاف ناپذیری روانی» گرایش دارند که این امر می‌تواند به طور منفی بر توانایی خلّاقیّت آنها تأثیر بگذارد.(رابنسون و رانكو،1995)

بر پایهٔ «الگوي سه وجهي»[117]، خلّاقیّت بر یک بنياد هوشی قرار دارد و مرکّب از سه حیطه است: رابطه با جهان درون فرد، رابطه با تجربه و رابطه با جهان خارج از فرد. رابطهٔ هوش با جهان درون، شامل فرامؤلّفه‌ها ( نظیر بازشناسی وجود یک مسأله، تعریف مسأله و دستوربندی یک راهبرد و بازنمایی برای حلّ مسأله) و مؤلّفه‌های کسب آگاهی (رمزبندی گزینشی، ترکیب گزینشی و مقایسهٔ گزینشی) است. براساس این مفهوم، خلّاقیّت بر اساس همهٔ این جنبه‌های هوشی بروز دارد. (اشترنبرگ،1989)

بر مبنای ديدگاه «پياژه»، يادگيري خود يك فرآيند ايجاد دانش است. فرآيندهاي اصلي براي يادگيري درون‌سازي و برون‌سازي نقشي مهمّ در توليد و آفرينش ايده‌هاي جديد بازي مي‌كنند. ارتباط منطقي بين درون‌سازي و برون‌سازي يك فرآيند خلّاقيّت است. اين فرآيند دودامنه‌اي همراه با تعادل‌جويي كه به وسيلهٔ آن فرد بين خود و محيطي كه با آن درگير است، همطراز مي‌شود، به فرد كمك مي‌كند تا از يك حالت عدم تعادل به تعادل برسد و قادر شود تا به روان‌بُنه شكل بدهد. بدين معنا فرآيند يادگيري و فرآيند خلّاقيّت از يكديگر مجزّا نيستند. يادگيري از طريق دانش جديد يا ساختار شناختي رخ مي‌دهد. بدان معنا كه يادگيري خود يك فعّاليّت خلّاقّانه است. در واقع نظريّهٔ «پياژه»، مقابل نظريّهٔ «استعداد فطري» به عنوان خاستگاه خلّاقيّت قرار مي‌گيرد. «پياژه»، در تبيين خاستگاه خلّاقيّت به دو نوع انتزاع اشاره دارد. «انتزاع تجربي»: يك عمل ذهني است كه اطّلاعات و دانش را از موضوعها و هدفهاي دريافت شده بيرون مي‌كشد. مردم مي‌توانند چندين خصيصهٔ فيزيكي را از طريق مشاهده و تجربه از اشيا بيرون بكشند و سپس آن خصيصه‌ها را مقايسه كنند و خصيصه‌هاي معمول را به وسيلهٔ انتزاع تجربي استنتاج كنند. انتزاع تجربي بر اساس تجربهٔ مستقيم در واقعيّت خارجي است؛ دانشِ ساخته شده از طريق اين فرآيند، يك برداشت از واقعيّت است. اين انتزاع به عنوان عمليّات ذهني خلّاقّانه لحاظ نمي‌شود. در مقابل، «انتزاع تفكّري»: يك عمل ذهني است كه دانش را بر پايهٔ عمليّات ذهني بر روي اشيا بنا مي‌كند. انتزاع تفكّري كاملاً يك فرآيند دروني است و منبع آن يك شخص است. اين انتزاع، در واقع خاستگاه خلّاقيّت و ابداع قلمداد مي‌شود و كاركردي ذهني جدا از صفات مشخّص يك شيء است كه به فرد اجازه مي‌دهد تا دانش جديد و بديع (و نه دانش شناخته شده) را ساخته و دوباره بسازد. ايجاد دانش جديد بر اساس عمليّات ذهني به كار گرفته شده با اشياء بيروني سر و كار دارد و افكار بديع و نو در عمليّات ذهني ريشه دارند تا اشياء بيروني؛ به زعم «پياژه»، هر فرد ظرفيّت بالقوّه‌اي براي خلّاقيّت و ايجاد يك چيز بديع را دارد؛ ولي آيا همهٔ خانواده‌ها در يك سطح به تعليم وتربيت كودكان مي‌پردازند و امكانات عاطفي و مادّي يكساني براي كودكان فراهم مي‌كنند؟ آيا خانواده و مدرسه در يك سطح به كودكان اجازهٔ كشف فعّال در محيطهاي يادگيري و فرصت تجربه را مي‌دهند؟ (منصور و دادستان،1375الف، صفحات 166تا170؛ ارشادي منش،1387) 

امّا «کارآزمایی» در قلمرو خلّاقیّت اصطلاحاً دربرگیرندهٔ «گشوده‌رویی در قبال تجربه»[118]، «جست وجوگری حسّی»[119]، «تحمّل پیچیدگی»[120] و «ماجراجویی»[121] است.

به طور کلّی افراد خلّاق نیاز به تجربه کردن کنجکاویشان دارند. از اين رو، پژوهشگران بر وجود «گشوده‌رويي در قبال تجربه» در میان افراد خلّاق تأکید می‌ورزند.(اشترنبرگ و تارديف،1989؛ شريفي،1383؛ گلاد،1997).

شخصیّت خلّاق، پیچیدگی را بر سادگی و شناخته‌شدگی ترجیح می‌دهد.(منصور،1372؛ نيكولز،1972) و از جانب دیگر به طور کلّی «روحیهٔ شکّاکی» دارد. در مطالعهٔ خصایص مؤلّفان و هنرمندان زن خلّاق نشان داده شد که آنها در مقایسه با دیگران «شکّاکتر» هستند.(بچتولد و ورنر،1973) 

«گشودگی روانی» زمینه را برای «گشوده‌رویی در قبال تجربه» فراهم می‌آورد.(گلاد، 1997) 

اخیراً پنج عامل شخصیّت یعنی روان نژندی، توافق پذیری، تجربه پذیری، برونگردی، مسؤولیّت پذیری در اثر تعاملی با خلّاقیّت دانش آموزان طرّاح بررسی شدند. نتایج نشان داد که:

تجربه پذیری اصالت را پیش بینی می کند و در کنار مسؤولیّت پذیری و توافق پذیری، سودمندی خلّاقیّت را نیز پیش بینی می نماید. افزون بر آن، اثر توافق پذیری بر اصالت، بستگی به تجربه پذیری دارد.(چانگ و همکاران، 2015)

افراد خلّاق از مرزهای ذهنی انعطاف‌پذیری برخوردارند. در برابر تجارب، گشاده‌رویی نشان دادن، شامل حوزه‌های ابهام‌برانگیز، پیچیده و ناشناخته می‌شود. نوعی بردباری و تحمّل در قبال امور مبهم، به گونه‌ای كه فعّالیّتهای پیچیده را ترجیح می‌دهند و به طور كلّی احساس گمشدگی دربارهٔ چیز یا امری خاصّ می‌نمایانند؛ حتّی اگر این كوششها، خطرناك به نظر رسد. تا جایی كه از نگاه برون، دلیری و ماجراجویی و چالش‌جویی به نظر می‌رسد. این مجموعه صفات را می‌توان به عنوان «درگیری فعّال» نامید. که شامل تحرّك‌پذیری و جنب و جوش عملی می شود.

«كارآزمایی» آن‌چنان با آفرینندگی مرتبط است كه به رغم برخی پژوهشگران، هنر (به عنوان یك قلمرو خلّاقانه) همواره مبتنی بر «تجربه» (و نه چیز دیگر) است.(سندبلوم،1997) نقش «كارآزمایی» یا «تجربه» وسیعتر از یك خصیصهٔ محدود است؛ یعنی آن‌چنان تأثیرگذار است كه از آن به عنوان «توانایی تجربه كردن» در فرایند خلّاقیّت نام برده می‌شود.(دادك و همكاران،1991)

كارآزمایی و تجربه از سوی دیگر مقتضی فعّالیّت حسّی و جست و جوی چشمگیر در ادراك از طریق حواسّ و فعّال‌سازی گیرنده‌های حسّی پنجگانه است. به ویژه این تكاپو و تحرّك در جست و جوی حسّی با «گونهٔ شخصیّتی شهودی» پیوند نزدیكتری دارد.(فوريشا،1978) علاوه بر آن، «حسّاسیّت» در دریافت، یكی از برجستگیهای افراد خلّاق محسوب می‌شود.(بچتولد و ورنر،1973) «گونهٔ شخصیّتی تركیبی اقتباس- ‌ـ‌نوآوری» همبستگی مثبتی با جست و جوی از طریق حواسّ، نشان می‌دهد.(گلد اسميت، 1984) مثلاً مطالعات نشان می‌دهند که تكاليف تجسّم و مجسمه‌سازي و شبيه‌سازي مي‌تواند موجب افزايش خلّاقيت شود. دانش‌آموزان تيزهوش پايه‌هاي سوم و چهارم ابتدايي، با به كارگيري اين تكاليف، اصالت و توصيفات حسي برجسته‌اي بروز دادند.(جامپوت، 1991)

ازسوی دیگرباید توجّه داشت که تجسّم و شبيه‌سازي نوعي زبان بياني خلّاقيّت است. شناخت اين زبان خلّاقانه، پيش از آن‌كه سبب بروز افكار و معاني نوآورانه باشد، راههاي آشنايي با آثار تجسّمي افراد خلّاق ديگر را هموار مي‌سازد و از اين طريق با برخي معاني جديد شناسايي صورت مي‌گيرد. از آن جا که خلّاقيت محتاج يك قالب بياني است تا معاني جلوه‌گر شوند، تجسّم، قالب بياني خاصّ و چه بسا منتقل‌كنندهٔ برخي معاني جديد است كه از ساير طرق بياني قابل عرضه نيست. آنچه را كه فرد نمي‌تواند بر زبان جاري سازد، چه بسا از طريق تجسّم انتقال مي‌دهد. زبان و بيان تجسّمي بويژه‌ براي تيزهوشان و افراد خلّاقي كه از حيث زبان و بيان كلامي دچار نقيصه‌هايي هستند، قالب بسيار مناسبي است و شايسته است كه تقويّت شود. شايد مُراد از افزايش خلّاقيّت از طريق شبيه‌سازي و تجسّم همين باشد: «انتقال معاني خاصّ، صرفاً از طريق مجسّمه‌سازي» ؛ يعني فرد تيزهوش در سنين طفوليّت با اين قالب بياني آشنا مي‌شود و معاني ويژه‌اي را كه در ذهن داشته و فرصت بيان و قالب مناسبي در اختيار وي نبوده است، از اين طريق ابراز مي‌دارد. در واقع پيش از اين، معاني خلّاقانه، وجود ذهني داشته‌اند، امّا در خارج، قالب شايسته‌اي براي بروز مي‌طلبيده است كه تجسّم و شبيه‌سازي براي آن معاني ويژه، شايسته‌ترين ابزار بياني بوده است. كار با موادّ و فعّاليّت بر روي اشيا و پديده‌هاي پيرامون، شناختهاي جديد از خصوصيات آن پديده‌ها به كودك مي‌دهد و شناختِ هرچه بيشتر پديده‌ها به منزلهٔ مفاهيم و قضايا، گسترهٔ ظرفيّت مفاهيم كودك را هرچه بيشتر غني مي‌سازد. اين ظرفيّت مفهومي، موادّ اوليّهٔ انديشه را در دسترس قرار مي‌دهد و بدين ترتيب تفكّر آفريننده تكوين مي‌يابد و آثار تجسّمي خلّاقانه يكي از مصاديق تجلّي تفكّر آفريننده به شمار مي‌آيند. پس ريشه‌هاي آفرينشهاي تجسّمي و حجمي در دو چيز است: 1) ديدن و نظارهٔ دقيق آثار حجمي خلّاقانهٔ ديگران همراه با درك مفاهيم و معاني جديد مجسّمه‌سازان خلّاق. 2) فعّاليّت بر روي اجسام، موادّ و پديده‌هاي پيرامون و سروكار داشتن با اين اشياء كه در حقيقت ويژگيهاي اين پديده‌ها و درك كلّي فضا از طريق تمرين و ممارست در فضا ياري مي‌دهد.(کاظمی، 1393)

افزون برآن، تجربه كردن و كارآزمایی در برخی شرایط مستلزم «فعّالیّتهای خطرناك» است كه خود با نوع و گونه‌ای از شخصیّت پیوند بیشتری دارد. «طبقهٔ شخصیّتی سازش‌یابی-‌ـ‌نوآوری»[122] با فعّالیّتها و اعمال خطرناك رابطه دارد.(گلداسميت،1984)

به زعم برخی پژوهشگران، خلاقیت را می توان از طریق تفسیر یادگیری به مثابهٔ تجربه انتقالی ، مورد توجّه قرار داد؛ به گونه ای که یادگیرنده از محیط اجتماعی و مادّی برای جابجایی از آنچه نمی داند، به آنچه می داند، بهره وری کند. انگیزه هایی این انتقال را پی ریزی می کنند؛ نظیر الف) توانایی برای شناسایی آنچه مجهول است؛ ب) مجاورسازی تفاوتها برای آشکاری راههای جایگزین دانشورزی؛ ج) گشودگی برای امکانپذیری و کاوشگرایی. (کاستودرو، 2015)

بنابراین، عالیترین سطح شناخته شدهٔ تجربه، مقتضی فعّالیّت بر روی شيء و کشف خواصّي در آن است که از عمل برخاسته و این گونه است که هوش تجربی پی ریزی می شود و این نوع هوش با تأکید بر رابطه با تجربه و «انتزاع تجربي» به معنای بیرون کشی دانش از موضوع دريافتی، پایهٔ شناختی تیزهوشی آفرینندگی را تشکیل می‌دهد. گرچه تجربهٔ وسیع ممکن است به «انعطاف ناپذیری روانی» بینجامد. 

«کارآزمایی» در قلمرو خلّاقیّت اصطلاحاً دربرگیرندهٔ «نیاز به تجربهٔ کنجکاویها»، «گشوده‌رویی در قبال تجربه»، «جست وجوگری حسّی»، «تحمّل پیچیدگی» و «ماجراجویی» است. 

این ویژگیهای شخصیّتی، عاطفی، شناختی و کنشی در یک نظام یافتگی تعاملی به معنای «آمیختگی خود با موضوع» برای فهم آن است. به میزان این آمیختگی، فهم و درک یک موضوع دست خواهد داد. 

فصل نهم:

بهره‌گیری محیطی

محیط زیستی، روانی و اجتماعی، سهم غیرقابل تردیدی در بروز خلّاقیّت دارد. یكی از این محیطهای اساسی، شرایط اجتماعی است. به طور كلّی یافته‌ها نشان می‌دهند كه فرد خلّاق از جنب و جوش اجتماعی بالایی برخوردار نیست. حتّی‌الامكان از روابط و تماس بین‌فردی، پرهیز می‌كند و ترجیح می‌دهد كه فاصله‌ای را میان خود و همسالان حفظ كند؛ در برابر خواسته‌های محیط مقاومت نشان می‌دهد و در قضاوت، مستقلّ است. ولی به علّت نیاز به حمایت‌طلبی و توجّه محیطی، سطحی از تعارض میان انزوا و پیوندجویی اجتماعی وجود دارد. اساساً «گرایش به پیوند اجتماعی» در میان افراد خلّاق وجود دارد؛(ريان و دسي،2000؛كلر،1984) امّا لزوماً به معنای همراهی و تطابق و همرنگی اجتماعی نیست.(شلدون،1999) حتّی ممكن است به طرز بارزی رفتارهای كناره‌گیرانه و انزوایی، مشهود باشد(بچتولد و ورنر،1973) و در شرایطی ویژگیهای جامعه‌ناپذیری و جامعه‌ستیز بروز كند.(فيست،1999) بنابراین بررسیهای روان‌شناختی مقایسه‌ای میان افراد خلّاق و رهبر، گویای وجود رابطهٔ خطّی است؛ یعنی دو گروه در برخی خصایص شخصیّتی، وجه اشتراك دارند.(سيمونتون،1991) در حالی كه پیشینهٔ مطالعات، گویای همبستگی ضعیفی است. ناسازگاریهای محیطی فرد خلّاق ممكن است وی را یك «عنصر ناخوشایند و نامطلوب» از دیدگاه معلّمان تصویر كند و به خدشه‌دار شدن روابط بینجامد.(اوينگ و همكاران،2000)

فضای زندگی می‌تواند مانع خلّاقیّت شود.(فونسكا،2002) از این رو، شرایط محیطی فرد از عوامل اساسی در بروز خلّاقیّت است.( آمابايل،1988؛ پاورز،1998؛ كورتزبرگ و آمابايل،2001) این شرایط به معنای وسیع مشتمل بر فضای زندگی خانوادگی، اجتماعی، اقتصادی، زیستی، شغلی، تحصیلی و فرهنگی می‌شود.(يورك،2000) روشهای نوآوری و اقتباس در خلّاقیّت، بستگی به سازگاری و انطباق با شرایط محیطی دارد. مطالعات بسیاری دربارهٔ نقش محرز فضای اجتماعی در تكوین و بروز خلّاقیّت تأكید می‌ورزند. علاوه بر آن، شرایط و خاستگاههای اجتماعی، یك موقعیّت فرهنگی ارزشمند برای تقویّت نوآوری در زندگی خلّاقان برجسته قلمداد می‌شوند. به طور كلّی آمادگی وضعیّت فرهنگی و نظام، اندكی موجب تعالی نوآوری (به ویژه صنعتی) می‌گردد. فضاهای فرهنگی (فردگرایانه و جمع‌گرایانه) شرایط متفاوتی را در رشد خلّاقیّت فراهم می‌آورند.

در این میان نقش مربّیان و كسانی كه به پرورش حلّ مسألهٔ خلّاقانه می پردازند، از برجستگی خاصّی برخوردار است. یك مربّی ویژه برای پرورش حلّ مسألهٔ خلّاقانه لازم است از خصایص شخصیّتی ویژه‌ای بهره‌مند باشد. فرایند خلّاقیّت بدون تردید بستگی به شخصیّت مربّی دارد. رابطهٔ فرد خلّاق با مربّی پرورش خلّاقیّت، سهم قابل ملاحظه‌ای در بروز آفرینندگی دارد. در كنار نقش محرز معلّم، باید به تأثیر جوّ كلاسی در محیط آموزشی نیز توجّه كرد.

برنامهٔ درسی نیز سهمی مهمّ در بروز خلّاقیّت ایفا می کند.(کنستانتینی دو و همکاران، 2014)

به طور کلّی «اهمیّت اجتماعی خلّاقیّت» و «آموزش و پرورش خلّاق» دو مفهوم بسیار متفاوتی اند؛ که شرایط محیطی خلّاقیّت بدانها مربوط می شود. (هاکالا و همکاران، 2015)

از دیگر شرایط عمدهٔ محیطی، فضای سازمانی، گروهی و شغلی است كه نقش بسیار مؤثّری در رشد نوآوری و پرورش ‌خلّاقیّت دارد. خلّاقیّت در فضای شغلی می‌تواند تحت تأثیر شخصی شدن فضا باشد. شخص خلّاق به طور كلّی فردی «درون‌نگر» است. در بررسی گروهی از هنرمندان خلّاق یافت شد كه آنها همراه با توانایی هنری از یك «شخصیّت متمركز درونی» برخوردارند.(اوهاير و مارسيا، 1980) چنان‌كه پیش از این هم بر اساس «نظریّهٔ ‌تكاپوی شخصیّت» ذكر گردید، وسعت و غیرعادی بودن فراوری خیالپردازانه و فعّالیّت در یك محیط ناآشنا و ناهمگون در میان كسانی كه «جهتگیری درونی» دارند، بالاتر است.(مدّي و همكاران،1982)

بنابراین با وجود سطحی از تعارض میان کناره گیری و پیوندجویی اجتماعی، شرایط محیطی فرد از عوامل اساسی در بروز خلّاقیّت است. در واقع«جهتگیری درونی» شرایط را برای فعّالیّت در یك محیط ناآشنا و ناهمگون فراهم می آورد.

فصل دهم: هیجان اندیشه

نگارنده در یک پژوهش گسترده، يكپارچگي دامنه‌هاي عاطفي و شناختي در بروز خلّاقيّت را مورد بررسی قرار داد. دستاوردهای اساسی این پژوهش در شش حیطه، جای می‌گیرند: ملاحظات تعاملی ، ماهیّت ابزارها و نقش پدیدهٔ تیزهوشي توأم با اختلال تحصیلی. (کاظمی، 1389)

ملاحظات تعاملی

به طور کلّی سهم مشترك هوش و واكنشهاي هيجاني در تبيين و پيش‌بيني ‌خلّاقيّت، در میان دانش‌آموزان تيزهوش دوازده ساله (دوم راهنمايي) برجسته است.

نقش هوش

سهم مشترك هوش و واكنشهاي هيجاني در تبيين و پيش‌بيني ‌خلّاقيّت، در گروههاي زير مشهود است:

دانش‌آموزان در طيفهاي بهرهٔ هوشي115-120، 124-131، 132-136، 138-140 و 153-180برجسته تر است.

از لحاظ سطح تيزهوشي، يكپارچگي هوش و واكنشهاي هيجاني در تبيين و پيش‌بيني خلّاقيّت در سطح تيزهوشي خفيف (بهرهٔ هوشي 115تا129) در حدّ اقلّ خود و در سطح تيزهوشي استثنايي(بهرهٔ هوشي160تا179) به اوج خود مي‌رسد.

برجستگي تأثير مشترك هوش و واكنشهاي هيجاني در تبيين و پيش‌بيني خلّاقيّت به طيف بهرهٔ هوشي 138- 140 (با چهل‌درصد ) و بسيار قابل ملاحظه‌تر به طيف بهرهٔ هوشي 166-180، اختصاص دارد كه در اين طيف، به سطح شصت و هفت درصد بالغ مي‌شود؛ به بيان ديگر بيش از دوسوم نمرات خلّاقيّت در طيف بهرهٔ هوشي 166-180 با سهم مشترك هوش و واكنشهاي هيجاني تبيين مي‌گردد.

تعامل جنسیّت و تحوّل

سهم مشترك هوش و واكنشهاي هيجاني در تبيين و پيش‌بيني ‌خلّاقيّت در میان پسران در پايه‌هاي دوم و سوم راهنمايي، دختران در پايه‌هاي اوّل و دوم دبيرستان برجستگی دارد و نیز سهم مشترك هوش و واكنشهاي هيجاني در تبيين و پيش‌بيني ‌خلّاقيّت در میان پسران در طيفهاي بهرهٔ هوشي 134-142 و 152-180 و دختران در طيفهاي بهرهٔ هوشي 124-128، 131-136و 138-144 برجسته‌تر است.

ماهیّت ابزارها

افزون بر آن، مقارناتي نيز ميان ابزارهاي واكنشهاي هيجاني ، هوش و خلّاقيّت وجود دارند كه ممكن است به تبيين هر چه بيشتر بروز خلّاقيّت دانش‌آموزان تيزهوش مزبور در گسترهٔ واكنشهاي هيجاني و هوش كمك كنند. 

1) وجود استدلال استقرایی و قیاسی همراه با قضاوت به عنوان ويژگيهاي عامل عمومي هوش و ثبات خُلقي و حالات هيجاني‌ استوار، شرايط را براي «ارزشیابی» و «ارتباط‌دهی» میان نتایج، به مثابهٔ يك مرحله مهم خلّاقيّت، ممكن مي‌سازد.

2) آرامش و تمركز ذهني به گونه‌اي كه شخص به چیزهای کوچک اهميّت ندهد و افكار بی‌فایده و مزاحم را در ذهن نگه ندارد و اين امور بی‌اهمیّت هرگز موجب پریشاني‌اش ‌نگردد و وقايع را نيز به سادگي بپذيرد، شرايط را براي  سرعت و دقّت ادراک، به منزلة يكي از ويژگيهاي عامل عمومي هوش و فرآیند مهم خلّاقيّت يعني احساس مشکلات (شامل مسائل، شکافهای موجود در اطّلاعات، فقدان مؤلّفه‌های تشکیل‌دهنده و وجود برخی نارساییها) فراهم مي‌آورد.

3) سیّالی کلامی و اندیشه به عنوان يكي از ويژگيهاي هوش با سيّالي يعني استعداد توليد عقايد فراوان ، به مثابهٔ يك مرحلهٔ مهمّ خلّاقيّت، همراستاست.

4) انتقادپذيري از لحاظ هيجاني، با «حدس زدن»، «دسته‌بندی فرضیّه‌ها» و «تجدید نظر احتمالی» به مثابهٔ ويژگيهاي خلّاقيّت همراه است.

5) ممكن به نظر رسيدن انجام کار مورد علاقه، شرايط را براي آزمایش حدسها و فرضیّه‌ها و بازآزمایی آنها ، به عنوان ويژگيهاي خلّاقيّت فراهم مي‌كند.

6) وجود شرايط هيجاني انديشيدن براي تغییر چیزهایی که بر وفق مراد فرد نيست،  ممكن است به «انعطاف پذيري» يعني استعداد توليد عقايد و يا روشهاي گوناگون، ياري كند.

7) وجود آرامش رواني براي روبه‌رويي با حوادث غیر منتظره‌اي كه رخ مي‌دهد يا وظیفهٔ تازه‌اي كه پيش مي‌آيد، ممكن است به تحقّق اصالت يعني استعداد توليد عقايد بديع، غير عادي و تازه، ياري دهد.

نقش پدیدهٔ تیزهوشي توأم با اختلال تحصیلی

اگر استقلال خلّاقيّت را از واكنشهاي هيجاني در گسترهٔ بهرهٔ هوشي 153 تا 180 بپذيريم و از سوي ديگر به لزوم خلّاقيّت در گسترهٔ بهرهٔ هوشي153 تا 180 توجّه داشته باشيم، به نظر مي‌رسد آنچه كه در بارهٔ مسايل هيجاني مرتبط به تيزهوشي و پديدهٔ استثنایی(به ويژه از نوع تیزهوشي توأم با اختلال تحصیلی) بيان شده، به ماهيّت خلّاقانهٔ اين گستره از بهرهٔ هوشي بستگي داشته باشد؛ از جمله: وجود حالات آشفتگی (پریشانی) و یا از همگسیختگی،(ويلارد هالت،1999) آسيب‌يافتگي «خودارجدهی» (اولنچاك،1994) بروز تعارضهاي هويّت و افسردگي (لاوكي،1992 و 2003) افسردگی، اضطراب و انزوا (كولانجلو،2003) «خودارجدهی پایین»، «خودباوری ضعیف» و «احساسهای کهتری»، به مثابهٔ ویژگیهای تیزهوش کم‌آموز.(اولنچاك،1999؛ استروپ، و گولدمن،2002)

افزون بر آن، برخی از مهمّترین جنبه‌های هیجانی خاصّ که معمولاً افراد تیزهوش با آن روبه‌رویند، شامل احساس انزوا، بیگانگی و تنهایی نسبت به همگنان برای گرایشها و علایق ویژه، تجربهٔ احساس دلتنگی، خشم و اضطراب و ملالت (هبرت و اسپايرز نيومايستر،2002) و نيز آنچه در نظريّهٔ «دابروسکی» بيان شده، ممكن است به ويژگيهاي خلاّقانه در گسترهٔ بهرهٔ هوشي 153 تا 180 مربوط باشد.(منداگليو،2004؛ تولان،1999) 

استنباط کلّی

بنابراین يكپارچگي دامنه‌هاي عاطفي و شناختي در بروز خلّاقيّت به ملاحظات تحوّلي و افتراقي ميان پسران و دختران، سطح تيزهوشي و نيز بهرهٔ هوشي بستگي دارد و به نظر مي‌رسد اوج اين يكپارچگي را در ميان پسران دوازده ساله در سطح تيزهوشي استثنايي(160-179) به ويژه در طيف بهرهٔ هوشي 166تا 180 مي‌توان يافت.

يكپارچگي گستره‌هاي هوش و واكنشهاي هيجاني در بروز جلوه‌هاي خلّاقيّت، كم و بيش در همه گروههاي مورد پژوهش، آشكار است: پسران (به استثناي طيفهاي بهرهٔ هوشي 115-133و 143-148 و اوّل راهنمايي و اوّل و دوم دبيرستان ) و دختران (به استثناي طيفهاي بهرهٔ هوشي115-120و 147-170 و اوّل و سوم راهنمايي) در سطوح مختلف تيزهوشي(به استثناي سطح خفيف)، سطوح مختلف بهرهٔ هوشي (به استثناي طيفهاي بهرهٔ هوشي142-144و147-152). 

با توجّه به آنكه تأثير مشترك هوش و واكنشهاي هيجاني در تبيين و پيش‌بيني خلّاقيّت در ميان نوجوانان يازده‌ساله (پايهٔ اوّل راهنمايي)، طيف بهرهٔ هوشي 147تا152 و دختران در گسترهٔ بهرهٔ هوشي 147تا170 در حدّ اقلّ خود جاي گرفته، به نظر مي‌رسد يكپارچگي هوش و واكنشهاي هيجاني در تبيين و پيش‌بيني خلّاقيّت در ميان دختران يازده‌ساله در سطح تيزهوشي شديد (بهرهٔ هوشي 145تا159) به ويژه در طيف بهرهٔ هوشي 147تا152 در پايينترين سطح خويش قرار دارد.

بنابراين بروز «استعداد توليد عقايد فراوان، گوناگون و تازه همراه با توجّه به جزييات» به مثابه خلّاقيّت، در ميان پسران تيزهوش دوازده ساله در بستر «احساس خوشبختي، ثبات خُلقي، انتقادپذيري و آرامش» رخ مي‌دهد و اين بروز، تابع نوسانهاي دامنهٔ بهرۀ هوشي 115 تا 180 ( به ويژه در طيف بهرهٔ هوشي 166تا 180) است. 

از سوي ديگر، «احساس بدبختي، حالت پريشاني، انتقادناپذيري و اضطراب» و نوسانهاي بهرهٔ هوشي دختران يازده‌ساله در طيف 147تا152، ممكن است مانع بروز «استعداد توليد عقايد فراوان، گوناگون و تازه همراه با توجّه به جزييات» به مثابة خلّاقيّت آنها نشود.

نتيجه آنكه با توجّه به پيشينه، يكپارچگي دامنه‌هاي شناختي و عاطفي در بروز خلّاقيّت را مي‌توان اين گونه توضيح داد: «انگيزهٔ يكپارچه و نيرومند حاصل از كنجكاوي كاوشگرانه به مثابهٔ يك نيروي رواني بالقوّهٔ انفجاري براي فعّاليّتهاي ارتجالي، برانگيخته مي‌شود و با وجود فضايي آزاد در محيط، آگاهي تجربي لازم براي انديشه را پديد مي‌آورد و منجرّ به خودشكوفايي فرد مي‌گردد و بدين‌ ترتيب، خلّاقيّت در آدمی جلوه می‌يابد».

از اين رو، جلوه‌گري خلّاقيّت در گسترهٔ هوش و واكنشهاي هيجاني‌ در خطّ سير تحوّلي هم دختران و هم پسران تيزهوش، دچار فراز و نشيبهايي است و اين تجلّي به سطوح تيزهوشي و نوسانهاي بهرهٔ هوشي نيز بستگي دارد.

محدودیّتهای نظری

ذكر اين نكته لازم است كه هيچ كدام از نظريّه‌هاي موجود تيزهوشي، خلّاقيّت و هيجان، كمكي در تبيين استقلال خلّاقيّت از هوش و واكنشهاي هيجاني در طيف حايل (بهرهٔ هوشي 147 تا 152) نمي‌كنند؛ از آن روي كه در طيف بهرهٔ هوشي 147 تا 152 هيچ يك از دو متغيّر هوش و واكنشهاي هيجاني ، نقشي در تبيين خلّاقيّت دانش‌آموز تيزهوش ندارند؛ چنانكه هيچ يك از نظريّه‌هاي موجود تيزهوشي، خلّاقيّت و هيجان، نيز به توضيح همبستگي منفي تيزهوشي و خلّاقيّت در طيف بهرهٔ هوشي 124 تا 131 ياري نمي‌دهند. 

هماویختگی دامنه‌های خلّاقیّت

هماویختگی دامنه های شناختی و اجتماعی

عناصر دامنه های شناختی و اجتماعی خلّاقیّت از هماویختگی برخوردارند و اين هماويختگي بر زمينهٔ «تجربه» استواراست. فرآيند تجربه در خلّاقيّت از يك طرف مستلزم انديشه است و از ديگر سو، در تعامل با محيط (به ويژه فضای خلّاقانه) قرار مي‌گيرد.

در توضيح اين مطلب بايد به جنبه هاي ذيل توجّه شود:

الف) «رهایی ناهشيارانهٔ درونی»زمينه ساز«گشوده رویی» در قبال مؤلّفه هاي تجربه از جمله كنجكاوي و كاوشگري است.

چنان كه ذكر شد، اندیشهٔ فرد خلّاق با خصیصهٔ بسیار مهمّ «رهایی درونی» و شرح صدر ویژه، همراهي دارد. «رهایی درونی» زمينه را براي «گشوده رویی در قبال تجربه» فراهم مي كند. همان گونه كه شرایط را برای «تخیّل»نیز پديد می آورد. تخيّل ممكن است تعيين كنندهٔ جريان تجربي و «كاوشگري» خاصّي باشد.

از سویی «رهایی درونی» در پیوند با «واپس روی ژرفنایی» واقع می شود. از این رو «گشودگی» همراه با «دلیری برای بررسی عقاید» در میان افراد خلّاق مورد تأکید بعضی پژوهشگران واقع شده است(ترفينگر،2004). «دلیری برای بررسی عقاید» مي تواند تعبير ديگري از «ماجراجویی» باشد و چنان كه مي دانيم، تجربه کردن و کارآزمایی اغلب مستلزم «ماجراجویی» و انجام فعّالیّتهای خطرناک است.(اشترنبرگ و لوبار،1993؛ اشترنبرگ و تارديف،1989؛ هيل، 1992) بنابراين، در تفكّر نقّاد به منزلهٔ خلّاقيّت تأكيد بر كشف عقايد تازه و پيوندهاي ميان آنهاست. كار خلّاقانه به اين معنا اغلب متضمّن وجود «كناره گيري»، «ژرف بيني»(تأمّل)، « پیچیدگی» و «ماجراجویی» است. خلّاقيّت پروري در آموزشگاه به وجود كاربنديهايي مربوط مي شود كه با بهره گيري از «كنجكاوي» دانش آموزان به عنوان نقطهٔ آغازين طرحها و آزمونه ها،آنها بتوانند در اهداف گروهي مشاركت جويند. معلّمان مي توانند براي فرآيند خلّاقانه الگو شوند و به علاوه، آن را در ميان دانش آموزان تشويق نمايند.(اوكسمان ميچلي،1991) چنانچه ذكر شد، کامیابی هر برنامهٔ پرورش خلّاقیّت که به گسترش سیّالی و انعطاف پذیری کلامی منجر می شود، به بهسازی ترجیحات مربوط به روشِ شناختی در «رویارویی با پیچیدگی» بستگی دارد. این برنامه ها بر محور «دریافت حسّی مسایل »پي ريزي مي شوند(رنه و رنه،1971).

اندیشهٔ فرد خلّاق با خصیصهٔ بسیار مهمّ «رهایی درونی» و شرح صدر ویژه، همراهي دارد. «رهایی درونی» مي تواند زمينه را براي «گشوده رویی در قبال تجربه» فراهم كند و علاوه بر آن «رهایی درونی» با جريان تجربي و «كاوشگري» خاصّ از طريق«تخیّل» ارتياط دارد و از آن جا كه تجربه مستلزم كنجكاوي و كاوشگري و ماجراجويي است؛ اين «گشوده رویی » دربرگيرندهٔ كنجكاوي و كاوشگري و ماجراجويي نيز مي شود.

چنان که «روی آورد روان تحلیلگری» بیان می دارد، خلّاقیّت به منزلهٔ ستاک و تنه ای از جنبه های ناهشیاری یا پیش هشیاری است.(وودمن،1981)« روی آورد اسنادی» نیز گویای آن است که خلّاقیّت به مثابهٔ یک پدیده قلمداد می شود و پیشداوریهای اسنادی شخصی، برداشت این که چه چیزی خلّاقانه یا غیرخلّاقانه است را تحت تأثیر قرار می دهد. توصیه می شود که رهایی از این پیشداوریها ممکن است پیشبرد خلّاقانه را برای شکوفایی میسّر سازد.(هاينزن،1995)

ب) آگاهي ناشي از تجربه به تكوين فرآيند انديشه ياري مي دهد.

اگر « شخصیّت شهودی» می تواند «تخیّل بصری» به منزلهٔ یکی از انواع«تخیّل» را مهار کند و «ترکیب شخصیّتی شهودی- اندیشه ورز» بهترین کارکرد را در مقایسه با « ترکیب شخصیّتی احساسی- حسّگر» نشان می دهد(دان و همكاران،1984) بر پايهٔ ارتباط حالات شهودی با جست وجوگری حسّی است.(گلد اسميت،1985) دریافت حسّی مسایل»، «تیزحسّی» و «جست وجوگری حسّی» زمينهٔ تحقّق «آگاهي» را براي فرد خلّاق فراهم مي آورد و آگاهي نيز مي تواند بستر «تركيب دهي» براي «واپس روی ژرفنایی» در قلمرو انديشه به شمار آيد.

ج) انديشه و تجربه از طريق كنجكاوي به يكديگر پيوند مي خورند.

افزون بر آن، «كنجكاوي» نيز ممكن است به مثابهٔ يك حلقهٔ ميان انديشه و تجربه محسوب شود. به نظر مي‌رسد «كنجكاوي»، ابتدا انديشه را برمي‌انگيزاند و سپس به سوي تجربه سوق مي‌يابد. اين چنين است كه «كاوشگري» شكل مي‌گيرد. به موازات جريان تجربي و كاوشگري، سير انديشه همچنان تداوم دارد و سرانجام اين فرآيندِ شناختي با اندوختهٔ كارآزمايي و تجربه بار ديگر نيازمند انديشيدن است و ظرفیّت «واپس روی ژرفنایی» امكان آن را مي‌دهد و سپس «فرآیند ثانوی اندیشه» برای بازگردانی به سهولت انجام مي گيرد. بنابراين، در فرآيندِ شناختي، عنصر تجربه از مؤلّفهٔ انديشه ، قابل تفكيك نيست. اگر در پژوهشها به هماهنگي ميان «كاوشگري»، «كنجكاوي» و «خلّاقيت» توجّه شده(سسيل و همكاران،1985؛آلبرت،1996) ممكن است به اين معنا باشد.

در اهداف آموزشي نمايش خلّاق ذكر شده كه اين اهداف، شامل پرورش خلّاقيّت، توانش اختراع، «كنجكاوي»، «مهارتهاي پرسشگري» و «درك خود» است.(آنارلا،2000) از سوي ديگر قوام و شكل‌گيري «پرسشگری» به «مسأله كاوي»( به مثابهٔ يكي از مؤلّفه هاي انديشه) است. اين چنين است كه «کنجکاوی» و «پرسشگری» افراد خلّاق همراه با «کاوشگری»، معمولاً برای رفع شکّ و تردید و ارضای نیاز به روشنی تحقّق مي يابد.(آرنون،2003) مطالعات حاكي از آن است كه انديشهٔ اختراعي بر ظرفيت سازش پذيري براي جهت دهي «پيچيدگي»، «كنجكاوي»، و «ماجراجويي» و انديشهٔ عاليتر و «استدلال ژرف سنجانه» متمركز است.(لمكه، 2002)

د) فرآيند تجربه در تعامل با محيط (به ويژه فضاي آزاد براي خودشکوفایی) قرار مي‌گيرد

چنان كه ذكر شد، محيط شايستهٔ خلّاقيّت، محیط همگني (با اندازهٔ مناسب گروه) است كه به شخصی شدن هرچه بيشتر فضا ياري دهد. افزون بر آن، موقعيّتي را براي تحقّق بینش نسبت به خود اعطا مي كند كه امكان ارزشيابي تواناييهاي خلّاقّانه در سطح بالا را فراهم آورد و سرانجام به فرد احساس آزادی و احترام را مي بخشد تا موجب رضایت و آرامش وي در محيط شود. اين گونه است كه هماهنگي ميان فرد و محيط و همكاري آن براي خودشکوفایی فرد تحقّق مي يابد. 

از سوي ديگر، ریشه‌های اجتماعی، تجارب زندگی و ویژگیهای شخصیّتی در فرآوری خلّاقانهٔ نبوغ آمیز دخالت دارند.(اوشه،1990) به علاوه، معلّم نقش قابل توجّهی در پرورش تفکّر خلّاق و کسب بینش در فرآیند خلّاقانه دارد(اوكسمان ميچلي،1991) و تجارب هنرمندان نیز با تعاملی که آنها با محیطشان برقرار می کنند، مرتبط است.(مِيس،1997) از این رو خلّاقیّت را می توان از طریق یادگیری معنی دار پرورش داد؛ این یادگیری متضمّن هنر، ادبیّات ، گفت و گو و تجربه است. بر پایهٔ یک ساختار آموزشی شخص به شخص ، بر وجود سه مرحله تأکید می شود: 1) پی ریزی یک فضای خلّاقانه؛ 2) به کارگیری موضوع یادگیری؛ 3) محدودیّت محتوایی(فرچ و همكاران،2006).

بنابراين دامنهٔ شناختي خلّاقيت از دو سو استواري مي يابد:

1) «رهایی ناهشيارانهٔ درونی» براي كنجكاوي كاوشگرانه اي كه آگاهي تجربي لازم برای انديشه را فراهم مي آورد.

2)وجود فضاي آزاد براي خودشکوفایی در محيط.

به نظر مي رسد آنچه در كانون دامنهٔ شناختي خلّاقيت واقع است، يك «كنجكاوي كاوشگرانهٔ رهاست كه با وجود فضايي آزاد در محيط، آگاهي تجربي لازم براي انديشه را فراهم آورد و به خودشکوفایی» منجر شود.

هماویختگی جامع دامنه‌ها

مراد از هماویختگی جامع، یکپارچگی دامنه‌های شخصیّتی (آمادگی فردی)، شناختی(اندیشه و تجربه)، عاطفی، حرکتی و اجتماعی است.

هماویختگی دامنه‌های شناختی و عاطفی به تفصیل مورد بررسی واقع شده است.(والاس، 1979) مي‌دانيم كه روشهاي شناختي مي‌تواند بر روي جنبه‌هاي شخصيّتي خلّاقيّت تأثير بگذارد.(مارتينسن و كافمان، 1999) روابط موجود ميان روشهاي شناختي و جنبه‌هاي شخصيّتي خلّاقيّت در تعداد زيادي از مطالعات بررسي شده است.(كرتون، 1989) شخصيّت و مهارتهاي شناختي در كنار يكديگر به پيش بيني خلّاقيت مي‌پردازند.(جيمز و آسموس، 2000-2001)

با طرح مفهوم زيست شناختي «برانگيختگي پذيري»[123]، سعي مي‌شود خلّاقيّت تبيين گردد. پژوهش براي تنوّع و شدّت تحريك فرد برانگيخته در سطح نازل، شرايط را به سوي «گشودگي در قبال تجربه»، «انعطاف پذيري»، «ماجراجويي»، «سطح بالاي نيرومندي»، «ترجيح پيچيدگي»، «سرزندگي» و «پذيرندگي عقايد و تجارب نو و تازه»سوق مي‌دهد؛ چنان كه برخي ويژگيهاي شخص خلّاق را حفظ مي كند؛ مانند «انعطاف پذيري كاركرد»، «پديدآوري تنوّع كاركرد» و «پيچيدگي». چنين شرايطي در مجموع، ويژگيهاي كاركرد خلّاقّانه‌اي را كه از انگيزه جست و جوگري حسّي نشأت مي‌گيرد، پي مي‌ريزد.(كراموند، 1995)

چنان كه پيش از اين ذكر شد، «كاوشگري پوياي خودانگيخته» در كانون دامنهٔ عاطفي خلّاقيّت جاي مي‌گيرد و اين امكان را به فرد خلّاق مي‌دهد كه با انگيزهٔ نيرومند كاوشگرانه به مثابهٔ يك نيروي رواني بالقوّهٔ انفجاري براي فعّاليتهاي ارتجالي، برانگيخته شود و كنجكاوي آگاهي بخش لازم براي خلّاقيّت را فراهم آورد. از طرف ديگر، آنچه در كانون دامنهٔ شناختي خلّاقيّت واقع است، «كنجكاوي كاوشگرانهٔ رهاست كه با وجود فضايي آزاد در محيط، آگاهي تجربي لازم براي انديشه را فراهم آورد و به خودشکوفایی منجرّ شود».

از اين رو به نظر مي‌رسد هماويختگي عاطفي-شناختي خلّاقيّت بر كانون يك «كنجكاوي كاوشگرانهٔ خودانگيخته، رها و پويا در فضايي آزاد براي انديشهٔ خودشكوفا ساز» استوار است. پس مفهوم عاطفي خلّاقيّت در هماويختگي با بُعد شناختي اين گونه گسترش مي‌يابد: «انگيزهٔ يكپارچه و نيرومند حاصل از كنجكاوي كاوشگرانه به مثابهٔ يك نيروي رواني بالقوّهٔ انفجاري براي فعّاليّتهاي ارتجالي، برانگيخته مي‌شود و با وجود فضايي آزاد در محيط، آگاهي تجربي لازم براي انديشه را پديد مي‌آورد و منجرّ به خودشكوفايي فرد مي‌گردد».

پژوهشها و مطالعات بسياري اين هماويختگي را تأييد مي كنند، از جمله:

بررسیها همراهی خلّاقیّت را با پیگیری، فراشناخت، اندیشهٔ مشارکتی، انعطاف پذیری، شوخ‌طبعی، پرسشگری، بهره‌گیری از معلومات گذشته، ماجراجویی، بهره‌گیری از همهٔ حواس(به ویژه گوش دادن) و کنجکاوی و پی‌جویی نشان مي‌دهد.(شاين، 1999) افزون بر آن، در بررسي هنرمندان خلّاق يافت شد كه ويژگيهاي برجستهٔ آنها شامل تكانشگري، كنجكاوي، نياز قوي به استقلال، نيرومندي در سطح بالا، درونگردي، اشراق، حسّاسيت هيجاني و ناهمنوايي مي‌شود.(لاوكي، 2003) لذا عاطفه و حسّاسیّت زیبایی شناختی و شخصیّت به منزلهٔ تعدیل کننده هایی از روش فراهم آوری بینشها مورد تأکید واقع می‌شود.(دادك و كوته، 1994) .

چنان که مطالعات نشان داده‌اند، ابزارهای شخصیّتی، همراهی خلّاقیّت را با حافظه، انگیزه و هیجان در حلقهٔ پیوندی میان مادّهٔ تحصیلی و تجارب شخصی آشکار ساخته‌اند.(اوساز، 1980) به نظر می‌رسد تجارب شخصی با ارتقای خلّاقیّت، حافظه، انگیزه و هیجان شرایط را برای پیشرفت در یک مادّهٔ درسی فراهم می‌آورد. 

از ياد نبريم تجربه انواعي دارد: 1) تمرين ساده كه مستلزم حضور اشيايي است كه عمل در مورد آنها به كار بسته مي‌شود؛ بدون آنكه شناخت لزوماً از آن اشياء حاصل شود. 2) تجربهٔ جسماني كه عبارت است از به دست آوردن شناخت از اشياء از راه انتزاع ساده و منفكّ ساختن خاصيّت جديداً كشف شده از ساير خواصّ و عدم توجّه به آنها. 3) تجربهٔ منطقي- رياضي كه مشتمل بر عمل كردن در مورد اشياء است (چه بدون اين عمل مادّي يا تصوري، بر اثر فقدان تماس با جهان خارج، تجربه‌اي وجود نخواهد داشت). امّا شناختي كه بدان منتهي مي‌شود، به خودي خود از اشياء منتج نشده است؛ بلكه حاصل اعمالي است كه در مورد اشياء به كار بسته شده‌اند و اين به هيچ وجه مشابه شناختي نيست كه مستقيماً از اشياء ناشي مي‌شود و هنگامي كه به نظر مي‌رسد اين شناخت از اشياء به دست آمده است، بدين دليل است كه در اشياء خواصّي را كشف مي‌كند كه عمل، آن خواصّ را در آنها وارد ساخته است و قبل از اين عمل يا مستقلّ از آن، اين خواصّ به آنها تعلّق نداشته‌اند.(منصور و دادستان،1374)

بر پایهٔ مفهوم «فعّال‌سازي»، وسعت و غیرعادی بودن فرآوری خیالپردازانه و شمار اشیای دستکاری شده در یک محیط ناآشنا در میان کسانی که هم «تکاپوی فوق العاده» و هم «جهتگیری درونی» دارند، گسترده‌تر از افرادی است که فقط یکی از این دو ویژگی را دارند و یا هیچ یک از آنها را واجد نیستند.(مدّي و همكاران، 1982( چنین است که «درونی‌شدن خودارجدهی»، فرد را برای ماجراجویی توانمند می‌کند و وی برای فعّالیّتهای جدید و متفاوت تكاپو مي‌كند.(يائو، 1991)

فعّاليت بر پايهٔ «نظام تحوّل شناختي»، بنيادي‌ترين ركن شناختي آدمي را در دورهٔ حسّي-حركتي تشكيل مي‌دهد و سپس در دوره هاي دوم و سوم نيز نقش محوري را در اين امر بر عهده دارد. (منصور، 1385)

«درونی‌شدن خودارجدهی» كه مبناي توانمندي فرد برای فعّالیّتهای جدید مي‌شود، در واقع تعبير ديگري است كه در سطح هشتم تحوّل خلّاقيّت بر پايهٔ «نظام تحوّل شناختي» در دورهٔ سوم شكل مي‌گيرد؛ چنانكه يك نوجوان در اين دوره، در عمل بر اساس فكر جديد و امكان جديدي كه به وي داده شده و قبلاً فاقد آن بوده است، يك نوع حالت تمام نشدني و بي‌انتهايي در خود حسّ مي‌كند؛ يعني معتقد است كه هر كاري را مي‌تواند انجام دهد. معمولاً يك نوع جوشش و جهش خاصّ در فكر نوجوان وجود دارد كه مي‌خواهد اصلاحاتي بكند و همه چيز را تازه كند و از نو بسازد.(منصور،1385) چنين شرايطي در كنار «خودميان‌بيني»[124] خاصّ نوجواني منجرّ به پديدآيي احساسي مي‌شود كه او خود را براي انجام فعّاليّتهاي اصلاح‌گرانه، نيرومند مي‌يابد. نوجوان از وهله‌اي مي‌گذرد كه در خلال آن، توانايي نامحدودي به فكر خود نسبت مي‌دهد، رؤياي آينده‌اي پيروزمند را در سر مي‌پروراند و ايجاد دگرگوني در جهان بر اساس فكر را به منزلهٔ يك عمل واقعي تغييردهندهٔ واقعيّت به خوديّ خود در نظر مي‌گيرد.(پياژه،1375؛ منصور و دادستان،1371)

مي‌دانيم كه فعّاليّت بر پايهٔ «نظام تحوّل شناختي»، بنيادي‌ترين ركن شناختي آدمي را در دورهٔ حسّي-حركتي تشكيل مي‌دهد و سپس در دوره‌هاي دوم و سوم نيز نقش محوري را در اين امر بر عهده دارد. (منصور،1385) در نظام «والن» همهٔ اشكال حركت از فعّاليّت عضلاني ناشي مي‌شوند كه دو جنبه دارند: «جنبشي» و «تنودي». تنود اساس هيجانها است. عضلات نرم يا سفت مي‌شوند تا حركاتي به منظور «اكتشاف» فضا ميسّر گردند. در واقع از راه واكنشهاي هيجاني است كه كودك نسبت به موقعيّتهاي مختلف هشيار مي‌شود. پس مي‌توان گفت كه هشياري با هيجان آغاز مي‌شود. امّا گونه‌اي از هشياري كه منحصراً در تغييرات بدني متمركز است؛ تغييراتي كه شرايط اين هشياري را تعيين مي‌كنند و به نظر مي‌رسد كه علّت وجودي آن هستند. لذا در اين ديدگاه، تحوّل، هوش و عاطفه همگامند و متقابلاً بر يكديگر اثر مي‌گذارند.(منصور و دادستان،1371) نتيجه آنكه حركت به مثابهٔ واكنشي هيجاني موجب «كشف فضا» به منزلهٔ جلوه‌اي از هوش مي‌شود و فعّاليّت و تكاپوي كودك، زمينه را براي تحوّل شناخت در وي فراهم مي‌آورد. 

همگامي هوش و عاطفه از چشم انداز روش شناختي نيز مورد توجّه قرار گرفته است؛ به طور كلّي از دو نوع متمایز روشِ شناختی واگرا در پيوند با خلّاقيّت ياد شده است:

«سرد» و «داغ». روشِ شناختي واگراي «سرد» به روی آورد حلّ مسأله مهاریافته نسبت به محرّک مرتبط است؛ در حالی که روش شناختی واگرای «داغ»، آزادتر و دارای پاسخ برانگیخته‌تر و متضمّن هیجان بیشتر نسبت به محرّک است. در همهٔ سطوح، تواناییهای همگرا از قدرت پیش بینی کمی برای ظرفیّتهای واگرا برخورداربودند.(اسپاتز، 1972) بهسازی ارجحيّت مربوط به «روشِ شناختی» در «رویارویی با پیچیدگی» موجب موفقیّت هر برنامهٔ پرورشی خلّاقیّت در جهت گسترش سیّالی و انعطاف پذیری کلامی می‌شود. این برنامه‌ها بر «دریافت حسّی مسایل »، «بازشناسی مسایل واقعی» و «عقیده یابی» تأکید می‌ورزند.(رنه و رنه، 1971( علاوه بر آن، «روش کسب دانش» با شیوهٔ حلّ مسألهٔ خلّاقانه، مهارتهای اندیشهٔ خلّاقانه (واگرا و همگرا) و «بازخورد» مرتبط است.(باسادور و همكاران، 1990) 

«بازخورد» به جنبهٔ شناختی (شامل اشراق)، نگرش و ملاحظات عاطفی (انگیزش و هیجان) اشاره دارد. برخی مطالعات، موانع خلّاقیّت و بازخوردهای خلّاقانه را مورد بحث قرار داده‌اند.(ديويس، 1999) همچنین به رابطهٔ بازخورد خلّاقانه و راه رویارویی با پدیدهٔ پیری نیز توجّه شده است.(لاندائو و مائوز، 1978) باورهای شخص خلّاق، شامل کوشش برای اندیشه در عقاید نو، سعی در افزودن عقاید جدید به نگرشهای موجود(ماستن، 1989) «عقیده‌یابی »(رنه و رنه، 1971)، «سیّالی عقیدتی»(آيزاكسن، 1977)، «باورهای فراعادی»(تالبورن، 2000) بازخوردهای مذکّرگرایانه در میان زنان خلّاق(هلسون، 1973) مي‌شود. به نظر می‌رسد در برخی موارد،رابطهٔ میان خلّاقیّت و نگرش يك پيوند دوسویه باشد. مطالعات حاکی از آن است که بارش ذهنی باعث افزایش قابل ملاحظه‌ای در کمیّت و کیفیّت نظرها و عقاید می‌شود.(ميدو و پارنز، 1959) از این رو، نظام روانی فرد خلّاق با «جزم اندیشی» سازگار نیست. فرد جزم اندیش نمی‌تواند نوآور باشد.(گلداسميت، 1984) برخی پژوهشگران ویژگی «دلیری برای بررسی عقاید» را مطرح می‌کنند.(ترفينگر، 2004)

عدم جزم اندیشی يا به تعبيري واگرايي انديشه و دلیری برای بررسی عقاید به منزلهٔ يك ويژگي شخصيّتي مي‌تواند در ساختاري واحد جاي گيرد. بنابراين بررسيها نشان مي‌دهند كه شخصیّت با اندیشهٔ واگرا رابطه دارد.(ديويس، 1989) اندیشهٔ واگرا به مثابهٔ یک ویژگی هیجانی مورد بررسی قرار گرفته است.(لاوكي، 1992) بر پایهٔ برخی شواهد، هنگامی که فقط به هوش کلامی عمومی دانشجویان توجّه می‌شود، اندیشهٔ واگرا تابعی از متغیّرهای شخصیّتی برونگردی - درونگردی و روان آزردگی - استواری است. نتایج نشان می‌دهند به طور کلّی سیّالی کلامی روان آزرده‌ها (چه برونگردها و چه درونگردها) نزدیک به افرادی است که از شخصیّت بسیار استواری برخوردارند؛ امّا در میان کسانی که دارای استواری شخصیّت هستند، سیّالی کلامی برونگردها بیش از درونگردهاست.(سيپيو، 1971) يافته‌هاي ديگر نيز نشان مي‌دهند كه خلّاقيت با برونگردي رابطه دارد؛ امّا مستقلّ از گرايش به روان آزردگي است. (شريفي، 1383) بنابراين به نظر مي‌رسد خلّاقيّت ممكن است به درونگردي _ برونگردي مرتبط باشد؛ امّا بستگي به روان آزردگي-استواري شخصيّت ندارد. بلكه تابعي از تعامل درونگردي- برونگردي و روان آزردگي- استواري شخصيّت است. به بيان ديگر خلّاقيّت (به ويژه سيّالي كلامي) گرچه در ميان برونگردهاي داراي شخصيّت استوار، بيشتر است؛ امّا مي‌تواند با روان آزردگي همراه باشد. بنابراين یافته‌ها، رابطهٔ میان سطح مهارگرایی و تنیدگی را با بروز خلّاقیّت نشان می‌دهند.(كانوي و همكاران، 1992)

اين شخصيّت استوار برونگرد، زمينه را براي پي ريزي چشم انداز واگرا فراهم مي‌آورد. از اين رو، مطالعات نيز نشان مي‌دهند به طور کلّی نظام شخصیّتی فرد خلّاق به گونه‌ای است که با حفظ فاصله از مسأله و بهره‌گیری از همه چشم اندازها، قادر است ارزشها، عقاید و باورهای متعارض را در خود، یکپارچه سازد و آنها را در مسیر عملی خاصّی همگرا و منسجم كند. این ویژگی از مشابهتهای اساسی میان فرد خلّاق با يك مشاور مجرّب ورزیده به شمار می آید.(كارسون، 1999) مسیر عملی خاصّ همراه با فعّاليّت است. بر اساس كاوشها، فعّاليّت با «تكانشگري» و «ازخودپديدآورندگي» نيز همراه است. در یک بررسی، رابطهٔ میان فعّالیّت سازمانی با تخیّل مورد مطالعه قرار گرفت. در ویژگیهای یک فرد فعّال سازمانی این خصایص مشهود است: 1) واقعیّت نامحسوس و رمزی را ترجیح می‌دهد، 2) دارای شهود است، 3) به نقش علّیّتی خود باوردارد، 4) ازخود پدیدآورنده است، 5) تکانشگر است، 6) پدیدآوریش گونه‌گونی دارد.(ايورد، 1977)

بي ترديد حفظ فاصله از مسأله و بهره گیری از همهٔ چشم اندازها، بارش ذهني، کوشش برای اندیشه در عقاید نو، سعی در افزودن عقاید جدید به نگرشهای موجود، سیّالی عقیدتی، بازخوردهای مذکّرگرایانه در میان زنان خلّاق و عدم جزم انديشي به معناي وجود نوعي «رهایی و گشودگی درونی» است. چنان که پيش از اين ذکر شد، خلّاقیّت به منزلهٔ یک ظرفیّت انسانی مستلزم وجود سلامتی روانی است. هنگامی که یک فرد به ظرفیّت بالاتری برای «احساس»، «رهایی درونی»، «گشودگی» و «آسان‌بیانگری» نایل آید، امکان تحقّق این قابلیّت انسانی حاصل می‌آید. سه زمینهٔ اساسی برای پی ریزی فرایند اندیشهٔ افراد برجسته در «خودشکوفایی» لازم است: الف)«حسّاسیّت» ب)«همکاری» ج) «توانایی پدیدآوری خوشایند». معمولاً رفتارهای مقابله‌ای متنوّعی در رویارویی با مسایل نو به کار می‌رود که به ویژه درخور افراد دارای بهداشت روانی و «خودشکوفایی» است.(پارنز، 1971)

همچنين، هماویختگی «خود» با جنبه های عاطفی، حرکتی، شناختی و محیطی يك نكتهٔ قابل ملاحظه است: بازی(به منزلهٔ یک ویژگی درهم آمیختهٔ حرکتی_تجربی)، کنجکاوی و خودمختاری را رشد می‌دهد، آگاهی نسبت به خود و روابط اجتماعی را پی می‌ریزد، خودارجدهی و حسّ قدرت شخصی را می‌سازد، پایه‌های موفقیّت و شایستگی را بنیاد می‌ریزد و به شکل گیری تفاوتهای ارزشمند در فرد یاری می‌دهد.(دريو، 1992) 

به عبارت دیگر، «خود» در خلّاقیّت، هماویخته با شرایط محیطی، شناختی و ملاحظات انگیزشی و هیجانی است. چنان که مفهوم «خودتعيين‌كنندگي»[125]، بیان می‌دارد: کسانی که در خلّاقیّت برجسته‌ترند، تعيين‌كنندگي بالاتری نیز دارند و والدین افراد خلّاق نیز از تعيين‌كنندگي فرزند پشتیبانی می‌کنند. از این رو، افراد خلّاق به کوشش بیشتر برای ادلّهٔ تعيين‌كننده‌تر گرایش دارند.(شلدون،1995؛ ريان و دسي،2000) به طور کلّی «خود» در کنار ملاحظات محیطی بر روی انگیزه تأثير دارد؛ چنان که می‌دانیم انگیزهٔ افراد خلّاق از خصایص شخصیّتی نشأت می‌گیرد و از رضایت خانوادگی و خودارجدهی تأثیر می‌پذیرد.(هلسون، 1999)

علاوه بر آن، انگیزه در کنار شخصیّت حتّی بر فعّالیّتهای بارش ذهنی گروهی نیز مؤثّر است.(بوچارد، 1972) از این رو «روابط با دیگران»، «آگاهیها» و «عقاید» به گونه‌ای که سبب تعالی شود، برای «شور و خونگرمی» (به منزلهٔ یک مؤلّفهٔ هیجانی لازم برای خلّاقیّت و اندیشهٔ نقّاد) ضرورت دارد.(كولن، 1984)

همهٔ اینها با یک تعبیر کلّی به معنای سازش یافتگی فرد و محیط است. بر اساس روی آورد آموزشی و پرورشی، تقویّت خلّاقیّت بستگی به دو مؤلّفه دارد: نخست جنبه های فردی، این که چطور یک شخصیّت چالشگر شکل می‌گیرد و دوم تمرکز بر جامعه (یا محیط)(دريول، 1999) علاوه بر آن مفهوم «هماهنگي فرد – محیط» نیز به همین نکته اشاره دارد. 

بنابراين ویژگی «کنجکاوی» به مثابهٔ تبلوري از هماويختگي عاطفي و شناختي خلّاقيّت از یک طرف با پایه‌های انگیزشی خلّاقیّت درهم آمیخته و از دیگرسو با «تجربه پذیری» و «کاوشگری» پیوند دارد. پرسشهای کنجکاوانه، به طور کلّی اندیشه برانگیزند(آرنون، 2003) و اين انگيزه در كنار دانش و خصايص ديگر موجب رشد فرد خلّاق مي‌شود.(اشترنبرگ و لوبارت، 1995) رشد فرد خلّاق مي‌تواند به معناي «خودشكوفايي» باشد.اين گونه است كه بر پایهٔ «روی‌آورد انسان‌گرایانه»، رفتار خلّاقانه برای آنکه به «خودشکوفایی» منجرشود، به تلاشهای شخص بستگی دارد.(وودمن، 1981)

از اين رو، چنانكه بيان شد، «انگيزهٔ يكپارچه و نيرومند حاصل از كنجكاوي كاوشگرانه به مثابة يك نيروي رواني بالقوّهٔ انفجاري براي فعّاليّتهاي ارتجالي، برانگيخته مي‌شود و با وجود فضايي آزاد در محيط، آگاهي تجربي لازم براي انديشه را پديد مي‌آورد و منجرّ به خودشكوفايي مي‌گردد و بدین گونه خلّاقيّت در آدمي جلوه مي‌كند».

توصیف نظريهٔ هيجان انديشه

«نظريهٔ هيجان انديشه» از سوي نگارنده براي نخستين بار در هفدهمين كنفرانس شوراي جهاني كودكان تيزهوش و مستعد (انگلستان، 2007) ارايه شد و سپس در ساير مجامع بين المللي توسعه يافت.(كاظمي،2007 الف؛ 2008، الف و ب و ج و د؛ 2009؛ 2010؛ کاظمی و کاظمی، 2014؛ کاظمی، 2015 الف) 

این نظریّه به ماهيّت يكپارچهٔ دامنه هاي عاطفي و شناختي خلّاقيت توجّه مي‌کند و فرآيند خلّاقيّت را ناشي از وجود دگرگونيهاي شناختي و عاطفي مي‌داند. بر اين اساس، معمولاً دو هيجان عمده در پديدآيي و شكل گيري خلّاقيت نقش دارند: «پويايي» و «بيتابي». سهم هر يك از اين دو هيجان در خلّاقيّت به تفاوتهاي فردي (مانند هوش، سنّ، جنسيّت، عوامل فرهنگي) بستگی دارد. 

«پويايي» به معناي احساس نيرومندي شديد همراه با شيفتگي در تجربهٔ كنجكاوانه و فعّال براي يك كشف بزرگ هيجان انگيز است و «بيتابي» اشاره به بيمناكي، گرفتاري دروني و بيقراري ناشي از گردش انديشه دارد كه همراه با تظاهرهای بدني است و فرد احساس مي كند براي فعّاليّت، تحت فشار است.

در این جا به عوامل دو حوزهٔ مزبور اشارهٔ اجمالی می‌شود:

پویایی

«پويايي» در برگیرندهٔ دو مؤلّفهٔ اساسی یعنی «جنب و جوش هیجانی» و « سرسختی شناختی» است. 

الف) جنب ‌و‌جوش هيجاني

«جنب و جوش هیجانی»به معنای شوخ طبعی مشهود، بروز راحت و سادهٔ هيجان و حركت، لذّت از فعّالیّتهای بدنی است.

«جنب و جوش» به معناي لذّت از فعّالیّتهای بدنی و ورزشیِ متنوّع و تحرّك (و سرگرمیهاي وسيع) كه همراه با یادگیری دقیق فعّالیّتهای بدنی و برخورداري از مهارتهای بالا در انجام اين فعّالیّتهاست و موجب انجام راحت حرکات ورزشی مي شود. اين جنب وجوشهاي بيقرارانه، از جانب اطرافيان، مشهود است. 

ب) سرسختي شناختی

«سرسختي شناختی» بدين معناست كه كنجكاوي فرد با هر مسألهٔ مبهمي در قلمرو فعّالیتهای مورد علاقه‌اش تحريك مي‌شود و وي با همهٔ وجود و مشغوليّت سرسختانه به آن مسأله، با احساس نیرومندی شدید بدون درماندگی و بدون احساس گذشت زمان در هنگام اشتغال به حلّ مسأله هر قدر بزرگ، در پي آن است كه از آن، سر در آورد و حقیقت را كشف كند و امور را روشن نمايد؛ بدين ترتيب، فکر همیشگی لزوم انجام یک کار بزرگ، بویژه نو و تازه، و انديشهٔ كنجكاوانهٔ هیجان‌انگیز و دردسرآفرین همهٔ زندگيش را فرا مي‌گيرد؛ وي با لذّت و سرسختي، اين كنجكاويهاي هيجان‌انگيز، ماجراجويانهٔ ولو خطرناك را از طريق تجربهٔ دانسته‌هايش دنبال مي‌كند و برای اين تجربه، ناآرامی نشان مي‌دهد؛ ولو بر اينكه ظاهراً آن مسأله تجربه كردني نباشد.

اين مفهوم شامل «شيفتگي براي تجربه»، «سرسختي براي كشف بزرگ»، «احساس نیرومندی شديد» و «آمادگي براي کنجکاوی» است.

«شيفتگي براي تجربه» به معناي آن است كه فرد با همهٔ وجود و با مشغوليّت سرسختانه به يك مسأله، در پي آن است كه از آن، سر در آورد؛ ولو بر اينكه آن مسأله تجربه كردني نباشد و فرد برای تجربهٔ دانسته هايش ناآرامی نشان مي‌دهد. بنابراين شيفتگي براي تجربه شامل دو خصوصيّت مي‌شود:

1) مشغولیّت سرسختانه با همهٔ وجود به مسأله (مشغولیّت با همهٔ وجود به مسأله‌ای که فرد با آن رو به رو می‌شود؛ حتّی اگرظاهراً تجربه کردنی نباشد، باید از آن سردرآورد).

2) ناآرامی برای تجربهٔ دانسته‌ها 

«سرسختي براي كشف بزرگ» به معناي فکر همیشگی لزوم انجام یک کار بزرگ در زندگی ، بویژه نو و تازه همراه با سرسختی برای روشن شدن امور و کشف حقیقت 

«احساس نیرومندی شديد» به معنای آن استکه فرد در فعّالیّتهای مورد علاقه، بدون درماندگی و بدون احساس گذشت زمان در هنگام اشتغال به حلّ مسأله هر قدر بزرگ، نیرومندی شدیدی را در درونش احساس می کند.

«آمادگي براي کنجکاوی» به اين معناست كه كنجكاوي فرد با هر مسألهٔ مبهمي تحريك مي‌شود و انديشهٔ كنجكاوانهٔ هیجان انگیز و دردسر آفرین همهٔ زندگيش را فرا مي‌گيرد و وي با لذّت و سرسختي اين كنجكاويهاي هيجان انگيز و ماجراجويانهٔ ولو خطرناك را دنبال مي‌كند.

پس آمادگي براي كنجكاوي شامل حيطه‌هاي انگيزشي، شناختي و رفتاري مي‌شود و اشاره به سه خصيصه دارد:

1) «حيطهٔ انگيزشي»: تحریک کنندگی هر مسألهٔ مبهمی برای کنجکاوی

2) «حيطهٔ شناختي»: (اندیشهٔ دردسر آفرین و هیجان انگیز) به معناي دردسر آفرینی کنجکاوی و فراگیری اندیشه های هیجان انگیز در همهٔ زندگی

3) «حيطهٔ رفتاري»: (سرسختی برای کنجکاوی ماجراجویانه) به معناي سرسختی برای کنجکاویهای شخصی ولو خطرناک همراه با لذّت و خوشحالی از ماجراجویی و هیجان

بیتابی

«بيتابي» اشاره به بيمناكي، گرفتاري دروني و بيقراري ناشي از گردش انديشه دارد كه همراه با تظاهرهای بدني است و فرد احساس مي كند براي فعّاليّت، تحت فشار قرار دارد.

«بیمناکی» يعني وجود شکّ و تردید در حلّ مسائل فرد را گرفتار مي‌كند و وي نسبت به حلّ مسائل خود دچار بیمناکي و نگراني مي‌شود؛ فراموشی و ضعف حافظه، کلافه‌اش مي‌كند و او در حسرت کسانی به سر می برد که همیشه در حال یقین زندگی می‌کنند.

بنابراين بيمناكي دربرگيرندهٔ سه ويژگي است:

1) فراموشی و ضعف حافظه (بیمناکی و نگرانی نسبت به حلّ مسائل خود، همراه با كلافه كنندگيِ فراموشی و ضعف حافظه)

2) شكّ و تردید (گرفتاریِ شکّ و تردید در حلّ مسائل)

3) حسرت يقين (فرد در حسرت کسانی به سر می‌برد که همیشه در حال یقین زندگی می‌کنند)

«گرفتاری درونی» به معناي گفت و گوی ذهنی شدید در ارتباط با مسائل فکري مشغول كننده كه فرد را دچار گرفتاری ذهنی مستمرّ، بیتابی دائمي و احساس تنهایی مي‌كند و خواب را از او می‌گیرد. لذا گرفتاری درونی دربرگيرندة دو خصيصه است: 

1) گفت‌وگوی ذهنی شدید مشغول کننده (گفت و گوی ذهنی و مسائل مشغول کنندهٔ فکري آن چنان شدیداست که فرد را دچار بیتابی مداوم و احساس تنهایی می‌کند و خواب را از او می‌گیرد)

2) گرفتاری ذهنی مستمرّ (گرفتاری ذهنی مستمرّ در ارتباط با مسائل)

«بیقراری» به معناي دلمشغولی و بيقراري ذهني مستمرّ همراه با سرگشتگی و احساس از دست دادن یقین به طور كامل است؛ به ويژه وقتی مسأله حلّ نمی‌شود، فرد دچار نااميدي از خود مي‌گردد و در پي آن، احساس فرسودگی تدریجی و حتّي احساس دايمي خستگی و ناتوانی وي را فرا مي‌گيرد و در قالب کم کاری و عدم فعّالیّت بروز مي‌يابد.

پس بیقراری به سه ويژگي اشاره دارد:

1) احساس ناتواني (دلمشغولی و بيقراري ذهني مستمرّي كه همراه با سرگشتگی و احساس از دست دادن یقین به طور كامل است و فرد را دچار احساس دايمي خستگی و ناتوانی مي‌كند)

2) نااميدي فرسایشی (ناامیدی و احساس فرسودگی تدریجی بویژه وقتی مسأله حلّ نمی‌شود)

3) کم کاری مستمر(کم کاری و عدم فعّالیّت مستمرّ) 

«گردش اندیشه» به معناي انديشه گردي همراه با لرزش بدن است. پس گردش اندیشه اشاره به اين دو خصيصه دارد:

1) اندیشه گردی (هنگام روبروشدن با مسأله، انديشۀ فرد به هر طرفي مي‌گردد) 

2) لرزش بدن (در هنگام رویارویی با یک مسأله و به فکر فرورفتن، لرزش شدیدي بدن را فرا مي‌گيرد) 

«تظاهرهاي اندیشه» به معناي احساس خشکی دهان، تشنگی شدید و گرسنگی عجیب ناشي از شدّت اندیشه و فعّالیّت ذهنی و هنگامي كه مسأله جدّي مي‌شود ضربان و تپش قلب افزايش مي‌يابد و وقتی مسأله حلّ نمی‌شود، فرد دچار سردرد مي‌گردد. پس تظاهرهاي انديشه شامل دو جنبه مي‌شود:

1)احساس تشنگی و گرسنگی (احساس تشنگی و گرسنگی شدید پس از یک فعّالیّت ذهنی و به فکر فرو رفتن)

2) احساس خشکی دهان، سردرد و افزایش تپش قلب (افزایش ضربان و تپش قلب و احساس خشکی در دهان ناشی از شدّت اندیشه ها و جدّی بودن مسائل و دچار شدن به سردرد وقتی مسأله حلّ نمی‌شود)

 «احساس تحت فشاربودن» به معناي احساس تحت فشار بودن دائمي همراه با دلشورگي و دلنگراني براي انجام فعّاليت. از اين رو احساس تحت فشاري دو جنبه را دربر می گیرد: 

1)دلشورگی و دلنگرانی (احساس دلشورگی و دلنگرانی دایمی)

2)احساس تحت فشار بودن برای فعّالیّت (احساس تحت فشار بودن دائمی برای انجام فعّالیّت)

بنابراين بيتابي در مفهوم وسيعتر يعني: شدّت انديشه گردي، فعّالیّت و گفت‌وگوی ذهنی در ارتباط با مسائل فکري، فرد را دچار گرفتاری دروني، دلمشغولی و بيقراري مستمرّ و دائمي مي‌كند كه همراه با سرگشتگی و احساس از دست دادن كامل یقین است؛ شکّ و تردید در حلّ مسائل فرد را گرفتار مي‌كند و او در حسرت کسانی به سر می‌برد كه همیشه در حال یقین زندگی می‌کنند؛ نسبت به حلّ مسائل خود دچار بیمناکي و نگراني مي‌شود؛ فراموشی و ضعف حافظه، کلافه‌اش مي‌كند؛ به ويژه وقتی مسأله جدّي است ولي حلّ نمی‌شود، نااميدي از خود، احساس فرسودگی تدریجی، احساس دايمي خستگی و ناتوانی و احساس تنهایی وي را فرا گرفته و در قالب کم‌کاری و عدم فعّالیت بروز مي‌يابد و خواب را از او می‌گیرد و او با دلشورگي و دلنگراني دائماً احساس مي‌كند كه براي انجام فعّاليت تحت فشار است و در پي آن، احساس خشکی دهان، تشنگی شدید، گرسنگی عجیب، لرزش بدن، افزايش ضربان و تپش قلب و سردرد بروز مي‌يابد.

بازتاب یک پژوهش در نظریّه

نگارنده به بررسی رابطهٔ هيجان انديشه و خلّاقيّت در ميان دختران و پسران تيزهوش و مستعدّ مبادرت نمود.

در اين بررسي مراد از خلّاقيّت اين چهار عامل اصلي است: 1) «سيّالي» يعني استعداد توليد عقايد فراوان 2) «اصالت» يعني استعداد توليد عقايد بديع، غير عادي و تازه، 3) «انعطاف پذيري» يعني استعداد توليد عقايد و يا روشهاي بسيار گوناگون و 4) «بسط» يعني استعداد توجّه به جزئيات.(عابدي، 1372) 

جامعهٔ مورد بررسي شامل دانش آموزان تيزهوش و مستعدّ دورهٔ راهنمايي بود. به شيوهٔ نمونه برداري خوشه اي صد و چهل و چهار دانش آموز (هفتاد و دو دختر و هفتاد و دو پسراز پايه هاي اوّل تاسوّم) از دو مركز از ميان مراكز آموزشي استعدادهاي درخشان شهر تهران انتخاب شدند.

«آزمون سنجش خلّاقيّت» و آزمون دوازده عاملي «هيجان انديشه» ابزارهاي پژوهش را تشكيل مي دادند.

آزمون سنجش خلّاقيّت» ساختهٔ دكتر جمال عابدي يكي از ابزارهاي معتبر تشخيص خلّاقيّت به شمار مي آيد. اين آزمون شصت سؤالي، چهار مقولهٔ اساسي خلّاقيّت يعني «سيّالي»، «اصالت»، «انعطاف پذيري» و «بسط» را مي سنجد. 

آن گونه كه دكتر عابدي گزارش مي دهد: براي بررسي روايي آزمون سنجش خلّاقيّت دو روش كاملاً متفاوت به كار رفته است. در ابتدا از روش كلاسيك همبستگي گشتاوري بين اين آزمون و آزمونهاي ملاك استفاده شد و سپس روش تحليل عوامل تأييدي به كار گرفته شد. از آزمون« تورنس» به عنوان شاخص روايي همزمان استفاده شد. ضريب همبستگي بين نمرهٔ كل آزمون تورنس با نسخهٔ نخست(75 سؤالي) اين آزمون معادل 46/0 بود. ضرايب پايايي آزمون شصت سؤالي بر اساس روش همساني دروني براي «سيّالي»،75/0 «اصالت»،67/0 «انعطاف پذيري»، 61/0و «بسط»،61/0 گزارش شده است. سپس از روش مؤلّفه هاي اصلي براي برآورد ميزان هماهنگي مواد آزمون در هر بخش استفاده شده است. موادّ آزمون در هر چهار بخش، همبستگي نسبتاً بالايي (بين 55/0تا 85/0) با اوّلين متغيّر نهفته، نشان داده است. وزنهاي عاملي موادّ آزمون در هر بخش با اوّلين متغيّر نهفته در حدّ بسيار بالايي (مساوي يا بزرگتر از65/0) به دست آمده است. هر مادّهٔ اين آزمون سه گزينه دارد .گزينه ها نشان دهندهٔ ميزان خلّاقيّت از كم به زياد است كه به ترتيب نمره اي از 1 تا 3 مي گيرد.(عابدي، 1372)

جداول الف ، ب و ج، نتايج ضرايب همبستگي ميان آزمون هيجان انديشه و آزمون سنجش خلّاقيّت را در مجموع و به تفكيك جنسيّت نشان مي دهند:

جدول الف - ضرايب همبستگي «آزمون سنجش خلّاقيّت»با هيجان انديشه (مجموع دختران و پسران)

نتایج نشان داد که به طور كلّي خلّاقيّت نوجوانان تيزهوش و مستعدّ (اعم از دختر وپسر) با همه شش مؤلّفهٔ مقياس پويايي آزمون هيجان انديشه همبستگي مثبت و با چهار عنصر مقياس بيتابي همبستگي منفي دارد؛ امّا از دو مؤلفّه بيتابي(گردش انديشه و تظاهرهاي بدني انديشه) مستقلّ است. ضرايب همبستگي خلّاقيّت با عناصر پويايي ميان 24/0تا47/0متغيّراست. بيشترين ضريب همبستگي مثبت با احساس نيرومندي است.(47/0) از سوي ديگر ضرايب همبستگي خلّاقيّت با چهار عنصر بيتابي در طيف 17/0-تا34/0-قرار دارد. بيشترين ضريب همبستگي منفي به بيمناكي تعلّق دارد(34/0-). همبستگي خلّاقيّت اين نوجوانان با پويايي بيش از بيتابي است(51/0در مقابل 18/0-).

جز ضرايب همبستگي بيتابي، بيقراري و گرفتاري دروني كه در سطح 05/0 معنادار بود، بقيهٔ ضرايب در سطح 01/0 معناداري نشان داد.

جدول ب-ضرايب همبستگي «آزمون سنجش خلّاقيّت» با هيجان انديشهٔ دختران 

خلّاقيّت دختران نوجوان تيزهوش و مستعدّ با پويايي (56/0) و عدم بيتابي (31/0) همبستگي نشان مي دهد.

خلّاقيّت دختران نوجوان تيزهوش و مستعدّ به ويژه به جنب و جوش (46/0) كنجكاوي (32/0) احساس نيرومندي شديد (52/0) بروز هيجان(25/0) شيفتگي تجربي (52/0) عدم بيقراري (28/0) عدم گرفتاري دروني(35/0) عدم بيمناكي(47/0) و عدم احساس تحت فشاري(46/0) بستگي دارد و امري مستقل از كشف بزرگ ، گردش انديشه و تظاهرهاي بدني انديشه است.

جز ضرايب همبستگي بروز هيجان و بيقراري كه در سطح 05/0 معنادار بود، بقيهٔ ضرايب در سطح 01/0 معناداري نشان داد.

جدول ج- ضرايب همبستگي «آزمون سنجش خلّاقيّت» با هيجان انديشه (پسران)

خلّاقيت پسران نوجوان تيزهوش و مستعدّ فقط با مقياس پويايي (44/0) همبستگي معنادار نشان مي دهد.

خلّاقيّت پسران نوجوان تيزهوش و مستعدّ به ويژه به جنب و جوش (30/0) احساس نيرومندي شديد (40/0) كشف بزرگ(31/0) و بروز هيجان(27/0)مربوط است و امري مستقلّ از كنجكاوي ، شيفتگي تجربي ، بيقراري ، گرفتاري دروني، بيمناكي، احساس تحت فشار بودن، گردش انديشه و تظاهرهاي بدني انديشه محسوب مي شود.

ويژگي مشترك هر دو جنسيّت، همبستگي خلّاقيّت نوجوانان با مقياس پويايي آزمون هيجان انديشه است و اين امر درميان دختران نوجوان تيزهوش و مستعدّ برجستگي بيشتري دارد.(56/0 در برابر 44/0) در هر دو جنسيّت ،خلّاقيّت با جنب وجوش ، احساس نيرومندي شديد و شوخ طبعی و بروزسادهٔ هيجان همبستگي نشان مي دهد .

جز ضريب همبستگي بروز هيجان كه در سطح 05/0 معنادار بود، بقيهٔ ضرايب در سطح 01/0 معناداري نشان داد.

اگر بپذيريم كه خلّاقيّت نوجوانان تيزهوش و مستعدّ اعم از دختر و پسر به پوىاىی و عدم بىتابی و به وىژه به جنب وجوش طلبي، احساس نيرومندي و شوخ طبعی و بروز سادهٔ هيجان بستگي دارد، بدين معناست كه به خصوص به جنب و جوش بیقرارانهٔ مشهود، لذّت از ماجراجویی و هیجان ،لذّت از فعّالیّتهای بدنی و جنب و جوش، خوشايندي فعّالیّتهای ورزشی متنوّع، وسعت سرگرمیهای مورد علاقه، یادگیری دقیق فعّالیتهای بدنی ،برخورداري از مهارتهای بالا در انجام فعّالیّتهای حرکتی ، انجام راحت حرکات ورزشی، تحریک کنندگی هر مسألهٔ مبهم و هر قدر هم بزرگ برای کنجکاوی بدون درمانده شدن، احساس نیرومندی شدید در فعّالیّتهای مورد علاقه و جذّاب بویژه تازه و نو، عدم احساس گذشت زمان، هنگام اشتغال به حلّ مسأله، شوخ طبعی مشهود و بروز سادهٔ هیجانها همراه با نا آرامی برای تجربه، با خلّاقيّت آنها رابطه دارد.

از اين رو، تفكّر خلّاق نوجوانان تيزهوش و مستعدّ به «احساس نيرومندي شديد براي تجربهٔ كنجكاوانه و فعّال يك كشف بزرگ هيجان انگيز بستگي دارد؛ مشروط برآنكه دچار«بيمناكي،بيقراري، گرفتاري دروني و احساس تحت فشاري» نشوند.

استقلال خلّاقىّت اىن نوجوانان از گردش اندىشه و تظاهرهاي اندىشه به اىن معناست که گردش اندىشه و تظاهرهاي بدنی آن نه برای خلّاقىّت نوجوانان تىزهوش و مستعدّ لازم است و نه مانع آن می شود. به عبارت دىگر در برخی موارد، اندىشه گردی و تظاهرهاي بدنی آن با خلّاقىّت اىن نوجوانان جمع می شود و در بعضی شراىط از خلّاقىّت آنها باز می دارد. پژوهشهای آىنده باىد اىن موارد جامع و بازدارنده را روشن کند.

بنابراين يافته هاي اين پژوهش تأييد كنندهٔ نتايج دستاوردهایی است كه بر وجود رابطهٔ ميان كنجكاوي ، تجربه گرايي ، تحرّك (و جنب وجوش)، خودباوری و ويژگيهاي هيجاني (از جمله برخي نارساييهاي هيجاني ) با خلّاقيت تأكيد مي ورزند. (تنوپير،2000؛ سسيل و همكاران،1985؛ مك كورد،2000؛ ماو و ماو،1970؛ آبونين،1981؛دادك و همكاران،1991؛ آلبرت،1996؛ گدو،1996؛ كوگان،2002؛ باشاو و وايت،1971 ؛ دادز،1978؛ گوان،1978؛ لادووايز،1985؛ بروكماير،1987؛ ماهون و همکاران،1996؛ سوريانو دو آلنكار،1993؛ شيولي و همكاران،1971؛ شمپ و چفرز،1982؛ فيست،1999)

علاوه بر آن رابطهٔ خلّاقيّت دختران تيزهوش و مستعدّ با كنجكاوي به اين معناست كه هر مسألهٔ مبهمی برای کنجکاوی آنها تحریک کننده است. آنها برای کنجکاویهای شخصی سرسختی نشان مي دهند؛ حتّي اگر اين كنجكاويها خطرناک باشد؛ زيرا اين كنجكاويها همراه با لذّت و خوشحالی ماجراجوانه و هیجان انگيز است. کنجکاوی آنها دردسر آفرین است و اندیشه های هیجان انگیز در همهٔ زندگیشان فراگیری دارد.

همبستگي تفكّر خلّاق دختران تيزهوش و مستعدّ با تجربه گرايي اشاره به آن دارد كه آنها جنب و جوش بارز و ناآرامی سرسختانه اي برای تجربه بروز مي‌دهند، بدون آن كه در هنگام حلّ مسأله احساس گذشت زمان كنند. حتّی اگر تجربه کردنی نباشد ولی باید از آن سردرآورد. از سوي ديگر، بیقراری ذهنی، دلمشغولی پایدار، احساس فرسودگی ، ناامیدی ،سرگشتگی ،دلشورگی ، دلنگرانی دائمی ، فراموشی کلافه کننده، فرسودگی ، شکّ و تردید، خستگی و ناتوانی پایدار، احساس تنهایی ناشی از مسائل فکری شدید و احساس تحت فشار بودن دائمی برای انجام فعّالیت ،مانع و بازدارنده خلّاقيّت دختران تيزهوش و مستعدّ است.

بنابراين خلّاقيّت دختران نوجوان تيزهوش و مستعد به «احساس نيرومندي شديد براي تجربه كنجكاوانه و فعّال هيجان انگيز بستگي دارد؛ مشروط برآنكه دچاربيقراري ،بيمناكي، گرفتاري دروني و احساس تحت فشاري» نشوند.

استقلال خلّاقىّت اىن دختران از كشف بزرگ، گردش انديشه و تظاهرهاي آن به اىن معناست که در برخى موارد خلّاقىّت اىن دختران بدون وجود كشف بزرگ و همراه با اندىشه گردی و تظاهرهاي آن رخ مي دهد و در بعضی شراىط اندىشه گردی و تظاهرهاي آن ، مانع خلّاقىّت دختران نوجوان تىزهوش می شود. پردهٔ ابهام را مطالعات دىگری باىد کنار بزند.

از اين رو، وجود تعارض در يافته هاي مربوط به همبستگي خلّاقيّت با «احساس تنهايي»،(ماهون و همكاران،1996)، مي تواند با نتايج اين پژوهش تبيين مي شود. به نظر مي رسد رابطهٔ خلّاقيّت نوجوان تيزهوش و مستعدّ با احساس تنهايي بستگي به تفاوت جنسيّتي دارد. 

امّا خلّاقيّت پسران تيزهوش و مستعدّ به اندیشهٔ انجام یک کار بزرگ تازه و نو برای کشف حقیقت و روشنی، توأم باحالت هیجانی بستگي دارد. فکر همیشگی لزوم انجام یک کار بزرگ در زندگی ،بویژه نو و تازه همراه با سرسختی برای روشن شدن و کشف حقیقت ، مي تواند با خلّاقيّت آنها رابطه داشته باشد. خلّاقيّت آنها بستگي به بيتابي ندارد؛ يعني خلّاقيّت پسران تيزهوش و مستعدّ مي تواند با بیقراری ذهنی، دلمشغولی پایدار، احساس فرسودگی، ناامیدی ،سرگشتگی ،دلشورگی، دلنگرانی دائمی ، نگرانی، فراموشی کلافه کننده، فرسودگی، شکّ و تردید، خستگی و ناتوانی پایدار، احساس تنهایی ناشی از مسائل فکری شدید، احساس تحت فشار بودن دائمی برای انجام فعّالیت و جنب و جوش جمع شود.

از اين رو استنباط مي شود كه خلّاقيّت پسران نوجوان تيزهوش و مستعدّ به «احساس نيرومندي شديد در فعّالىّتهای مورد علاقه پيرامون يك كشف بزرگ هيجان انگيز» بستگي دارد. بر اىن اساس خلّاقىّت پسران نوجوان مستعدّ و تىزهوش از هشت عامل «هىجان اندىشه» مستقلّ است و اىن استقلال بدىن معناست که وجود کنجکاوی و شيفتگي تجربي برای خلّاقىّت پسران نوجوان تىزهوش و مستعد لازم نىست و از سوی دىگر هىچ کدام از عوامل ششگانهٔ بىتابی مانع خلّاقىّت آنها نمی شود. ىعنی خلّاقىّت اىن پسران با وجود بىمناکی، گرفتاری درونی، بىقراری، احساس تحت فشاري، اندىشه گردی و تظاهرهاي اندىشه و بدون وجود کنجکاوی و شيفتگي تجربي نىز رخ می دهد.

بنابراين به نظر مي رسد يافته هاي پژوهشي كه دلالت بر وجود رابطهٔ ميان آشفتگيهاي هيجاني و خلّاقيّت دارد(گلاد،1997؛.بچتولد،1980؛ روي، 1996؛ ردفيرن و استور،1992؛ اشترنبرگ و تارديف،1989؛ اسميت و كارلسون،1987؛ سندبلوم،1997؛ بچتولد،1980 ماهون و همكاران،1996؛ ريچارد و كيني،1990؛ والكر و همكاران،1995)، به خلّاقيّت پسران نوجوان تىزهوش و مستعدّ مربوط مي شود. 

از سوي ديگر نتايج تحقيقاتي كه آشفتگي هيجاني و نارساييهاي عاطفي را مانع از بروز خلّاقيّت مي دانند (ماهون و همكاران،1996؛ وايت،1968؛پارنز،1971؛ كائو و پاسكال،1974)، به خلّاقيّت دختران نوجوان تىزهوش و مستعدّ مرتبط است. 

بنابراین «نظریهٔ هیجان اندیشه» تبیین کنندهٔ پایه های درهمآویخته شناختی، عاطفی و حرکتی خلّاقیّت نوجوانان تیزهوش است. به عبارت دیگر مفهوم «هیجان اندیشه »همبستهٔ یکپارچه و هماهنگ خلّاقیّت نوجوانان تیزهوش قلمداد می شود و این امر بستگی به جنسیّت دارد.

چشم انداز آینده:

ضرورت بررسی روانشناختی تعاملی

چنان که ذکر شد، «نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی» به وجود قلمرو وسیعتری اشاره می‌کند که این گستره به طریق اولی، مقولهٔ «استعداد» را نیز پدیده‌ای متعامل می‌داند. 

سیر توجّه به خلّاقیّت در تاریخ مطالعات نیز همانند بسیاری از مفاهیم روانشناختی از عنصر گرایی آغاز شده است. در ابتدا دامنهٔ شناختی این مفهوم نظیر تیزهوشی مورد توجّه قرار گرفت و تا ده ها سال ادامه یافت. امّا بر پایهٔ بررسیهای متّخذ از مصاحبه های بالینی و مشاوره ای ریشه دار و ژرف متمرکز بر تک بررسیها ناگزیر به دامنه های غیر شناختی نیز کم و بیش توجّه شد و پژوهشها به دامنه های گستردهٔ مزبور تعمیم یافت.

باید بیان داشت حتّی افزودن دامنه های غیر شناختی نیز در دریافت ماهیّت خلاقیّت کفایت نمی کند؛ از آن روی که درک هر پدیدهٔ روانشناختی مستلزم بررسی تعاملی است.

نظریّهٔ «هیجان اندیشه» به مثابهٔ یک دستاورد استوار و مستحکم در قلمرو «روانشناسی تعاملی» باب تازه ای در همه جانبه نگری درهم پیچیده و هم آویخته خلّاقیّت گشوده است و ناگزیر باید ویژگیهای سرشتی، عاطفی، کنشی، شناختی و اجتماعی خلّاقیّت در یک بافت هماهنگ و منسجم مورد بررسی قرار گیرد.

از این رو، «مکتب تعاملی روانشناسی» گستره و پهنه‌ای نو برای مفهوم پردازیها و نظریه پردازیهایی است که در آیندهٔ نزدیک و دور، بروز خواهند یافت و جملگی بر «ماهیّت تعاملی تیزهوشی، خلّاقیّت، استعداد و هوش» مانند هر پدیدهٔ دیگر روانشناختی تأکید خواهند ‌ورزید. 

آنچه پیرامون هوش، استعداد، خلّاقیّت و تیزهوشی بیان شد، در بارهٔ هر پدیدهٔ روانی صادق است. به بیان دیگر، هر پدیدهٔ روانی برایند یک نظام تعاملیِ هماهنگ مرکّب از توانش (شناختی و غیره نظیر هوش)، کنش، شخصیّت، نگرش، انگیزش و بدن(اساس زیستی) است. پنج حیطهٔ مزبور در یک پویایی تعاملیِ هماهنگ منجرّ به پدیدآیی، شکل گیری و بروز یک پدیده روانی می شوند. در توضیح نکتهٔ فوق بیان می شود که مثلاً، پا به پای افزایش هوش، با استقلال کنشی، تفرّد (به مثابهٔ یک ویژگی شخصیّتی)، خودباوری مثبت، موضع درونی نظارت و انگیزهٔ درونی رویاروییم. 

نمی توان به بهانهٔ «دقّت» در کاوش و مطالعهٔ یک پدیدهٔ روانی، از عوامل نظام یافته در بروزش غفلت کرد و آنها را نادیده انگاشت و صرف نظر از خاستگاهها و ملازمات، «نمونه برداری» کرد و با دید تنگ نظرانه به کاوش آن نمونه پرداخت و سپس آن «نمونهٔ برش یافته» را مجدّدا در ترکیب نظام یافته اش جای داد و پنداشت که حقیقت و ماهیّت آن پدیده شناخته شده است. بررسی آن پدیده، قطع نظر از عوامل مزبور، فریبنده، گمراه کننده و ابهام آلود خواهد بود.

پژوهشها بر مبنای ضوابط قراردادی اش دچار تعارضند؛ از یک طرف بررسی «دقیق» مستلزم جداسازی آن «برش» از زمینه و بستر طبیعی اش است و از دیگر سو، دریافت و فهم آن پدیده، مقتضی بررسی و تحلیل در نظام یافتگی طبیعی اش است.

لذا ریشهٔ تعارض دستاوردها و سردرگمی پژوهشگران در استنباطها را باید در ضوابط تنگ و فریبنده ای جست که روش تحقیق کنونی آنها را به طور قراردادی پذیرفته است.

در نتیجه بررسیهای جزء نگرانه و عنصرگرایانه در قلمرو روانشناسی دچار بن بست شده اند و دوران بررسیهای مزبور کم و بیش به سر رسیده است. 

بنابراین واکاوی عنصر گرایانه و جزءنگرانهٔ پدیده های روانی، پیامدی مبهم، لغزش آلود و بی پایه از ماهیّت و چیستی آنها به دست خواهد داد. به دیگر بیان، روشنگری از پدیده های یاد شده در گرو بررسی و کاوش همه جانبه و تعاملی آنهاست. 

امروز اعتبار پژوهشهای روانشناختی در بررسی چند عاملی هر پدیده ای است. به اندازه ای که عوامل اساسی در پدیدآیی هر مفهوم روانشناختی مورد توجّه قرار گیرد، آن بررسی و کاوش به همان اندازه از اعتبار و قوام و استواری بهره دارد.

«روانشناسی تعاملی» چنان که بیان شد، به مجموعهٔ مبانی نظری و دستاوردهای تحقیقاتی اشاره دارد که برای آشکاری ماهیّت هر پدیدهٔ روانی صرفاً آن را در تعامل با نظام روانی بررسی می کنند. نظام روانی، به معنای یکپارچگی هماهنگ حیطه های شخصیّتی، عاطفی،شناختی، نگرشی، کنشی (و زیستی) است. در گسترهٔ این نظام، هر پدیده و یا مفهوم روانشناختی، هویّت می یابد.

تعامل بنیادهای روانشناختی در یکدیگر، منشأ پدیدآیی و شکل گیری و بروز هر پدیدهٔ متفاوت روانشناختی است و در سطح گسترده تر و ژرفتر، «فردیّت» را رقم می زند. از این رو، فردیّت برایند یک فرایند تعاملی پیچیده، ژرف و پی در پی متأثّر از بنیادهای روانشناختی است که مشتمل بر پایه ها و ریشه هایی است.

«سرشت»، «نیاز»، «توانایی»، «احساس»، «اندیشه»، «پیوند» و «کنش»، پایه های تفرّد را تشکیل می دهند و ریشه های تعدیلی اشاره به «تحوّل سنّی»، «جنسیّت»، «فرهنگ»، «طبقهٔ اجتماعی و اقتصادی» و «اقلیمْ زیستی» دارد. تعامل این پایه ها و ریشه ها، تفرّد را پدید می آورد.

توضیح آن که در بررسی هر پدیدهٔ روانشناختی وجود «عامل» یا «عوامل» امری بدیهی تلقّی می شود در واقع هیچ پدیدهٔ روانشناختی را نمی توان از عامل یا عوامل مؤثّرش مستقلّ و منفکّ پنداشت؛ از آن روی که دریافت ماهیّت و حقیقت هر پدیدهٔ روانی به ریشه ها، سرچشمه ها و خاستگاههایی بستگی دارد که در یک نظام تعاملی و درهم آویخته آن را پی ریزی نموده، شکل می دهند. 

بی تردید مطالعات و تحقیقات آینده در کشف قلمروها، تواناییهای بنیادین و زمینه‌های تازه و نیز توجّه به تأثیر تعاملی دقیقتر نظام روانشناختی (خصایص شخصیّتی، انگیزشی، نگرشی، شناختی، کنشی و زیستی) و ویژگیهای جنسیّتی، تحوّلی، محیطی (فرهنگی، اجتماعی، اقلیمی و ...) در پدیدآیی و شکل گیری هر پدیدهٔ روانی، قوام و استواری بیشتری به «روانشناسی تعاملی» خواهد بخشید.

از این رو، آیندهٔ مطالعات در این عرصه مانند بسیاری از پدیده های روانی متعلّق به مطالعات تعاملی گسترده تر و ژرفتر است.

«تعامل» تقریباً در همهٔ عرصه های بنیادین و کاربردی نقش دارد: روانشناسی محض، تشخیص، بهداشت، مشاوره و درمان و آموزش و پرورش

چنین استلزامی در ابتدا مقتضی بهره گیری از مطالعات فراتحلیلی و ترکیب پژوهی است که زمینه را برای ارایهٔ انگاره ها فراهم کند و پر واضح است که انگاره پردازی چیرگیهای بین رشته ای را می طلبد.

در نتیجه آیندهٔ روانشناسی از آنِ دانشمندانی است که بر پایهٔ چیرگیهای علمی فراتخصّصی خویش و با پرهیز از ساده انگاری پدیده های روانی، یک چشم انداز تعاملی را در کاوش حقیقت پدیده های روانی در پیش می گیرند. 

این امر صرفاً یک برجستگی شرافت آمیز نیست؛ بلکه ضرورتی اجتناب ناپذیر قلمداد می شود.

منابع

ارشادي‌منش، سودابه(1387) مجلّهٔ علوم روانشناختي،دورهٔ هفتم، شمارهٔ 27، 359-373

پياژه، ژان (ترجمهٔ محمود منصور و پريرخ دادستان، 1375) تربيّت ره به كجا مي‌سپرد؟ مؤسّسهٔ انتشارات و چاپ دانشگاه تهران، صفحات14و15، 29-31، 198-199،206، 209، 211

پيرخائفي، علي رضا (1372) بررسي رابطهٔ هوش و خلّاقيت در بين دانش‌آموزان پسر مقطع دوم نظري دبيرستانهاي شهر تهران، پايان نامه (كارشناسي ارشد) ،دانشگاه علّامهٔ طباطبايي.

دادستان، پریرخ (1372) هوش و خلّاقیّت، مجلّهٔ استعدادهای درخشان، سال دوم، شمارهٔ 2 صفحات 6-16 

شريفي، حسن‌پاشا (1383) رابطهٔ خلّاقيّت و ويژگيهاي شخصيّتي دانش‌آموزان دبيرستانهاي تهران، نوآوريهاي آموزشي، صفحات 11-31

عابدي، جمال(1372) خلّاقيّت و شيوه اي نو در اندازه گيري آن، پژوهشهاي روانشناختي، دورهٔ 2 شمارهٔ 1و2 صفحات 46-54

کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (1371) كلّياتي از روانشناسي تيزهوش، مجلّهٔ استعدادهای درخشان ،سال اوّل ،شمارهٔ 1 صفحات 55_86

کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (1389) بررسی رابطهٔ هوش و واکنشهای هیجانی با جلوه های خلّاقيّت در دانش‌آموزان تیزهوش (رسالهٔ دکتری)، علوم و تحقیقات ، 42- 57، 150 -181

کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (1393) روان شناسی کودکان تیزهوش و روشهای آموزش ویژه، انتشارات تابان خرد، تهران، صفحات 39_41 

كاظمي حقيقي، ناصرالّدين(1394) مکتب تعاملی استعداد و تیزهوشی: چشم اندازی نو در مبانی؛ نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی، مجلّهٔ بین المللی استعداد، سال اوّل شمارهٔ اوّل صفحات 3-9

کاظمي حقيقي، ناصرالدّين؛ فرزاد، ولي الله؛ خوش‌خلق، ايرج؛ يزداني‌پژوه، مريم(1389) بررسي مباني نظري نخبگي(به سفارش شوراي عالي آموزش و پرورش) پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش، صفحات164 و 206

منصور، محمود (1372) گسترهٔ کنونی خلّاقیّت، مجلّهٔ استعدادهای درخشان، سال دوم، شمارهٔ 2 صفحات117- 125  

منصور، محمود (1380) ساخت، پديدآيي و تحوّل شخصيّت، (ماي لي و ربرتو) مؤسّسة چاپ و انتشارات دانشگاه تهران، صفحات90-98 ، 114-115 و 156-166

منصور، محمود (1385) روانشناسي ژنتيك: تحوّل رواني از كودكي تا پيري، انتشارات سمت، تهران، قسمت دوم(فصل اوّل) 

منصور، محمود و دادستان، پريرخ (1371) روانشناسي ژنتيك 2: از روان‌تحليل‌گري تا رفتارشناسي، انتشارات ژرف، تهران، صفحات124-127،136-137، 211 – 232 ،248-250

منصور، محمود و دادستان، پريرخ (1374) ديدگاه پياژه در گسترۀ تحوّل رواني، مؤسّسهٔ انتشارات بعثت، تهران، صفحات43-57،113 - 129

منصور، محمود و دادستان، پريرخ (1375الف) شناخت شناسي ژنتيك (در مجموعهٔ تربيّت ره به كجا مي‌سپرد؟)، مؤسّسهٔ انتشارات و چاپ دانشگاه تهران، 152-156

منصور، محمود و دادستان، پريرخ (1375ب) يادگيري بر اساس روانشناسي ژنتيك (در مجموعهٔ تربيّت ره به كجا مي‌سپرد؟)، مؤسّسهٔ انتشارات و چاپ دانشگاه تهران، 166-171و209

Abinun, Joseph. (1981). Creativity and education: Some critical remarks. Journal of Aesthetic Education, 15 (1) , pp. 17-29.

Albert, Robert S.(1996)Some Reasons Why Childhood Creativity Often Fails to Make It Past Puberty into the Real World.New Directions for Child Development, n72 p43-56 

Aliotti, Nicholas C (1979). Educational Stimulation, Creativity, Intelligence and School Readiness in Young Children. 

Amabile, Teresa M. (1997). Entrepreneurial creativity through motivational synergy. Journal of Creative Behavior, 31 (1), pp. 18-26.

Amabile, Teresa M.; Gryskiewicz, Stanley S. (1988). Creative resources in the R&D laboratory: How environment and personality affect innovation. In Robert L. Kuhn (Ed.), Handbook for creative and innovative managers (pp. 501-524). New York: McGraw-Hill Book Company.

Annarella, Lorie A.(2000) Using Creative Drama in the Writing and Reading Process 

Arnone, Marilyn P.(2003). Using Instructional Design Strategies To Foster Curiosity

Bachtold, Louise M. (1980). Psychoticism and creativity. Journal of Creative Behavior, 14 (4), pp. 242-248.

Bachtold, Louise M.; Werner, E. (1973). Personality characteristics of creative woman. Perceptual and Motor Skills, 36, PP. 311-319.

Baer, John (2015) Importance of Domain-Specific Expertise in Creativity, Roeper Review, v37 n3 p165-178

Barron, Frank X. (1955). The disposition towards originality. Journal of Abnormal and Social Psychology, 51 , 478-485.

Basadur, Min; Wakabayashi, Mitsuru; Graen, George B. (1990). Individual problem-solving styles and attitudes toward divergent thinking before and after training. Creativity Research Journal, 3(1), 22-32.

Behrens, Roy R. (1974) On Creativity and Humor: An Analysis of EASY STREET. Journal of Creative Behavior, 8, 4, 227-38.

Bashaw, W. L.; White, William F.(1971) Figural Creativity and Convergent Thinking among Culturally Deprived Kindergarten Children.

Behrens, Roy R. (1974) On Creativity and Humor: An Analysis of EASY STREET. Journal of Creative Behavior, 8, 4, 227-38.

Bloomberg, Morton. (1971). Creativity as Related to Field Independence and Mobility Journal of Genetic Psychology, 118, 1, 3-12. 

Bouchard, Thomas J. (1972). Training, motivation, and personality as determinants of the effectiveness of brainstorming groups and individuals. Journal of Applied Psychology, 56 (4), pp. 324-331. 

Bouchard, Thomas, Jr.; Hur, Yoon-Mi. (1998). Genetic and environmental influences on the continuous scales of the Myers-Briggs Type Indicator: An analysis of twins reared apart. Journal of Personality, 66(2), 135-149.

Bournelli, Pagona ; Makri, Anastasia & Kostas Mylonasb )2009 (Motor Creativity and Self-Concept, Creativity Research Journal Volume 21, Issue 1, pages 104-110

Brockmeyer, Gretchen A. (1987). Creativity in Movement. Journal of Teaching in Physical Education, v6 n3 p310-19. 

Brodzinsky, David M.; Rubien, Janet (1976) Humor Production as a Function of Sex of Subject, Creativity, and Cartoon Content.

Bruhn, John G.; Bunce, Harvey, III; Greaser, Robert C. (1969). A comparison of 'real' vs.’ideal' self with a self-actualization inventory. Journal of Psychology, 53 (3), pp. 159-164.

Bruininks, Robert H.; Feldman, David H.(1970). Creativity, Intelligence, and Achievement Among Disadvantaged Children. Psychol Sch, 7(3), 260-264. 

Bull, Kay S.; Montgomery, Diane; Baloche, Lynda (1995). Teaching creativity at the college level: A synthesis of curricular components perceived as important by instructors. Creativity Research Journal, 8(1), PP. 83-89.

Burma, John H. (1946).Humor as a technique in race conflict. American Sociological Review , 11, pp.710-715.

Callaway, Webster R. (1969). A Holistic Conception of Creativity and Its Relationship to Intelligence Gifted Child Quart, 13(4), 237-41.

Carson, David K. (1999). Counseling. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity: Vol. 1 A - H (pp. 395-402). San Diego, CA: Academic Press.

Cecil, Lisa Mack et al (1985) Curiosity-Exploration-Play-Creativity: The Early Childhood Mosaic. Early Child Development and Care, 19(3), 199-217. 

Chang, Chi-Cheng; Peng, Li-Pei; Lin, Ju-Sen; Liang, Chaoyun) 2015) Predicting the Creativity of Design Majors Based on the Interaction of Diverse Personality Traits, Innovations in Education and Teaching International, v52 n4 p371-382

Child, Irvin L. (1965). Personality correlates of esthetic judgment in college students. Journal of Personality, 33, pp. 476-511.

Clapham, Maria M. (2004). The Convergent Validity of the Torrance Tests of Creative Thinking and Creativity Interest Inventories Educational and Psychological Measurement, 64(5), 828-841. 

Cohen, Leonora M.(1988) Developing Children's Creativity, Thinking, and Interests. Strategies for the District, School, and Classroom. OSSC Bulletin, v31 n7.

Colangelo , Nicholas (2003). Counseling Gifted and Talented Students NEAG CENTER

Cole, Henry P.; Sarnoff, David. (1980). Creativity and Counseling. Personnel and Guidance Journal, v59 n3 p140-46. 

Conti, Regina; Amabile, Theresa. (1999). Motivation/Drive. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity: Vol. 2 I - Z, Indexes (pp. 251-259). San Diego, CA: Academic Press.

Conti, Regina; Coon, Heather; Amabile, Teresa M. (1996). Evidence to support the componential model of creativity: Secondary analysis of the three studies. Creativity Research Journal, 9(4), 385-389.

Conway, Terry L.; Vickers, Ross R.; French, John R. P., Jr. (1992). An application of person-environment fit theory: Perceived verses desired control. Journal of Social Issues, 48(2), 95-107

Cramond, Bonnie (1994a) The Relationship between Attention-Deficit Hyperactivity Disorder and Creativity.

Cramond, Bonnie (1994b) Attention-Deficit Hyperactivity Disorder and Creativity--What Is the Connection? Journal of Creative Behavior, v28 n3 p193-210.

Cramond, Bonnie (1995) The Coincidence of Attention Deficit Hyperactivity Disorder and Creativity. Attention Deficit Disorder Research-Based Decision Making Series 

Cramond, Bonnie. (2001). Interview with E .Paul Torrance on creativity in the last and next millennia. Journal of Secondary Gifted Education, 12 (3), pp. 116.

Csikszentmihalyi, Mihaly. (1990). The domain of creativity. In mark A. Runco’ Robert S. Albert (Ed.), Theories of creativity (PP. 190-212). Newbury Park, CA: SAGE Publications Incorporated.

Csikszentmihalyi, Mihaly. (1996). The creative personality. Psychology Today, 29 (4), pp. 36 - 41.

Custodero, Lori A.)2015) Ubiquitous Creativity, Imagination in Dialogue, and Innovative Practice-in-Action, Teachers College Record, v117 n10 

Dacey, John S. (1989). Fundamentals of creative thinking. Lexington, MA: Lexington Books.

Dansby, Virginia S.; Marinelli, Robert P(1999) Adolescent Children of Vietnam Combat Veteran Fathers: A Population at Risk. Journal of Adolescence, v22 n3 p329-40 

Davis, Gary A. (1989). Testing for creative potential. Contemporary Educational Psychology, 14 , pp. 257-274.

Davis, Gary A. (1999). Barriers to creativity and creative attitudes. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity: Vol. 1 A - H (pp. 165-174). San Diego, CA: Academic Press.

Day, H. I.; Langevin, R,(1969). Curiosity and Intelligence: Two Necessary Conditions for a High Level of Creativity.J Spec Educ, 3(3), 263-8.

Dellas, Marie (1971). Effects of Creativity Training, Defensiveness, and Intelligence on Divergent Thinking. 

Diamond, Stephen A. (1996). Anger, madness, and the demonic: The psychological genesis of violence, evil, and creativity. Albany, NY: State University of New York Press.

Dodds, Patt. (1978). Creativity in Movement: Models for Analysis. Journal of Creative Behavior, v12 n4 p265-73.

Doherty, William J.; Corsini, David A. (1976). Creativity, Intelligence, and Moral Development in College Women. Journal of Creative Behavior, 10(4), 276-84

Drew, Walter F. (1992) Let's Play with Our Children! Child Care Information Exchange, 85 , 36-37.

Dudek, Stephanie Z. [Dudek, Staphanie Z.]; Berneche, Rene [BernAche, RenA]; Huguette, Berube [Huguette, BArubA]; Royer, Sylvie. (1991). Personality determinants of the commitment to the profession of art. Creativity Research Journal, 4(4), PP. 367-389.

Dudek, Stephanie Z. [Dudek, StÄphanie Z.]; Cote, Remi. (1994). Problem finding revisited. In Mark A. Runco (Ed.), Problem finding, problem solving and creativity (pp. 130-150). Norwood, NJ: Ablex.

Dudek, Stephanie Z.; Chamberland-Bouhadana, G. (1984). Primary process in creative persons. Journal of Personality Assessment, 46 (3), pp. 239- 247.

Dudek, Stephanie Z.; Royer, Sylvie. (1991). Personality determinants of the commitment to the profession of art. Creativity Research Journal, 4 (4), pp. 367-389.

Dunbar, Kevin. (1999). Science. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity: Vol. 2I-Z, Indexes (PP. 525-532). San Diego, CA: Academic Press.

Dunn, Bruce R.; Vancleave, Rebecca; Hynes, Diane (1984). The relation of the Myers-Briggs Type Indicator to closure speed. Journal of Psychological Type, 8 , 45-47.

Edmunds, Alan L.(1990). Relationships among Adolescent Creativity, Cognitive Development, Intelligence, and Age. Canadian. Journal of Special Education, 6(1),p61-71 

Ekvall, Goran [Gِron]. (1972). A study of two creativity tests. Stockholm, Sweden: Swedish Council for Personnel Administration

Elaldi, Senel; Batdi, Veli )2016) The Effects of Different Applications on Creativity Regarding Academic Achievement: A Meta-Analysis, Journal of Education and Training Studies, v4 n1 p170

Elder, Linda. (1997). Critical Thinking: The Key to Emotional Intelligence. Journal of Developmental Education, v 21 n1 p 40-41.

Evered, Roger D. (1977). Organizational activism and its relation to 'reality' mental imagery. Human Relations, 30 (4), 311-334.

Ewing, James H.; Gillis, Carol A.; Ebert, John N.; Mathews, Hugh M. (1975). Profile of perceptual-cognitive traits and personality style of possible relevance to creative productivity. Perceptual and Motor Skills, 40 (3), pp. 711-718.

Eysenck, Hans J. (1983). The roots of creativity: cognitive ability or pesonality trait. Roeper Review, 5 (4) , pp. 10-12.

Farrell, Edwin. (1976). Let’s suppose Personality interacts with reading instruction methods. Journal of Reading, (N.V), PP. 104-106.

Feist, Gregory J. (1999). Autonomy and independence. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity: Vol. 1A-H (PP. 157-163). San Diego, CA: Academic Press.

Feldhusen, John F. (1995). Creativity: A knowledge base, metacognitive skills, and personality factors. Journal of Creative Behavior, 29(4), PP. 255-268.

Ferch, Shann R.; St. John, Iris; Reyes, Raymond; Ramsey, Marleen (2006). Person-to-Person Learning: A Form of Creativity in Education. Journal of Humanistic Counseling, Education and Development, 45 (2),148.

Fishbein, Elizabeth London(1975)The Effect of Three Patterns of Small Group Assignment in Promoting Critical Thinking, Open-Mindedness, and Creativity in Community College Students. 

Follman, John; And Others (1973) Multivariate Analysis of the Relationship between Creativity and Intelligence

Fonseca, Jennifer. (2002). A study of Mother Teresa’s creative problem solving process for social change in the Indian setting. Unpublished masters project, State University of New York College at Buffalo; International Center for Studies in Creativity, Buffalo, NY.

Forisha, Barbara L. (1978). Mental imagery and creativity: Review and speculations. Journal of Mental Imagery, 2(2), PP. 209-238.

Forisha, Barbara L. (1983). Relationship between creativity and mental imagery: A question of cognitive style? In Sheikh, Annes A. (Ed.), Imagery: Current theory, research, and application (pp. 310-339). New York: John Wiley & Sons.

Fredette, Barbara W.; Hunter, Adrienne (1993) Identifying the Visually Gifted: A Case Study 

Freeman, Joan B. (1978) Children's Response to School Related to Social Class, Attitude, Intelligence and Creativity. CORE: Collected Original Resources in Education, 2 (1), pf12-f16 

Fuchs-Beauchamp et al., (1993). Creativity and Intelligence in Preschoolers. Gifted Child Quarterly, 37 (3), 113-17 

Gagné, F. (1991). Toward a differentiated model of giftedness and talent. In N. Colangelo and G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (pp. 65-80). Boston: Allyn and Bacon.Washington 

Galbraith, Judy; Wentzel, Katrina. (2001). Sailing on the Winds of Creativity: Recognizing & Supporting Social/Emotional Needs of Creatively Gifted Children. Understanding Our Gifted, v13 n4 p3-6.

Gardner, Howard & Hatch, Thomas (1989). Multiple Intelligences Go To School; Educational Researcher; American Educational Research Association, Vol. 18, No. 8 p. 6 

Gautschi, Ted. (2001). Invest in creativity. Design News, 56 (12), pp. 135.

Gedo, John, E. (1996). The artist and the emotional world: Creativity and personality . New York: Columbia University Press.

Gedo, John E. (1997). Psychoanalytic theories of creativity. In Mark A. Runco (Ed.), The creativity research handbook, volume one (PP. 29-40). Cresskill, NJ: Hampton Press.

Gelade, Garry. (1997). Creativity in conflict: The personality of the commercial creative. Journal of Genetic Psychology. 158(1), PP. 67-78.Gleason, J. L. (1983). ABCD's of motivating adolescent LD students. Academic Therapy, 19 (1) , pp. 53-55.

Gelade, Garry. (1997). Creativity in conflict: The personality of the commercial creative. Journal of Genetic Psychology, 158 (1), pp. 67-78.

Glicksohn, Joseph; Alon, Ariel; Perlmutter, Ayala; Purisman, Ruth. (2000-2001). Symbolic and synergetic cognition among schizophrenics and visual artists. Creativity Research Journal, 13 (2) , pp. 133-143.

Goldsmith, Ronald E. (1984). Personality characteristics associated with adaption-innovation. Journal of Psychology, 117, PP. 159-165.

Goldsmith, Ronald E. (1985). Sensation seeking and the sensing-intuition scale of the Myers-Briggs Type Indicator. Psychological Reports, 56 (2), 581-582.

Gough, Harrison G. (1976). Studying creativity by means of word association tests. Journal of Applied Psychology, 61(3), PP. 348-353.

Gould, Kathryn Lewis (1972). Relationships of Creativity, Reading Comprehension, Intelligence, and Response to a Literature Selection for Fourth Grade Inner-City Children 

Gowan, John C. (1978). Creativity and Gifted Child Movement Journal of Creative Behavior, 12, 1, 1-13.

Gratton, Claude. (2001). Critical Thinking and Emotional Well-Being. Inquiry: Critical Thinking across the Disciplines, v20 n3 p39-51. 

Graves, Grant O.; Ingersoll, Ralph W.; Evans, Lloyd R. (1967). The creative medical student: A descriptive study. Journal of Creative Behavior, 1 (4), pp. 371-382.

Guilford, J. P. (1979). Some incubated thoughts on incubation. Journal of Creative Behavior, 13 (1), pp. 11-8.

Hakala, Juha T.; Uusikylä, Kari; Järvinen, Esa-Matti .)2015) Neoliberalism, Curriculum Development and Manifestations of "Creativity", Improving Schools, v18 n3 p250-262 

Hall. Eleanor G.(1985). Longitudinal measures of creativity and achievement for gifted IQ groups. Creatuve child and Adult Quarterly, 10(1), 7-16

Hattie, John; Rogers, H. Jane (1986). Factor Models for Assessing the Relationship between Creativity and Intelligence. Journal of Educational Psychology, 78 (6), 482-85 .

Hébert Thomas P. & Speirs Neumeister Kristie L. (2002). Fostering the social and emotional development of gifted children through guided viewing of film, Roeper Review. 25(1) 17-21

Heinzen, Thomas E. (1995). Ethical evaluation bias [Special issue: Attributional approach to creativity]. Creativity Research Journal, 8 (4), 417-422.

Helson, Ravenna. (1973). Heroic and tender modes in women authors of fantasy. Journal of Personality, 41 (4), 493-512.

Helson, Ravenna. (1999). A longitudinal study of creative personality in women [Special issue: Longitudinal studies of creativity]. Creativity Research Journal, 12 (2), 89-101.

Herrmann, Ned. (1991). The creative brain. Journal of Creative Behavior, 25 (4), 275-295

Hetrick, Suzanne H.; And Others (1966). Figural Creativity, Intelligence, and Personality in Children: A Factor Analytic Study. 

Hill, Rebecca (1992) Finding Creativity for Children

Hinton, Bernard L. (1971). Personality factors and resistance to the effects of frustrations on creative problem-solving performance. Journal of Creative Behavior, 5 (4), pp. 267-269.

Hocevar, Dennis (1980). Intelligence, Divergent Thinking, and Creativity. Intelligence, v4 n1 p25-40 

Holguin, Omar; Sherrill, Claudine (1991) On motor creativity, age, and self-concept in young learning disabled boys, Creativity Research Journal, Vol 4(3), 1991, 293-294.

Holmes, Robyn M.; Romeo, Lynn; Ciraola, Stephanie; Grushko, Michelle.)2015)  The Relationship between Creativity, Social Play, and Children's Language Abilities, Early Child Development and Care, v185 n7 p1180-1197 

Huffman, Lynne C.; Hauser, Stuart T.(1994) Afterword: Reflections and Future Directions. Journal of Research on Adolescence, v4 n4 p657-62.

Huitt, W. G. (1992). Problem solving and decision making: Consideration of individual differences using the Myers-Briggs Type Indicator. Journal of Psychological Type. 24, PP. 33-44.

Hurst, David K.; Rush, James C.; White, Roderick E. (1991). Top management teams and organizational renewal. In Henry, Jane (Ed.), Creative management (PP. 232-235). Newbury Park, CA: SAGE Publications.

Isaksen, Scott G. (1977). The degree of relatedness of four creative personality factors with ideational fluency of intermediate grade children. Unpublished masters thesis, State University College at Buffalo; Interdisciplinary Center for Creative Studies, Buffalo, NY.

Jackson, James Claude (2001) Exploring the Relationship between Schizophrenia, Affective Illness, and Creativity.

Jacobs, John F.; Cunningham, Myron A. (1969) Creativity and Intelligence: Their Relation to Peer Acceptance. J Spec Educ, 3(3), 269-74.

James, Keith; Asmus, Cheryl. (2000-2001). Personality, cognitive skills, and creativity in different life domains. Creativity Research Journal, 13 (2) , pp. 149-159.

Jampote, Ellen S. (1991) Effects of imagery training on the creative writing of academically gifted elementary students. National Reading Conference Yearbook. No 40. 313-318.

Jurcovc, Marta; Zelina, Miron. (1993). Barriers of personality creativization. Studia Psychologica: The Journal of Basic Research in Psychological Sciences, 35(1), PP. 33-40.

Kabanoff, Boris; Bottger, Preston. (1991). Effectiveness of creativity training and its relation to selected personality factors. Journal of Organizational Behaviour, 12, pp. 235-248.

Kawenski, Mary. (1991). Encouraging creativity in design. Journal of Creative Behavior, 25 (4), pp. 263-266.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin (2007a).The hexahedral paradigm of creative personality: "A review of sixty years of literature for the 21st century,” World Council for Gifted and Talented Children, 17th Biennial World Conference.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin (2007b). The Iranian Experience for Worldwide :Considerations in the 21st century, World Council for Gifted and Talented Children, 17th Biennial World Conference.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2008a). New Directions in the hexahedral paradigm of creative personality 10th Asia Pacific Conference on Giftedness.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2008b). Gender differences in relationship between “Emotion of Thought” and creativity among adolescent gifted and talented10th Asia Pacific Conference on Giftedness.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2008c).Educational Directions in the Hexahedral Paradigm of Creativity, Proceeding of the International Conference on Excellence in Education 2008: Future Minds and Creativity, 250-264

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2008d).Emotion and Creativity among Adolecent Superiors in International Conference on Excellence and Superior Performance in Portugal

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2009).Educational Directions in the Hexahedral Paradigm for Innovation 2nd Annual Forum on e-Learning Excellence in the Middle East 2009: Inspire, Innovate, Initiate & Impact, Dubai, UAE (January 26-29, 2009)

Kazemi Haghighi, Nasseroddin (2010) New Directions in the Hexahedral Paradigm of Creativity, the International Centre for Innovation in Education (ICIE), (Greece- 2010)

Kazemi Haghighi, Nasseroddin (2011) Intelligence, Giftedness and Creativity, World Council for Gifted and Talented Children, 19th Biennial World Conference, (WCGTC), (Prague - 2011)

Kazemi Haghighi, Nasseroddin (2015a).The hexahedral paradigm of creative personality: "A review of sixty years of literature for the 21st century", International Journal of Talent (I.J.T.) 1(1) pp 10-31. 

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2015b).Interactive School of Giftedness and Talent (I.S.G.T.): A new theoretical perspective, "Trinary System of Giftedness" Theory, approved for the 21st World Conference in Odense, Denmark in August 2015.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin, Kazemi Haghighi, Ahmadreza (2014) Economic Creativity Development Turkish Journal of Giftedness and Education, Volume 4, Issue 1, 51-70

Kazemi Haghighi, Nasseroddin, Kazemi Haghighi, Ahmadreza (2015) Commercial Directions in “Spherical Structure of Talent” Theory: Commercial Talent; IRDTE Conference, Brisbane, 2015

Keller, Robert T. (1984). A cross-national validation study toward the development of a selection battery for research and development professional employees. IEEE Transactions on Engineering Management, 31 (4), pp. 162 - 165.

Keller, Robert T.; Holland, Winford E. (1978). Individual characteristics of innovativeness and communication in research and development organizations. Journal of Applied Psychology, 63(6), PP. 759-762.

Khatena, Joe (1989). Intelligence and Creativity to Multitalent.

Khire, Usha. (1979). The three gifted: Case studies. Researchd Bulletin, 9(3 & 4), PP. 31-39.

Kim, Kyung Hee (2005).Can Only Intelligent People Be Creative? A Meta-Analysis, Journal of Secondary Gifted Education, v16 n2-3 p57-66.

Kirton, Michael J. (1989). A theory of cognitive style. In Michael J. Kirton (Ed.), Adaptors and innovators: Styles of creativity and problem-solving (pp. 1-36). London: Routledge.

Kitano, Margie. K.; Kirby, Darrell, F.(1986). Gifted education: a comprehensive view. Little, Brown and company. , P. .25-26, 79-80 ,147-166., .201& 239-264.

Kogan, Nathan. (2002). Careers in the performing arts: A psycholigical perspective. Creativity Research Journal, 14 (1) , pp. 1-16.

Kollen, Patsy Phillips (1984) Creativity and Critical Thinking. ERIC

Konstantinidou, Elisavet; Gregoriadis, Athanasios; Grammatikopoulos, Vasilis; Michalopoulou, Maria (2014) Primary Physical Education Perspective on Creativity: The Nature of Creativity and Creativity Fostering Classroom Environment, Early Child Development and Care, v184 n5 p766-782

Krop, Harry (1969). Effects of Extrinsic Motivation, Intrinsic Motivation, and Intelligence on Creativity: A Factorial Approach. J Gen Psychol, 80, 259-66.

Kuhn, Robert L. (1985). Personality and innovation: How creativity types think and act. In Robert L. Kuhn (Ed.), Frontiers in creative and innovative management (pp. 163-168). Cambridge, MA: Ballinger Publishing Company.

Kuo, You-yuh; Paschal, Billy J. (1974). Emotional Factors in Fluent and Elaborative Thinking. Child Study Journal Monographs, 1,2,3,4,5,&6, 68-75, 74.

Kurtzberg, Terri R.; Amabile, Teresa M. (2001). From Guilford to creative synergy: Opening the black box of team-level creativity. Creativity Research Journal, 13(3 and 4), PP. 285-294.

Laasonen, Raimo J.(1997) An Educational Stance on Relationships of Cognitive Organization, Affective States, Reasoning, Creativity, and Customary Productivity in Age of 13-16.

Lagattuta, Kristin Hansen; Wellman, Henry M.; Flavell, John H.(1997). Preschoolers' Understanding of the Link between Thinking and Feeling: Cognitive Cuing and Emotional Change. Child Development, v68 n6 p1081-1104.

Lagattuta, Kristin Hansen;Wellman, Henry M.(2001). Thinking about the Past: Early Knowledge about Links between Prior Experience, Thinking, and Emotion. Child Development, v72 n1 p82-102. 

Landau, Erika; Maoz, Benjamin. (1978). Creativity and self-actualization in the aging personality. American Journal of Psychotherapy, 32 (1). 117-127.

Lang, R. J.; Ryba, K. A. (1976). The identification of some creative thinking parameters common to the artistic and musical personality. British Journal of Educational Psychology, 46 (11), 267-279.

Lee, Shin-dong; Koh, Woon-jung (2005).Comparing the relation of intelligence, creativity, and academic achievement between high-intelligence and high-creativity group

Lemke, Cheryl ( 2002) enGauge 21st Century Skills: Digital Literacies for a Digital Age

Lett, W.R.; Williams, A.J.; Poole, M.E. (1979). The achievement drive and ego strength of highly creative adolescents. Journal of Psychology, 102 , pp. 263-266.

Levine, Jacob; Redlich, Frederick C. (1955). Failure to understand humor. Psychoanalytic Quarterly, 24, pp. 560-572.

Levy jerr. (1983). Highlights of Research on Right and Left Hemispheres of the Brain Educational Leadership, v40 n4 p68.

Lovecky, Deirdre V. (1992). Exploring social and emotional aspects of giftedness in children from. Roeper Review. 15(1), 18-25.

Lovecky, Deirdre V. (2003). Can you hear the flowers sing? Issues for gifted adults, American Counseling Association,SENG

Lubin, Ellen.(1979).  Motor Creativity of Preschool Deaf Children.

Lubin, Ellen; Sherrill, Claudine. (1977). Motor Creativity of Preschool Children on the London Trestle Tree Apparatus. 

Lubin, Ellen; Sherrill, Claudine. (1980). Motor Creativity of Preschool Deaf Children American Annals of the Deaf, v125 n4 p 460-66.

Lucky, Sharon. (1990). Music--Movement--Make-Believe: The Link between Creativity and Thinking Skills. 

Ludowise, Kathleen Duck. (1985). Movement to Music: Ten Activities that Foster reativity.Childhood Education, v62 n1 p40-43. 

MacKinnon, Donald W. (1975). IPAR’s contribution to the conceptualization and study of creativity. In Irving A. Taylor; J. W. Getzels (Eds.), Perspectives in creativity (PP. 60-89). Chicago, IL: Aldine Pub. Co.

Maddi, Salvatore R.; Hoover, Marlin; Kobasa, Suzanne C. (1982). High activation and internal orientation as factors in creativity. Journal of Creative Behavior, 16(4), PP. 250-255.

Magnusson, D.; Backteman, G (1979) Longitudinal Stability of Person Characteristics: Intelligence and Creativity. Applied Psychological Measurement, v2 n4 p 481 -90

Magyari-Beck, Istvan. (1988). New concepts about personal creativity. Creativity and Innovation Management, 1 , pp. 121-126.

Mahon, Noreen E.; Yarcheski, Thomas J.; Yarcheski, Adela. (1996). Loneliness and creativity in adolescents. Psychological Reports, 79 (1) , pp. 51-56. 

Marjoribanks, Kevin (1976). Academic Achievement, Intelligence, and Creativity: A Regression Surface Analysis Multivariate Behavioral Research, 11(1), 105-18.

Martinsen, yvind; Kaufmann, Geir. (1999). Cognitive style and creativity. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity: Vol. 1A-H (PP. 273-282). San Diego, CA: Academic Press.

Masten, William G. (1989). Creative self-perceptions of Mexican American children. Psychological Reports, 64 (2), 556-558.

Maw, Wallace H.; Maw, Ethel W. (1970) Nature of Creativity in High- and Low-Curiosity Boys. Develop Psychol, 2, 3, 325-329.

McClellan, Joyce A & Conti, Gary, J (2008) Identifying the Multiple of Your Students, Journal of Adult Education, 37(1),13-32

McClelland, David C. (1987). Characteristics of successful entrepreneurs. Journal of Creative Behavior, 21 (3), pp. 219-233.

McCord, Kay (2000) Teachers as Learners: Lessons from the Classroom. Tribal College, v11 n4 p18-21.

Meadow, Arnold; Parnes, Sidney J. (1959). Evaluation of training in creative problem solving. Journal of Applied Psychology, 43 (3), pp. 189-194.

Mehr, David G.; Shaver, Phillip R. (1996). Goal structures in creative motivation. Journal of Creative Behavior, 30 (2), pp. 77-104.

Mendaglio ,Sal (2004). Theory of Positive Disintegration: Some implications for teachers of gifted students, SENG

Meyer, Andrea. (1991). Strategies for stimulating innovation in your organization. In Tudor Rickards; Patrick Colemont; Per Groholt [Per Grobolt]: Marjorie Parker; Hans Smeekes (Eds.), Creativity and innovation: Learning from practice (PP. 15-20). Delft, The Netherlands: Innovation Consulting Group TNO.

Midgley, David F.; Dowling, Grahame R. (1978). Innovativeness: The concept and its measurement. Journal of Consumer Research, 4(Sept), PP. 229-242.

Miller, Arthur I. (1992). Scientific creativity: A comprehensive study of Henri Poincar and Albert Einstein. Creativity Research Journal, 5 (4), 385-418.

Monks, Franz (1992). Development of gifted children: The issue of identification and progranning. In Franz J. Monks and Willy Peters (Eds) Talent for the Future. (pp. 191-202).Van Gorcum & Comp B.V.

Mudd, Samuel. (1986). Analytic review of research on Kirton Adaption-Innovation nventory (KAI) [MS no. 2775]. Social and Behavioral Sciences Docments, 16(2), PP.

Murdock, Mary C.; Ganim, Rita M.(1993) Creativity and Humor: Integration and Incongruity. Journal of Creative Behavior, v27 n1 p57-70.

Naglieri, Jack A.; Kaufman, James C. (2001). Understanding Intelligence, Giftedness and Creativity Using the PASS Theory. Roeper Review, 23 (3), 151-56.

Nemiro, Jill. (1997). Interpretive artists: A qualitative exploration of the creative process of actors [Special issue: Creativity, art, and artists]. Creativity Research Journal, 10 (2 & 3), pp. 229-239.

Nezu, Arthur M. (1986). Efficacy of a social problem-solving therapy approach for unipolar depression. Journal of consulting and Clinical Psychology, 54(2), PP. 196-202

Niaz, Mansoor; De Nunez, Grecia Saud (1991) The Relationship of Mobility-Fixity to Creativity, Formal Reasoning and Intelligence Journal of Creative Behavior, v25 n3 p205-17. 

Niaz, Mansoor; De Nunez, Grecia Saud; De Pineda, Isangela Ruiz. (2000). Academic Performance of High School Students as a Function of Mental Capacity, Cognitive Style, Mobility-Fixity Dimension, and Creativity. Journal of Creative Behavior, v34 n1 p18-29. 

Nicholls, John G. (1972). Creativity in the person who will never produce anything original and useful: The concept of creativity as a normally distributed trait. American Psychologist, 27 (8), pp. 717-727.

O’Hara, Linda, A. [O’Hara, Linda, A.]; Sternberg, Robert, J. (1999). Learning styles. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity: Vol. 2I-Z, Indexes (PP. 147-153). San Diego, CA: Academic Press.

Ochse, R. (1990). Before the gates of excellence: The determinants of creative genius . Cambridge, England: Cambridge University Press.

Ogilvie, James. (2000-2001). On self-conceiving: Philosophical Yearnings in a schizophrenic context. Creativity Research Journal, 13 (1) , pp. 87-94.

OHaire, Trula D. [O’Haire, Trula D.]; Marcia, James E. (1980). Some personality characteristics associated with Ananda Marga meditators: a pilot study. Perceptual and Motor Skills, 51, PP. 447-452.

Olenchak, F. R. (1994). Talent development: Accommodating the social and emotional needs of secondary gifted/learning disabled students. Journal of Secondary Gifted Education, 5(3), 40-52.

Olenchak. Richard F (1999). Affective development of gifted students with nontraditional talents Roeper Review. May/Jun 21(4) 293-97

Osaze, Jana D. (1980). The Psychology of Teaching Psychology New Directions for Community Colleges, 8 (3), 83-89

Oxman-Michelli, Wendy (1991). Critical Thinking as Creativity. Resource Publication Series 4(5).

Parnes, Sidney J. (1971). Creativity: Developing human potential. Journal of Creative Behavior, 5 (1), pp. 19-35.

Philipp, Joan A. (1969). Comparison of Motor Creativity with Figural and Verbal Creativity, and Selected Motor Skills Res Quart AAHPER, 40, 1, 163-173.

Poreh, Amir M.; Whitman, Douglas R. (1993-1994). Creative thinking abilities and hemispheric asymmetry in schizotypal college students. Current Psychology, 12 (4) , pp. 344-353.

Powers, robin. (1998). Psychology, pedagogy, and creative expression in a course on evil [Special Issue: Interdisciplinarity, the psychology of art, and creativity]. Creativity Research Journal, 11(1), PP. 61-68.

Prieto, F; Sanchez, F.(2005). Intelligence and creativity, Journal of Research in Educational Psychology, 3(3), 21-50 

Proudlove, Nathan. (1998). 'Search widely, choose wisley': A proposal for linking judgemental decision-making and creative problem-solving approaches. Creativity and Innovation Management, 7 (2), pp. 73-82.

Puccio, Gerard J.; Talbot, Reginald, J.; Joniak, Andrew J. (1993). Person-environment fit: Using commensurate scales to predict student stress. British Journal of Educational Psychology, 63 (3) , pp. 457-468.

Puccio, Gerard J.; Talbot, Reginald J.; Joniak, Andrew J. (2000). Examining creative performance in the workplace through a person-environment fit model. Journal of Creative Behavior, 34 (4) , pp. 227-247.

Radford, Mike. (2004). Emotion and Creativity. Journal of Aesthetic Education, v38 n1 p53-64. 

Redfearn, Joseph; Storr, Anthony. (1992). The exploding self: the creative and destructive nucleus of the personality. Wilmette, Illinois: Chiron Publications.

Reis, S. M., McCoach, D. B. (2002). Underachievement in gifted and talented students with special needs. Exceptionality, 10(2), 113-25.

Reiter-Palmon, Roni; Mumford, Michael; Threlfall, K. Victoria. (1998). Solving everyday problems creatively: The role of problem construction and personality type. Creativity Research Journal, 11 (3), pp. 187-197.

Renner, Vivian; Renner, John C. (1971). Effects of a creativity training program on stimulus preferences. Perceptual and Motor Skills, 33, pp. 872-874.

Renzulli, Joseph S. (1998). The Three-Ring Conception of Giftedness, In Baum, S. M., Reis, S. M., & Maxfield, L. R. (Eds.). (1998). Nurturing the gifts and talents of primary grade students. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.

Richards, Ruth; Kinney, Dennis K. (1990). Mood swings and creativity. Creativity Research Journal, 3 (3), pp. 202-217.

Riegel, Klaus; Riegel, Ruth; Levine, Robert. (1966). An analysis of associative behavior and creativity. Journal of Personality and Social Psychology, 4 (1) , pp. 50-56.

Rindermann, H.; Neubauer, A. C. (2004). Processing Speed, Intelligence, Creativity, and School Performance: Testing of Causal Hypotheses Using Structural Equation Models. Intelligence, 32 (6), 573-589 .

Robyak, James E. (1977). A Revised study skills model: Do some of them practice what they teach?. Personnel and Guidance Journal, 56 (N.V), PP. 171-175

Roy, Debdulah Dutta. (1996). Personality model of fine artists. Creativity Research Journal, 9(4), PP. 391-393.

Rubenson, Daniel L.; Runco, Mark A. (1995). The psychoeconomic view of creative work in groups and organizations. Creativity and Innovation Management, 4 (4), 232-241

Runco, Mark A. (1986). The discriminant validity of gifted children's divergent thinking test scores, Gifted Child Quarterly, 30(2), 78-82.

Runco, Mark A. (1993). Divergent Thinking, Creativity, and Giftedness.Gifted Child Quarterly, 37 (1),16-22. 

Runco, Mark A. (1999). Self-Actualization. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity: Vol. 2 I - Z, Indexes (pp. 533-536). San Diego, CA: Academic Press.

Runco, Mark A.; Albert, Robert S, (1985). The reliability and validity of ideational originality in the divergent thinking of academically gifted and nongifted children. Educational & Psychological Measurement, 45(3), 483-501.

Runco, Mark A.; Albert, Robert S, (1986). The Threshold theory regarding creativity and intelligence: An empirical test with gifted and nongifted children. Creative Child and Adult Quarterly, 11 (4), 212-18 .

Runco, Mark A.; Albert, Robert S. (Eds.). (1990). Theories of creativity. Newbury Park, CA: Sage.

Runco, Mark A. & Nemiro, Jill. (1994), Problem finding, creativity, and giftedness. Roeper Review. Vol 16(4), 235-241.

Russ, Sandra W. (1999). Emotion/ Affect. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity; Vol. 1A-H(PP. 659-668). San Diego, CA: Academic Press.

Ryan, Richard M.; Deci, Edward L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55 (1), 68-78.

Sandblom, Philip. (1997). Creativity and disease: How illness affects literature, art and music. New York: Marionboyars Publishers

Sasser-Coen, Jennifer R. (1993). Qualitative changes in creativity in the second half of life: A life-span developmental perspective. Journal of Creative Behavior, 27 (1) , pp. 18-25.

Schaeffer, C. E.; And Others. (1976). Intercorrelations Among Measures of Creativity, Openness To Experience And Sensation Seeking In A College Sample College Student Journal, 10, 4, 332-339.

Schempp, Paul G.; Cheffers, John T. F. (1982). Influence of Decision-Making by Elementary Children on Attitudes, Creativity, Motor Skills, and Self-Concept.

Schiever, S. W. (1985). Creative personality characteristics and dimensions of mental functioning in gifted adolescents. Roeper Reviw, 7(1), PP. 223-226.

Schubert, Daniel S. P. (1977). Boredom as an antagonist of creativity. Journal of Creative Behavior, 11 (4), pp. 233-240.

Schubert, Daniel S. P.; Biondi, A. M. (1977). Creativity and mental health: Part III - creativity and adjustment. Journal of Creative Behavior, 11 (3) , pp. 186-197.

Scipio, William J. (1971). Divergent thinking: A complex function of interacting dimensions of extraversion-introversion and neuroticism-stability. British Journal of Psychology, 62 (4), 545-550.

Shallcross, Doris J. (1981). Stryker, Gestalt and Land: A three-dimensional model toward self-understanding and acceptance and developing creative potential. Journal of Creative Behavior, 15 (3) , pp. 151-157.

Shaw, Geraldine A. (1985). The use of imagery by intelligent and by creative schoolchildren. Journal of General Psychology, 112(2), 153-171.

Shein, Dina (1999). Intelligent Behavior, Art Costa, and the Role of the Library Media Specialist. School Library Media Activities Monthly, 15 (5), 28-30.

Sheldon, Kennon M. (1995). Creativity and self-determination in personality. Creativity Research Journal, 8(1), PP. 25-36.

Sheldon, Kennon M. (1999). Conformity. In Mark A. Runco; Steven r. Pritzker (Eds.), encyclopedia of creativity: Vol. 1A-H (PP. 341-346). San Diego, CA: Academic Press.

Shibles, Warren.(1979) How to Teach Creativity through Humor and Metaphor. A Philospher Looks at Creativity. Creative Child and Adult Quarterly, v4 n4 p243-51 .

Shinner, Nicholas F. (1996). Behavioral implications of adaption-innovation: II. Adaption-innovation and motivation for uniqueness. Social Behavior and Personality, 24(3), PP. 231-234.

Shively, Joe E.; And Others (1971) Effects of Creativity Training Programs and Teacher Influence on Pupil's Creative Thinking Abilities and Related Attitudes.

Silvia, Paul J.)2015) Intelligence and Creativity Are Pretty Similar After All, Educational Psychology Review, v27 n4 p599-606

Simonton, Dean Keith. (1991). Personality correlates of exceptional personal influence: A note on thorndike’s (1950) creators and leaders. Creativity research Journal, 4(1), PP. 67-78.

Simonton, Dean Keith. (1995). Exceptional personal influence: An integrative paradigm [Special issue: Attributional approach to creativity]. Creativity Research Journal, 8 (4), 371-376

Simonton, Dean Keith. (1999). Eminence. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity: Vol. 1 A - H (pp. 547-557). San Diego, CA: Academic Press.

Skinner, Nicholas F. (1996). Behavioral implications of adaption-innovation: II .Adaption-innovation and motivation for uniqueness. Social Behavior and Personality, 24 (3), 231-234.

Slabbert, Johannes. (1994). Creativity in education revisited: Reflection in aid of progression. Journal of Creative Behavior, 28(1), PP. 60-75.

Smilansky, Jonathan; Halberstadt, Naftali. (1986). Inventors versus problem solvers: An empirical investigation. Journal of Creative Behavior, 20 (3), pp. 183-201.

Smith, Gudmund J. W.; Amner, Gunilla (1997). Creativity and perception. In Mark A. Runco (Ed.), The creativity research handbook, volume one (PP. 67-83). Creskill, NJ: Hampton Press.

Smith, Gudmund J. W.; Carlsson, Ingegerd. (1987). A new creativity test. Journal of Creative Behavior, 21 (1), pp. 7-14.

Soriano de Alencar, Eunice M. L.(1993) Thinking in the Future: The Need to Promote Creativity in the Educational Context. Gifted Education International, v9 n2 p93-96.

Spotts, Nina R. (1972). Divergent Cognitive Styles in Academic Overachievers.

Stafford, Sue P. (1998). Capitalizing on Careabouts to Facilitate Creativity. Creativity and Innovation Management, 7 (3), pp. 159-167.

Stein, Morris I. (1983). The creative process and the synthesis and dissemination of knowledge. In Spencer A. Ward; Linda J. Reed (Eds.), Knowledge, structure and use: Implications for synthesis and interpretation (PP. 365-396). Philadelphia, PA: Temple University Press.

Sternberg, Robert J. (1988). Mental self-government: A theory of intellectual styles and their development. Human Developement, 3 (4), 197-221.

Sternberg, Robert J. (1989). Three-facet model of Creativity. In Robert J. Sternberg (Ed) The nature of creativity. (pp. 132-138).Cambridge University Press.

Sternberg, Robert J. (2001). What Is the Common Thread of Creativity? Its Dialectical Relation to Intelligence and Wisdom. American Psychologist, 56 (4), 360-62

Sternberg, Robert J. and Davidson, Janet E. (1985). Cognitive development in the gifted and talented. In Frances Degen Horowitz & Marion O Brien (Eds) The gifted and talented (37-70). American Psychological Association. 

Sternberg, Robert J. & Davidson, Janet E. (2005) Conceptions of Giftedness - Second Edition; Cambridge University Press, Cambridge, p. 147-170 

Sternberg, Robert J.; Lubart, Todd I. (1993).Creative Giftedness: A Multivariate Investment Approach. In Donald J Treffinger, Creativity and Giftedness. (pp 141-155) Thousand Oaks, California Corwin Press.

Sternberg, Robert J.; Lubart, Todd I. (1995). Defying the crowd: Cultivating creativity in a culture of conformity. New York: Free Press.

Sternberg, Robert J.; Tardif, Twila Z. (1989). What do we know about creativity? In Robert J. Sternberg (Ed) The nature of creativity. (pp. 429-440).Cambridge University Press

Stohs, Joanne M. (1991). Young adult predictors and midlife outcomes of "starving artists" career: A longitudinal study of male fine artists. Journal of Creative Behavior, 25 (2), pp. 92-105.

Stokes, Patricia D. (1999). Learned variability levels: Implications for creativity [Special issue: Creativity and deviance]. Creativity Research Journal, 12 (1), pp. 37-45.

Strop, J., Goldman, D. (2002). The affective side: Emotional issues of twice exceptional students. Understanding Our Gifted, 14(2), p28-29.

Tannenbaum, A. J. (1992). Early signs of giftedness: Research and commentary. Journal for the Education of the Gifted, 15, 104-133.

Taylor, Calvin W. (1989). Various approaches to and definitions of creativity. In Robert J. Sternberg (Ed) The nature of creativity. (p. 118).Cambridge University Press.

Tenopir, Carol (2000) Are You a Super Searcher? Library Journal, v125 n4 p36,38.

Thalbourne, Michael A. (2000). Transliminality and creativity. Journal of Creative Behavior, 34 (3), pp. 193-202.

Therivel, William A. (1999). Why Mozart and not Salieri [Special Issue: Creativity and Deviance]. Creativity Research Journal, 12 (1), 67-76.

Thurston, Becky, J.; Runco, Mark A. (1999). Flexibility. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity: Vol. 1A-H (PP. 729-731). San Diego, CA: Academic Press.

Todd. Sally M. & Larson, Ann. (1992), In What ways might statewide advocates for gifted and talented education coordinste and focus their efforts? Gifted Child Quarterly, Vol 36(3), 160-164.

Tolan Stephanie (1999). Dabrowski's Over-excitabilities,Hoagies

Torrance, E. Paul (1989). The nature of creativity as manifest in its testing. In Robert J. Sternberg (Ed) The nature of creativity. (p. 47, 58-65).Cambridge University Press.

Torrance, E. Paul. (1971). some validity studies of two brief screening devices for studying the creative personality. Journal of Creative Behavior, 5 (2), pp. 94-103

Torrance, E. Paul. (1972). Tendency to produce unusual visual perspective as a predictor of creative achievement. Perceptual and Motor Skills, 34 (3), pp. 911-915.

Torrance, E. Paul. (1995). Why fly? A philosophy of creativity, Greenwich, CT: Ablex

Treffinger, Donald J (2004) Creativity and Giftedness. (Introduction to Creativity and Giftedness) Thousand Oaks, California Corwin Press.

Trnova, Eva )2014 ( IBSE and Creativity Development, Science Education International, v25 n1 p8-18 Mar

Tucker, I. F. (1991). Predicting scores on the Rathus Assertiveness Schedule from the Myers-Briggs Type Indicator categories. Psychological Reports, 69 (2), pp. 571-576.

Van Hook, Cheryl W.; Tegano, Deborah W. (2002). The relationship between creativity and conformity among preschool children. Journal of Creative Behavior, 36 (1), pp. 1-16. 

Waelsch, Salome G. (1994). The development of creativity [Special issue: Creativity and discovery in biomedical sciences]. Creativity Research Journal, 7 (3 & 4), pp. 249-264.

Wakefield, John F. (1985) Towards Creativity: Problem Finding in a Divergent-Thinking Exercise. Child Study Journal, v15 n4 p265-70.

Walberg, Herbert J.; Rasher, Sue P.; Parkerson, Joann (1979). Childhood and eminence. Journal of Creative Behavior, 13(4), PP. 225-231.

Walker, A. Marie; Koestner, Richard; Hum, Andrew. (1995). Personality correlates of depressive style in autobiographies of creative achievers. Journal of Creative Behavior, 29 (2), pp. 75-94.

Wallace, R. Duncan. (1979). The Universal Action Pattern of the Mind and Self: A Unifier and Simplifier for All Forms of Learning.

Wallach, Michael A.(1971). Intelligence Tests, Academic Achievement and Creativity Impact of Science on Society, 21(4), 333-345.

Wang, Joanne Hui-Tzu. (2003). The Effects of a Creative Movement Program on Motor Creativity of Children Ages Three to Five. 

Westby, Erik L.; Dawson V.L. (1995). Creativity: Asset or burden in the classroom? Creativity Research Journal, 8 (1), pp. 1-10.

White, Kinnard. (1968). Anxiety, extraversion-introversion, and divergent thinking ability. Journal of Creative Behavior, 2 (2), pp. 119-127.

Willard, Michelle (2006). Humor in the Hands of Seasoned Montessorians,Montessori Life: A Publication of the American Montessori Society, v18 n2 p50-53

Willard-Holt, Colleen (1999). Dual Exceptionalities ,ERIC

Williams, Frank E.(1969) Models for Encouraging Creativity in the Classroom by Integrating Cognitive-Affective Behaviors Educ Technol,9,12,13-7,69.

Woodman, Richard W. (1981) Creativity as a construct in personality theory. Journal of Creative Behavior, 15 (1), 43-66

Yau, Cecilia. (1991) An essential interrelationship: healthy self-esteem and productive creativity. 

York, Peter. (2000). Space for creativity. Management Today, (Sept), PP. 103.

Zachopoulou, Evridiki;Trevlas, Efthimios; Konstadinidou, Elisavet. (2006). The Design and Implementation of a Physical Education Program to Promote Children's Creativity in the Early Years International Journal of Early Years Education, v14 n3 p279-294. 

Ziv, Avner (1976) Facilitating Effects of Humor on Creativity. Journal of Educational Psychology, 68, 3, 318-22.

Ziv, Avner. (1984). Personality and a sense of humor, New York: Springer Publishing. 

[1] -Scarcity talents

[2]-Surplus talents

[3]- Quota talents

[4]-Anomalous talents

[5]- Analytic

[6]- Creative

[7] -Practical

[8]- Task

[9]- Excellence

[10]- Rarity

[11]- Productivity

[12]- Demonstrable

[13] -Value

[14]- Three-ring conception of giftedness

[15]- Above average ability

[16]- Schoolhouse giftedness

[17]- Task commitment

[18]- Creative-productive giftedness

[19] - Egocentrism

[20] - Decentration

[21]- Activation 

[22]- Internal orientation

[23] -Mental self - government

[24]-The psycho economic 

[25] -Self-determination 

[26] -Three-facet model of creativity 

[27]- Psychoanalytic approach

[28]- Attribution approach

[29]- Adaption-innovation

[30] -Amabile's componential model

[31] - Task

[32]- Person-environment fit

[33] - Prominence ability in intelligence and action in special area

[34] - نگارنده برای این مکتب، معادل لاتینی زیر را برگزیده است:

Interactive School of Giftedness and Talent (I.S.G.T.) 

[35]- نگارنده این معادلهای لاتینی را برای هوشهای سه‌گانه برگزیده است: 

Analytic  Intelligence, Experimental Intelligence, and Academic Intelligence

و نیز این معادلهای لاتینی را برای کنشهای نوسودمندی و وظیفه مندی برگزیده است:

Dutiability Action, New profitability Action

[36] - نگارنده برای این ساختار، معادل لاتینی زیر را برگزیده است:

Spherical Structure of Talent (S.S.T.)

[37] -Self- initiated

[38] Sensation seeking

[39] -Pass

[40] -Self- initiated

[41] -Self-determination 

[42] - self- concept

[43] - autonomy

[44] - self- efficacy

[45] - self-confidence

[46] - self-image

[47] - Self-Esteem

[48] - Self-understanding

[49]- Mental self government 

[50] - Field independence

[51] - Uniqueness

[52] - Internal orientation

[53] - self-regulation

[54] - self-evaluation

[55] - Introversion

[56] - Individuality

[57] - Inner focused personality

[58]- self-actualization

[59] - Neuroticism

Agreeableness - [60] 

Openness - [61] 

Extraversion- [62] 

Conscientiousness - [63] 

[64] - Inner focused personality

[65] -Self-determination 

[66]- Nonconventional integration of personality

[67] -Sensitivity

[68] -Emotional sensitivity

[69]) Roy

[70]- Emotional consonance

[71]- Full expression

[72]- Humor

[73] -Emotional involvement

[74]- Thrill-seeking

[75] -Emotional overexcitability

[76]- loneliness

[77]- Emotional stress

[78]- Synergy

[79] -Serendipity

[80] - Neuroticism

Agreeableness - [81] 

Openness - [82] 

Extraversion- [83] 

Conscientiousness - [84] 

[85] - Learning Disability

[86]- Positive disintegration

[87] -Unilevel disintegration

[88]- Spontaneous multilevel disintegration

[89]- Organized multilevel disintegration

[90]- Secondary integration

[91]- Overexcitability

[92]- Psychomotor

[93]- Sensual

[94]- Imaginational 

[95]- Intellectual

[96]- Emotional

[97]- Developmental potential

[98]- Dynamisms

[99] -Self-determination 

[100] Arousability

[101] - Egocentrism

[102]- Adaption-innovation

[103]- Inner freedom

[104]- Openness

[105] -Dogmatism

[106]- Imagination

[107]- Spontaneity in a performance

[108]- Free association

[109]- Word association

[110]- Freedom of expression

[111]- Listening to one’s inner voice

[112]- Unconscious incubation

[113]- Regress more deeply

[114]- Secondary process thought

[115]- Brainstorming

[116]-The psycho economic 

[117] -Three-facet model of creativity 

[118] - openness to experience

[119] Sensation seeking

[120] -tolerance to ambiguity

[121] - risk taking

[122]- Adaption-innovation

[123] Arousability

[124] - Egocentrism

[125] -Self-determination