آموزش و پرورش

برای استعداد و تیزهوشی

دکتر ناصرالدّین کاظمی حقیقی

فصل اوّل: روانشناسی تعاملی. 11

نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی. 12

توصیف مفهومی مکتب.. 14

قلمرو. 15

زمینه‌ 19

تعامل زمینه با قلمرو. 19

اصول نظام 21

مفهوم تیزهوشی در مکتب تعاملی و ماهیّت تعاملی آن. 24

بررسی تطبیقی. 28

تواناییهای بنیادین و ساختار کروی استعداد 31

هوش تحلیلی. 32

هوش تجربی. 32

هوش تحصیلی. 32

کنش نوسودمندی.. 33

کنش وظیفه‌مندی.. 33

مفهوم استعداد 35

پرهیز از محدود انگاری.. 35

تعامل تواناییهای بنیادین. 38

تعامل پدیده های روانی. 43

ماهیت تعاملی هوش.. 43

ماهیّت تعاملی استعداد 44

ماهیّت تعاملی خلّاقیّت.. 45

ماهیّت تعاملی یادگیری.. 48

چشم انداز آینده: ضرورت بررسی روانشناختی تعاملی. 49

ماهیّت خاصّ و متمایز نظام پرورش استعداد 50

پرورش استعداد در راهبرد تلفیق. 52

الف) سیاست آموزشی مختلط. 54

خطّ ‌مشی درون‌ کلاسی. 55

خطّ‌مشی همیاری.. 59

ب)سیاست آموزشی فردی.. 62

کاربرد در نظام تلفیق. 65

پایهٔ روانشناختی آموزش فردی.. 65

سازگاری با ویژگیهای خلّاقیت.. 66

انواع کوششهای فردی در پرورش استعداد 69

تحت نظارت راهنما 69

ورود زودتر به دبستان. 74

گواهی برای معلومات پایه. 75

تحصیل همزمان. 75

یادگیری غیرمستقیم 75

پرورش فردی خلّاقیّت در نظام فراگیر: فرایندپژوهی نوپدیده‌ها 76

تلفیق در مکتب تعاملی. 78

یک) تشخیص استعداد 78

دو) سیاستگذاری آموزش‌ 81

سه) تقویّت توانایی. 82

خطّ‌مشی انقباضی پرورش تعاملی استعداد در راهبرد تلفیق. 85

تنوّع برنامه‌های تعاملی تلفیقی. 89

تجربهٔ بومی بهره‌گیری از مکتب تعاملی در راهبرد تلفیقی. 98

برایند کلّی راهبرد تلفیقی. 99

بهره گیری جهانی از راهبرد تلفیق. 101

پرورش استعداددر راهبردتفکیک... 103

الف) سیاست پاره‌وقت.. 106

خطّ‌مشی فراپایه. 115

خطّ‌مشی دانشگاه‌محوری.. 117

خطّ‌مشی انقباضی. 118

خطّ‌مشی غنی‌سازی تفکیکی در پرورش خلّاقیّت.. 119

خطّ‌مشی گوناگون. 124

ب) سیاست پایهٔ تفکیکی. 125

خطّ مشی جهش پایه‌ای.. 128

خطّ‌مشی تسریع پایه‌ای.. 131

ج) سیاست مدرسهٔ ویژه 134

تفکیک در مکتب تعاملی. 137

تعامل تفکیکی برای پرورش استعدادتحصیلی. 137

تعامل تفکیکی برای پرورش خلّاقیّت.. 140

تعامل تفکیکی برای پرورش تیزهوشی تحصیلی. 143

تعامل تفکیکی برای پرورش تیزهوشی خلاقیت (سازماندهی و آفرینندگی) 145

تجربهٔ پنجسالهٔ دبستان تفکیکی براساس مکتب تعاملی. 146

تجربهٔ دوسال کلاس پاره‌وقت برای خردسالان بر اساس مکتب تعاملی. 147

بهره‌گیری از سیاست تعاملی برای پدیدهٔ تیزهوشی استثنایی. 147

راهبردتعاملی برای پرورش یکپارچه. 150

توجّه جهانیبه تفکیک... 152

نتیجه‌گیری.. 156

جمع بندی تحصیلی. 156

الف) گروهبندی انقباضی. 158

ب)توجّه به تفاوتهای فردی.. 158

ج) پیشرفت‌آفرینی در زمینه. 159

د) آموزش خاصّ.... 160

جمع بندی اجتماعی. 162

الف) تفکیک گروهی تمام‌وقت.. 163

ب) پیوند با مَراجع متخصّص.... 164

جمع بندی روانشناختی. 165

آموزش فردی.. 166

تفکیک نسبی. 167

انعطاف‌پذیری.. 168

عوامل تعدیلی. 171

سطح هوش.. 171

سیاست.. 172

خطّ‌مشی. 172

برنامه. 173

نوع استعداد 173

جنسیّت.. 174

پایه و مقطع تحصیلی. 175

زمینه (موضوع) 176

استنباط نهایی:ارکان پنجگانهٔ نظام ویژه 177

تفرّد 178

مرجعیّت.. 180

همگنی انعطافی. 182

آموزش خاصّ.... 191

ارتقاء زمینه ای.. 198

پایان سخن. 201

منابع. 214

آموزش و پرورش 

برای استعداد و تیزهوشی

دكتر ناصرالدّين كاظمي حقيقي

فصل اوّل: روانشناسی تعاملی

در تاریخ مطالعات در پی درک و فهم «روان آدمی» و به تعبیر ساده تر «فرایندهای روانی» همواره مفاهیمی پدید آمده و شکل گرفته اند که پنداشته شده ماهیّت این فرایندها را روشن و آشکار ساخته اند.

این مجموعه کوششها و تلاشها، به مثابهٔ «بررسی علمی» تلقّی می شوند؛ حال آن که هر محقّق و پژوهشگر ورزیده و منصفی در روشنگری دستاوردهایش برای «روان آدمی» در قالب سیل عظیمی از «مفاهیم»، «گزاره ها» و «قضایا» دچار تردید است. در میدان و عرصهٔ کاربرد نیز ضعف و عجز مفاهیم و قضایای ابهام آلود، در آزمونی واقعی، هر چه بیشتر نمودار می شود.

بی تردید یکی از ریشه های چنین وضعیّتی، تأکید و پافشاری تنگ نظرانه و عبث بر شناخت ناب و منفکّ یک پدیده روانی از سایر پدیده هاست که از آن به عنوان «مکتب عنصرگرایی» یاد می کنیم. در واقع «ساختار پژوهی عنصرگرایانه» وجههٔ همّت این چشم انداز است.

در برابر چنین رویکردی، «مکتب تعاملی روانشناسی» یا به بیان دیگر، «روانشناسی تعاملی» جای می گیرد.

«روانشناسی تعاملی» به زعم نگارنده، به مجموعه انگاره ها، نظریّات و دیدگاههایی اشاره دارد که برای آشکاری ماهیّت هر پدیدهٔ روانی صرفاً آن را در تعامل با نظام روانی بررسی می کنند. نظام روانی، به معنای یکپارچگی هماهنگ حیطه های شخصیتی، عاطفی،شناختی، نگرشی، کنشی و زیستی است. در گسترهٔ این نظام، هر پدیده و یا مفهوم روانشناختی، هویّت می یابد. 

مفاهیم مهمّی چون هوش، تیزهوشی، استعداد، یادگیری بویژه از جمله پدیده هایی به شمار آیند که در این فصل به بررسی تعاملی آنها می پردازیم.

نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی

به طور كلّي نظريّه‌هاي جاری تيزهوشي را از لحاظ طرز تلقّي نسبت به «عامل» مي‌توان در دو چشم‌انداز بررسي نمود: الف) عاملی، ب) ترکیبی. 

محدودیّت قابل ملاحظهٔ چشم‌انداز عاملی در طبقه‌بندیهای ارایه شده است . دسته‌بندیها در این چشم‌انداز، دستخوش نوعی اختلاط و درهم آمیختگی میان ظرفیّت عمومی با مظروف تیزهوشی شده است؛ حوزه‌هایی نظیر زبان، موسيقي، رياضي، جنبشي‌ (حرکتي)، اجتماعي، طبیعی، به مثابهٔ مظروف و محتوا محسوب می‌شوند که در کنار تیزهوشی عمومي، فضايي، منطقی و خلّاقيّت طبقه‌بندی شده‌اند. در واقعِ امر، بسیاری از افراد تیزهوش یافت می‌شوند که در زمینهٔ اجتماعی از خلّاقیّت برخوردارند و یا در زمینهٔ کلامی از ظرفیّت منطقی بهره‌مندند .

لذا بررسی روانسنجانهٔ ابزارهای نظریهٔ «هوش چندگانه» (با نظارت صاحب نظریه) در تحلیل عاملی تأییدی، وجود هشت هوش از نُه هوش را با تغییراتی در گویه‌ها نشان داد، امّا فقط ضرایب چهار هوش (جنبشی، وجودی، بین فردی و کلامی) از اعتبار کافی برخوردار بود.(مک کلالان و کُنتی،2008)

چنان که ذکر شد، هر چهار پدیدهٔ مزبور در واقع انواع زمینه‌های استعدادی (محتوا) قلمداد می‌شوند. از این رو، دسته‌بندیهای ارایه شده در چشم‌انداز عاملی دچار آشفتگی مفهومی است.

امّا محدودیّت نظری چشم‌انداز ترکیبی اوّلاً در آن است که به ارایهٔ ظرفیّتهای عمومی اکتفا کرده؛ بدون آن‌که اشاره‌ای به مظروف یا محتوای تیزهوشی نماید. به همین سبب چشم انداز مزبور یک رویآورد عاملی نام نگرفته است.

محدودیّت نظری دوم، پافشاری در شرط «خلّاقیّت» برای احراز «تیزهوشی» است. حال آن‌که جمعیّت انبوهی از افراد دارای ظرفیّتهای شناختی برجسته وجود دارند که از خلّاقیّت بالایی برخوردار نیستند. 

دستاوردهای قابل توجّهی دلالت بر آن دارند که بروز خلّاقيّت در پهنهٔ هوش، کامل و پایدار نیست. به بیان دیگر در یک تراز از ظرفیّت هوشی، بروز قابل ملاحظه‌اي وجود دارد، حال آن‌که در سطحی دیگر، راه آنها از یکدیگر جدا می‌شود. (كيتانو و كايربي،1986) 

بروز خلّاقیّت در پهنهٔ هوش بر اساس «نظريّهٔ آستانه‌اي» به وجود سطح خاصّ بستگي دارد و مبیّن آن است که اين بروز فقط در بهرهٔ هوشي پايينتر از 120 رخ مي‌دهد.(هتريك و همكاران،1966، فاكس بوچامپ و همكاران،1993) 

حتّی بررسي نظريّهٔ آستانه‌اي بر پايهٔ «هوش چندگانه» در ميان دانش‌آموزان ابتدايي نشان داد كه همبستگي خلّاقيّت به ترتيب با هوش بصري- فضايي، طبيعي، بدني- جنبشي و زباني بيشتر است.(پريتو و سانچز،2005) 

بنابراین با تأکید بر شرط خلّاقیّت در احراز، « حلقهٔ تیزهوشی» بسیار تنگ خواهد شد و انبوهی از برجستگان، از گسترهٔ تیزهوشی حذف شده و نادیده گرفته می‌شوند.

توصیف مفهومی مکتب

نگارنده در یک پژوهش سه ساله، مبانی نظری نخبگی را بررسی کرد. بر اساس بررسی مبانی نظری نخبگی، سی و دو عامل از صد و بیست گویه به دست آمدند و سرانجام‌ در سه مقیاس، جایدهی شدند. به طور کلّی این مقیاسها در دو حیطهٔ اساسی روانشناختی و پرورشی قرار می‌گرفتند. (کاظمی و همکاران، 1389) 

در پی آن، برای کشف یک ساختار جامع از ماهیّت روانشناختی تیزهوشی، سه مقیاس مزبور با دید و نگرش روانشناختی مورد بازبینی قرار گرفتند. بر این اساس، فهرستی مرکّب از مفاهیم روانشناختی شامل تیزهوشی، هوش، استعداد، خلّاقیّت ، نوآوری، پیشرفت تحصیلی حاصل گردید که در مجموع هجده عامل زیر را تشکیل می‌دادند. 

1) هوش به معنای فهم خلّاقانه 

2) هوش به معنای فهم موشکافانه 

3) هوش به معنای تحليل کارآورانه 

4) هوش به معنای موهبت خدادادي خاص

5) تیزهوشی به معنای سرعت شناخت و عملکرد

6) تیزهوشی به معنای اشتمال و تنوّع 

7) تیزهوشی به معنای گيرايي استثنايي

8) تیزهوشی به معنای هوش برجسته

9) تیزهوشی به معنای توانايي برجستهٔ خلّاقّانهٔ وظيفه‌مندانه

10) خلّاقيّت به معناي طرح نو (بر پايهٔ توانايي و نگاه متفاوت)

11) خلّاقيّت به معناي نواستنباطي بر پايهٔ هوش و باز بودن( در نوانديشي و نگاه) 

12) خلّاقيّت به معناي قدرت مولّد حلّ مسأله

13) خلّاقيّت به معناي نوپديدآوري بر پايهٔ انديشه و توانايي

14) خلّاقيّت به معناي پويايي نوکارآورانه برپايهٔ توانايي

15) پیشرفت‌ تحصیلی‌ به معنای توانایی موفّقیّت در یادگیری

16) پیشرفت‌ تحصیلی‌ به معنای افزایش سطح‌ آگاهی‌ معتبر

17) استعداد به معناي توانایی شناخت‌ و طبقه‌‌بندی‌ مفاهیم ‌

18) استعداد به معناي توانایی‌ ویژه همراه با مهارت 

قلمرو

بر این اساس، فهرست دیگری مرکّب از سؤالات هجده عامل فراهم شد و یافته‌های بررسی مبانی در نمونهٔ چهارصد نفری آن (با 25 سال به بالا و ساكن در شهر تهران) با تحليل عاملي اكتشافي مورد مطالعه مجدّد قرار گرفت. یادآوری می‌شود که نظرها در مقیاس ليكرت با درجات 1(بسيار كم)، 2(كم)، 3(متوسط)، 4(زياد) و 5(بسيار زياد) ارایه شده بود. 

ضریب اعتبار فهرست بر اساس آلفای کرونباخ معادل 861/0 بود. 

تحلیل عاملی اکتشافی نتایج حاصل از سؤالات هجده عامل با چرخش واریماکس به وجود سه قلمرو اساسی با واریانس پنجاه و چهار درصد انجامید. قلمرو الف، بیست و سه درصد، ب، هفده درصد و ج، چهارده درصد واریانس داشتند. ضریب «کرویّت بارتلت» نیز درسطح بسیار بالایی به دست آمد.(KMO معادل 92/0) 

یافته ها آشکار کرد که قلمروهای سه‌گانه مجموعاً چهارده زیر عامل فرعی را در بر می‌گیرند که می‌توان از آنها به عنوان «قلمروهای اساسی تیزهوشی» یاد کرد. لذا قلمروهای مزبور را می‌توان چنین طبقه بندی کرد:

الف) آفرینندگی این قلمرو به توانایی و احساس‌ نیرومندی‌ شدید برای‌ تجربهٔ‌ كنجكاوانه‌ و فعّال‌ یك‌ اندیشهٔ‌ بزرگ‌ هیجان‌ انگیز برای نوپدیدآوری دراندیشه، پیشنهاد، نظر، استنباط، اکتشاف، و یا کار، دلالت دارد.

«آفرینندگی» شامل شش زیر عامل اساسی است که ممکن است از آنها به منزلهٔ انواع آفرینندگی یاد کرد:

1) کارآفرینی: توانایی‌ ایجاد چیز نو و ارایهٔ‌ كارها با شیوهٔ نوین‌ ازطریق یافتن‌ راه‌ جدید برای‌ انجام‌ آنها 

2) حلّ مسألهٔ اکتشافی: قدرت‌ تولید و اكتشاف‌ برای حلّ‌ مسأله‌ 

3) طرح نو: تازگی‌ در پیشنهاد برای‌ تولید و تركیب‌ اشیاء 

4) پویایی: احساس‌ نیرومندی‌ شدید برای‌ تجربهٔ‌ كنجكاوانه‌ و فعّال‌ یك‌ اندیشهٔ‌ بزرگ‌ هیجان‌ انگیز با هدف کار نو 

5) استنباط: نگاه‌ همه جانبه برای استنباط‌ مفهوم‌ جدید از تركیب‌ مفاهیم‌ آموخته‌ شده‌ 

6) نوپدیدآوری: توانایی‌ آفرینندگی و ‌پدید‌ آوری‌ چیز بدیع‌، اندیشهٔ‌ نو و یا نظر جدید 

ب) پیشرفتگی به معنای توانایی‌ استثنایی در گیرایی‌ تیز با سرعت بالا، پیگیری دقیق، درک و فهم بهینه در موادّ درسی و آموزشی، تحصیل‌ پیشرفته، انجام‌ كار‌ با دستیابی‌ به‌ مهارت‌ یا دانش، مهارت ذاتی خاصّ در یک زمینه، طرّاحی راه‌ حلّ‌ جدید یا ابتكار چیز نو که برای بهبود زندگی سودمند است.

پیشرفتگی شامل پنج زیر عامل اساسی است:

1) توانایی گیرایی: توانایی‌ استثنایی در گیرایی‌ تیز و استعداد بی‌نظیر و منحصر به‌ فرد  

2) فهم:‌ ‌دریافت‌ سریع و دقیق و موشکافانهٔ مطالب 

3) پیشرفت تحصیلی: توانایی‌ موفّقیّت‌ در روند یادگیری‌ و فهم‌ موادّ درسی‌ و كسب‌ مدارج‌ تحصیلی‌ بالا بر اساس آزمونهای‌ معتبر 

4) ورزیدگی: توانایی‌ ویژه‌ یا مهارت‌ ذاتی‌ خاصّ‌ در انجام کاری در یك‌ زمینه

5) نوآوری: ارایهٔ‌ طرحی‌ سودمند برای‌ اوّلین‌ بار یا ابتكار چیزهای‌ نو كه راه‌ حلّ جدید، آسان‌ و مؤثّری برای‌ مسائل‌ دشوار در جهت بهبود زندگی‌ باشد.

ج)سازماندهی به موهبت خدادادی‌‌ در توانایی‌ درك، یادگیری‌، شناخت‌ مفاهیم، تجزیه‌ و تحلیل‌، ریشه‌یابی، موقعیّت‌ سنجی، طبقه‌بندی مفاهیم و انجام‌ كار در سطح‌ برجسته‌ با پیدا کردن راه‌ انجام‌ آن، اشاره دارد.

سازماندهی شامل سه زیر عامل اساسی است:

1) موهبت‌ خدادادی:‌ در هوش و استعداد بالا 

2) مفهوم‌یابی: توانایی‌ درك، یادگیری‌ و شناخت‌ مفاهیم‌ و طبقه‌ بندی‌ آنها

‌3) رهکاریابی تحلیلی: پیدا کردن راه‌ انجام‌ هر كاری‌ در سطح‌ برجسته‌ بر اساس فهم، ریشه‌یابی، تجزیه‌ و تحلیل‌ و موقعیّت‌‌سنجی‌

این قلمرو از تیزهوشی به ترتیب به هفت مفهوم بنیادین اشاره دارد: 

مفهوم پردازی (تشکّل مفهوم، درک معنی، انتزاع، شناخت)

ریشه یابی (توالی، ردیف بندی، استنتاج، استدلال، قیاس، استقراء، استنادسازی، تعلیل، استنباط علّیّتی)

تحلیل (مؤلّفه یابی، تجزیه)

تلازم 

جایگاه یابی (یافتن موقعیت)

یکپارچگی (سازمان شناختی، ترکیب)

بنابراین مفاهیم هفتگانهٔ سازماندهی در یک توالی منطقی قرار می گیرند.

زمینه‌

مراد از «زمینه» در این جا اصطلاحاً وجود آمادگی انگیزشی و شناختی در موضوعی خاصّ است که معمولاً در قالب لذّت از فعّالیّت، دقّت و سرعت یادگیری، راحتی و مهارت بالا در انجام، بروز می‌کند.

مطالعهٔ اجمالی زمینه‌های تیزهوشی به وسیلهٔ نگارنده نشان داد که مهمّترین زمینه‌های کشف شده، شامل ریاضی، اجتماعی، حرکتی و کلامی است.

بر پایهٔ پیشینهٔ مطالعات، یک فهرست نظردهی والدین فراهم گردید و در میان نمونه‌ای از والدین اجرا گردید. این فهرست از اعتبار بسیار بالایی برخوردار بود. (ضریب آلفای کرونباخ معادل 895/0) 

تحلیل عاملی تأییدی نتایج حاصل از فهرست با چرخش واریماکس به وجود چهار زمینهٔ مزبور انجامید که مجموعاً هفتاد و شش درصد واریانس نشان داد. زمینهٔ ریاضی، بیست و سه درصد، اجتماعی، بیست و دو درصد، حرکتی، هفده درصد و کلامی، پانزده درصد واریانس داشتند. ضریب «کرویّت بارتلت» نیز در سطح مقبولی به دست آمد.(KMO معادل 70/0) 

تعامل زمینه با قلمرو

«قلمرو تیزهوشی» در تعامل با «زمینه‌«، نوع تیزهوشی را شکل می‌دهد. قلمروهای تیزهوشی در تعامل با زمینه‌ها چنین ساختاری را نشان می‌دهند: 

نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی

بر پایهٔ «نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی»، تیزهوشی از دو جنبهٔ ظرف یا «قلمرو» و مظروف یا «زمینه» برخوردار است. «قلمرو» در پوستهٔ کُره و «زمینه» در هستهٔ آن جای می‌گیرد و چنان که بیان شد، «قلمرو» در تعامل با «زمینه»، نوع تیزهوشی را فراهم می‌آورد. 

بنابراین تاکنون سه قلمرو اساسی تیزهوشی شامل «پیشرفتگی»، «سازماندهی» و «آفرینندگی» به دست آمده است. 

این نظام سه‌گانه را ممکن است تشبیه به «کُره» کرد تا به گستردگی و تنوّع پوسته‌ها و هسته‌ها در قالب لایه‌هایی «پیاز مانند» در برون و درون دلالت نماید. یعنی دو دسته شیار یا برش افقی و عمودی در این «کره پیازی» وجود دارد. 

پوستهٔ کره دارای برشها و شیارهایی عمودی است که دو رأس کره را به یکدیگر پیوند می‌دهد. هر شیار یا برش عمودی نشانهٔ وجود یک «قلمرو» است که پیوستاری را از ناحیهٔ تحتانی تا فوقانی تشکیل می‌دهد. بدین معنا که درجهٔ آن تیزهوشی را از بسیار کم تا بسیار زیاد رقم می‌زند. 

شیارهای مدوّر عرضی درون کُره نشانهٔ «زمینه» است و هر برش و شیار عرضی در واقع یک «زمینه» را نشان می‌دهد. 

برشهای عرضی یا افقی به تعداد زیاد از هستهٔ مرکزی به نواحی پیرامونی گسترش یافته‌اند. شیارهای مدوّر با شعاع اندک، اشاره به برخورداری کم در یک زمینهٔ ویژه دارد و شیارهای گسترده نشانهٔ بهره‌مندی برجسته در آن زمینهٔ خاصّ است. اگر بپذیریم تاکنون چهار زمینهٔ اساسی کشف شده است، نزدیکترین شیار مدوّر به هسته، اختصاص به زمینه‌ای دارد که کمترین برخورداری فرد تیزهوش به آن تعلّق دارد و بدین ترتیب سایر زمینه‌ها از کم به زیاد قرار می‌گیرند.

اصول نظام

«نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی» دارای نکاتی اساسی است که می‌توان از آنها به مثابهٔ «اصول» یاد کرد. توجّه به این اصول در درک و فهم بهتر ساختار بسیار مؤثّر است.

یک) تحقّق تعاملی 

نکتهٔ بسیار بنیادین آن است که «قلمرو تیزهوشی» صرفاً با «زمینه» تحقّق می‌یابد و متقابلاً «زمینهٔ تیزهوشی» با «قلمرو» معنا می‌گیرد. به عبارت دیگر، اصطلاحاتی نظیر «تیزهوشی آفرینندگی(خلّاقیّت)» به طور مطلق، بدون توجّه به «زمینه»، تحقّقی ندارد؛ چنانچه «تیزهوشی هنری» با نادیدگی «قلمرو»، مبهم و بی معناست.

لذا این پنج زمینه در تعامل با سه قلمرو، پانزده نوع تیزهوشی را رقم می‌زند؛ مانند «تیزهوشی پیشرفتگی حرکتی»، «تیزهوشی آفرینندگی حرکتی» و «تیزهوشی سازماندهی حرکتی» و ...

دو) برخورداری عمومی 

هر فردی که تیزهوشی‌اش در یک قلمرو و یک زمینه، احراز گردید، به فراخور و کم و بیش از سایر قلمروها (پوسته)و زمینه‌ها (هسته) برخوردار است؛ گرچه در آن قلمروها و زمینه‌ها به سطح تیزهوشی نرسد.

در مثال، فردی که تیزهوشی‌اش در نوع «سازماندهی هنری» احراز گردید، کم وبیش از چهارده استعداد دیگر نیز بهره‌مندیهایی دارد؛ ولو برآن‌که هیچ یک از چهارده استعداد دیگرش در حدّ تیزهوشی نباشد.

سه) جمع‌پذیری 

به طور کلّی چهار نوع جمع‌پذیری متصوّر است:

الف) ترکیب در پوسته برجستگی ترکیبی در عالیترین سطح در پوسته، امکانپذیر است؛ به گونه‌ای که سه قلمرو تیزهوشی به تساوی در زمینه‌ای خاصّ در یک فرد جمع گردد؛ مثلاً دارای «تیزهوشی آفرینندگی کلامی»، «تیزهوشی سازماندهی کلامی» و«تیزهوشی پیشرفتگی کلامی» باشد.

ب) ترکیب در هسته وضعیّت جمع‌پذیری برجسته، ممکن است در «زمینه‌« نیز رخ دهد؛ یعنی فرد تیزهوشی یافت شود که در دو یا چند «زمینه» از یک تیزهوشی برخوردار باشد؛ مثلاً ترکیب «تیزهوشی آفرینندگی حرکتی» ، «تیزهوشی آفرینندگی کلامی»، «تیزهوشی آفرینندگی ریاضی» و «تیزهوشی آفرینندگی هنری» در یک فرد.

ج) ترکیب مختلط وضعیّت جمع‌پذیری برجسته در قلمروها و زمینه‌ها (پوسته و هسته) نیز واقع می‌شود؛ نظیر جمع‌پذیری «تیزهوشی پیشرفتگی کلامی»، «تیزهوشی سازماندهی اجتماعی» و «تیزهوشی آفرینندگی ریاضی» در یک فرد؛ این ترکیب گرچه به ندرت به وقوع می پیوندد، امّا محتمل است.

د) ترکیب جامع برجستگی ترکیبی در عالیترین سطح در همهٔ هسته‌ها و پوسته‌ها نیز امکان دارد، واقع شود؛ گرچه پدیده‌ای بسیار نادر است. تجسّم عینی چنین پدیده‌ای در ناحیهٔ فوقانی «کُره» رخ می‌دهد. پیوند شیارهای کُره در ناحیهٔ انتهایی فوقانی به این معناست؛ یعنی تعامل ترکیبی جامع در اوج خود در یک فرد تحقّق می‌یابد؛ شخصیّتی که از تیزهوشی مرکّب (سازماندهی، پیشرفتگی و آفرینندگی در سطح تیزهوشی) و جامع در پنج زمینه (حرکتی، کلامی، اجتماعی، هنری و ریاضی) بهره‌مند است.

چهار) کثرت‌پذیری

چنان‌که «نظام سه‌گانه» نشان می‌دهد، شیارهای عمودی نشانهٔ قلمروهای تیزهوشی است. تاکنون فقط سه قلمرو از تیزهوشی شناحته و کشف شده است. امّا استدلال نیرومندی برای انحصار تیزهوشی در سه قلمرو در دست نیست. از این رو، بسیار محتمل است در آیندهٔ نزدیک با تحقیقات ژرفتر و گسترده‌تر، قلمروهای دیگری از تیزهوشی شناسایی شود؛ چنان که تعدّد شیارهای کره دلالت بر آن دارد. 

کثرت‌پذیری محدود به قلمروها نمی شود بلکه لایه‌های هستهٔ نظام را نیز دربرمی‌گیرد؛ یعنی زمینه‌های تیزهوشی نیز متعدّدند که تاکنون چهار یا پنج یک از آنها کشف شده‌اند. 

پنج) تنوّع‌پذیری

بر اساس آنچه نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی دلالت دارد، «تیزهوشی» یک پدیدهٔ متنوّع است. بر خلاف مکتب ترکیبی، تیزهوشی صرفاً در یک نوع، منحصر نمی‌شود. گونه گونی وتنوّع پذیری تیزهوشی با جلوهٔ تعامل تحقق می پذیرد. اگر تابه حال با احتساب سه قلمرو و پنج زمینه، پانزده نوع تیزهوشی حاصل شده، با مطالعات آینده بی تردید این انواع، متعدّدتر خواهند شد.

شش) تأثّر از نظام روانشناختی

تیزهوشی یک فرد تحت تأثیر ویژگیهای شخصیّتی، انگیزشی و نگرشی وی قرار می‌گیرد. این اصل در سطور ذیل با تشریح ماهیّت تعاملی، مورد بررسی بیشتری واقع می‌شود.

مفهوم تیزهوشی در مکتب تعاملی و ماهیّت تعاملی آن 

«نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی» بر پایهٔ قریب به سی سال تجربهٔ حرفه‌ای و تخصّصی نگارنده و نیز مبتنی بر مطالعات نظری وی در مبانی و مفاهیم نخبگی پی ریزی شد. (کاظمی، 1393؛ کاظمی و همکاران، 1389؛ کاظمی و مقدّم 1393 ؛ کاظمی، 2007، 2008، 2009، 2010، 2011 ، 2014 ، 2015؛ کاظمی و کاظمی،2014  و 2015)

با توجّه به آنچه بیان شد، «نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی» چشم‌انداز جدیدی را در مبانی روانشناختی تیزهوشی ارایه می‌دهد و آن «مکتب تعاملی» است. 

تیزهوشی بر اساس اين چشم‌انداز، پديده‌اي متعامل است که در اثر تعامل میان ظرفیّتهای شناختی عمومی برجسته با زمینه‌های محتوایی (به منزلهٔ مظروف) پدید می‌آید و شکل می‌گیرد. به بیان دیگر، تعامل میان عوامل عمومی و اختصاصی هوش در سطح برجسته، «نوع تیزهوشی» را فراهم می‌آورد. 

از این رو، تیزهوشی نه محدود به تعدادی عامل (عمومی) می‌شود و نه در اثر ترکیب و تجمیع مجموعه‌ای از عوامل شکل می‌گیرد. 

لذا با طرح «نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی» یک مکتب نو و چشم اندازی جدید موسوم به «مکتب تعاملی تیزهوشی و استعداد»[1] پی‌ریزی و شکل‌گیری می‌شود.

«ماهیّت تعاملی تیزهوشی» صرفاً محدود به دو پدیدهٔ ظرفیّتهای شناختی عمومی برجسته و زمینه‌های محتوایی نیست؛ بلکه این ظرفیّتها در حوزه‌ای گسترده‌تر جای می‌گیرد که از آن به عنوان «تواناییهای برجستهٔ ذاتی» یاد می‌کنیم؛ یعنی برای درک طبیعت تیزهوشی باید به سایر ابعاد نیز توجّه نمود؛ نظام نگرشی و ارزشی، ویژگیهای شخصیّت و انگیزه‌ها از جملهٔ این ابعاد قلمداد می‌شوند. تعامل همهٔ این ابعاد، تصویر روشنتری از ماهیّت تیزهوشی به دست خواهد داد.

ساختار تعاملی تیزهوشی

در حقیقت، «ماهیّت تعاملی تیزهوشی» بدین معناست که تعامل «قلمرو» با «زمینه»، بستگی به خصایص شخصیّتی، انگیزشی، نگرشی و سایر ابعاد نظام روانی فرد دارد. 

در بحث جاری با دو دسته از ملاحظات روانشناختی روبه‌روییم: 

الف) ویژگیهای روانشناختی که با هر نوع تیزهوشی ملازم است؛ نظیر خصایص شخصیّتی، انگیزشی و نگرشی ملازم با «تیزهوشی سازماندهی ریاضی» و یا ویژگیهای شخصیّتی، انگیزشی و نگرشی ملازم با «تیزهوشی پیشرفتگی اجتماعی».

ب) جنبه‌های روانشناختی که لزوماً با نوع تیزهوشی همراه نیستند.

«ماهیّت تعاملی تیزهوشی» اشاره به این جنبه‌ها دارد. به بیان دیگر، منظور، شخصیت کلّی، نظام کلّی ارزشی و نگرشی و یا ساختار کلّی انگیزشی فرد است که با طبیعت آن نوع تیزهوشی، پیوند ندارد.

لذا سه فرد «تیزهوش سازماندهٔ اجتماعی» با بهرهٔ هوشی یکسان، امّا با سه شخصیّت متفاوت، دارای سه نیمرخ «تیزهوشی سازماندهی اجتماعی» گوناگون خواهند بود. همچنین دو فرد «تیزهوش آفرینندهٔ ریاضی» با بهرهٔ هوشی برابر، امّا با نظام ارزشی و نگرشهای گوناگون، دو نیمرخ «تیزهوشی آفرینندگی ریاضی» مختلف را بروز خواهند داد و یا دو فرد «تیزهوش پیشرفتهٔ کلامی» با بهرهٔ هوشی یکسان، امّا با ساختار انگیزشی مختلف، دو نیمرخ «تیزهوشی پیشرفتگی کلامی» گوناگونی نشان می‌دهند.

باید توجّه داشت ویژگیهای محیطی از جمله خصایص فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی از طریق نظام روانشناختی فرد بر بروز و ظهور تیزهوشی تأثیرگزار است.

بر این اساس، تعریف کلّی تیزهوشی در مکتب تعاملی را چنین می‌توان ارایه داد: «توانایی برجسته در هوش و کنش در زمینه‌ای خاصّ».[2] بنابراین سه نوع توانایی برجسته در هوش و کنش وجود دارد : آفرینندگی، پیشرفتگی و سازماندهی.

بدیهی است بسته به آن که این سطح برجسته توانایی را در چه برشی از انحراف معیار بدانیم، جمعیت بالقوّه حایز آن برجستگی، متفاوت می‌شود: 

2 انحراف( 28/2%)، 5/2 انحراف( 62 در ده هزار)، 3 انحراف (13 در ده هزار) و 5/3 انحراف( 2 در ده هزار).

بررسی تطبیقی

«مکتب تعاملی تیزهوشی و استعداد» همچون مکتب و چشم انداز عاملی بر وجود عوامل متنوّع و متعدّد تأکید دارد؛ امّا بر خلاف آن، زمینه‌ها را از قلمروها تفکیک می‌کند. در واقع به زبان منطق، تیزهوشیهای «سازماندهی» و «آفرینندگی» (به مثابهٔ دو خوشهٔ اساسی خلّاقیّت)، «قسیم» زمینه‌هایی چون اجتماعی، حرکتی، کلامی و ریاضی واقع نمی‌شوند؛ بلکه در تعامل با آنها قرار می‌گیرند.

افزون بر آن، قلمرو تیزهوشی دیگری موسوم به «تیزهوشی پیشرفتگی» در این مکتب ارایه می‌شود که مکتب عاملی بدان تصریحی نداشته است.

از سوی دیگر محدودیّت نظری چشم‌انداز ترکیبی چنان‌که ذکر شد، اوّلاً در آن است که به ارایهٔ ظرفیّتهای عمومی اکتفا کرده؛ بدون آن‌که اشاره‌ای به مظروف یا محتوای تیزهوشی نماید و دوم، آن‌که، «خلّاقیّت» را برای احراز «تیزهوشی» لازم می پندارد. 

«مکتب تعاملی تیزهوشی و استعداد» به روشنی بر وجود مظروف تیزهوشی یا به تعبیری «زمینه» تأکید دارد و خلاقیّت را علی رغم اهمیّت شگرفش، صرفاً یک از قلمروها یا ظرفهای تیزهوشی در کنار سایر قلمروها مانند «تیزهوشی پیشرفتگی» بر می‌شمارد. 

باید مجدّداً به این نکته توجّه أکید کرد که بروز خلّاقیّت بستگی به حیطه و زمینه ای مشخّص دارد و پدیده ای موسوم به «خلّاقیّت عمومی» نداریم؛ چنان که مطالعات جدید نیز به آن تأکید دارند:

خلّاقیّت معمولاً مستلزم تخصّص در یک حیطهٔ ویژه است؛ امّا نه برعکس. خلّاقیّت در یک قلمرو، خلّاقیّت در سایر حیطه ها را پیش بینی نمی کند. ظرفیّت خلّاقیّت حیطه ای به معنای تفکّر چند رشته ای و همیاری چندرشته ای است؛ امّا باید به تعمیم ناپذیری خلّاقیّت قایل بود؛ یعنی خلّاقیّت عمومی نداریم. (بائر، 2015)

با تسامح ممکن است دو وجه اشتراک اساسی میان مکاتب ترکیبی و تعاملی به دست آورد: 

الف) مفهوم «نوآوری» که در هر سه قلمرو شناخته شدهٔ تیزهوشی یافت می‌شود؛ مشروط بر آن که «نوآوری» را سطح نازلی از «خلّاقیّت» تلقّی کنیم.

ب) مفهوم «تیزهوشی پیشرفتگی» ظاهراً با آنچه در یکی از نظریات مکتب ترکیبی (نظریهٔ سه حلقه‌ای رنزولی) موسوم به «تیزهوشی آموزشگاهی» طرح شده، قرابت دارد؛ امّا «مکتب تعاملی» با تصریح بر وجود پنج مؤلّفهٔ اساسی «تیزهوشی پیشرفتگی»، تصویر روشنتر، ژرفتر و گسترده‌تری از ماهیّت یک قلمرو بسیار مهمّ و رایج تیزهوشی ارایه داده است.

در واقع اصطلاح «تیزهوشی آموزشگاهی (در سطح مدرسه)» ممکن است در نهایت به ترکیب مفهومی دو مؤلّفهٔ «پیشرفت تحصیلی» و «ورزیدگی» اشاره داشته باشد؛ امّا بی تردید شامل «توانایی گیرایی کلّی»، «فهم» و «نوآوری» نمی‌شود.

از این رو، «تیزهوشی پیشرفتگی» را می‌توان قلمروی دربرگیرندهٔ آن چیزی تلقّی کرد که از آن به مثابهٔ «تیزهوشی آموزشگاهی» یاد شده است.

خلاصه آن‌كه به نظر مي‌رسد مکاتب تيزهوشي در يك جمع بندي كلّي بر وجود نكات ذيل تأكيد دارند: 

الف) وجود یک عامل عمومی که دلالت بر ظرفیّت شناختي بالاتر از سطح متوسّط دارد. 

ب) دربرگيري استعداد

ج) تأکید بر خلّاقیّت (در سطوح گوناگون از جمله نوآوری) 

د) تنوّع، چندگانگي يا چند وجهي بودن پديدهٔ تيزهوشي

بنابراين، «تيزهوشي» بر پايهٔ اجماع مکاتب، «يك ظرفیّت شناختي برجسته‌ای است که انواع استعداد و نوآوری را در بر می‌گیرد». 

تواناییهای بنیادین و ساختار کروی استعداد

به نظر رسید نظام سه‌گانه، مرکّب از قلمروهایش بر پایهٔ بنیادهایی استوار است. از این رو، برای کشف سازه‌های بنیادین قلمروهای سه‌گانه با دید و نگرش حیطه‌های شناختی و رفتاری، عناصر عوامل چهارده گانهٔ مزبور در دو حیطه به طور جداگانه مورد تحلیل عاملی اکتشافی واقع شدند. 

ابتدا فهرستی مرکّب از گویه‌های چهارده عامل فراهم شد و در نمونه اجرا گردید. ضریب اعتبار فهرست بر اساس آلفای کرونباخ در حیطهٔ شناختی 89/0 و در حیطهٔ رفتاری 80/0 بود. 

تحلیل عاملی اکتشافی نتایج حاصل از اجرای فهرست با چرخش واریماکس وجود سه مؤلّفهٔ شناختی و دو مؤلّفهٔ رفتاری را نشان داد. 

ضریب «کرویّت بارتلت» برای حیطهٔ شناختی معادل 84/0 و برای حیطهٔ رفتاری معادل 80/0 حاصل گردید. سه مؤلّفهٔ شناختی در مجموع دارای شصت و هشت درصد واریانس و دو مؤلّفهٔ رفتاری مجموعاً شصت و پنج درصد واریانس بودند. واریانسهای مؤلّفه‌های شناختی به ترتیب سی، بیست و دو و شانزده درصد و مؤلّفه‌های رفتاری نیز به ترتیب چهل و بیست و پنج درصد به دست آمد.

بنابراین در مجموع، پنج «توانایی بنیادین» به دست آمد. به بیان دیگر، حیطهٔ شناختی شامل سه توانایی یادگیری و حیطهٔ رفتاری مرکّب از دو توانایی انجام کار است. از سه توانایی یادگیری می‌توان به مثابهٔ سه نوع «هوش» یاد کرد و دو توانایی انجام کار نیز در واقع دو نوع «کنش» را تشکیل می‌دهند.

سه نوع هوش یا توانایی یادگیری به ترتیب «هوش تحلیلی»، «هوش تجربی» و «هوش تحصیلی» نامیده شدند و دو نوع کنش یا توانایی انجام کار نیز به ترتیب «مهارت نوسودمندی» و «مهارت وظیفه مندی» نام گرفتند. 

هوش تحلیلی

این نوع هوش بر توانایی‌ فهم‌، دریافت ‌و گیرایی تیز در محوریابی، ریشه‌یابی سادهٔ مفاهیم، تجزیه‌ و تحلیل‌ مطالب،‌ طبقه‌بندی راحت مفاهیم به شیوه‌های نوین، ارایهٔ آسان دسته‌بندیهای جدید از مفاهیم و سرانجام، سازماندهی سادهٔ مباحث، دلالت دارد.

هوش تجربی

این نوع هوش به معنای توانایی در تجربهٔ دانسته‌ها برای روشن شدن مطلب است که با تحريك شدن کنجکاوی فراگیر با هر مسألهٔ مبهم یا پیچیده‌ای آغاز می‌شود. 

هوش تجربی در برگیرندهٔ یادگیری حسّی فعّال به ویژه بهره گیری از مشاهده و عمل در محیط است که با ناآرامی برای تجربهٔ دانسته ها ‌با اصرار بر آن همراهی دارد و در واقع هیچ آموزه‌‌ای بدون کسب تجربه‌، پذیرفته نمی‌شود.

هوش تحصیلی

این هوش به معنای توانایی یاد‌گیری دقیق موادّ درسی (بویژه عملی) و مباحث تحصیلی و فهم آنها برای انجام دقیق کار و افزایش دقّت عمل است که با موفّقیّت در واحدهای عملی طیّ دوران تحصیل همراهی دارد.

کنش نوسودمندی

توانایی ارایهٔ طرحهای سودمند به سادگی با شیوهٔ نوین‌ ‌كه راه‌ حلّ‌ جدید، آسان‌ و مؤثّری برای‌ مسائل‌ دشوار باشد و به توانایی انجام کار سودمند در سطح‌ برجسته‌ منجر می‌شود. دوستی انجام کار بزرگ و تازه به اندازه‌ای است که فکر همیشگی لزوم انجامش فرد را رها نمی‌کند و جنب‌ و جوش‌ كنجكاوانه‌ای در وی بروز می‌یابد.

کنش وظیفه‌مندی

انجام درست و دقیق آنچه از فرد خواسته می‌شود بر پایهٔ یادگیری، به گونه‌ای که به خوبی از عهدهٔ وظیفهٔ تعیین شده بر می‌آید در واقع تمرکز فرد در انجام دقیق و درست کارهای محوّله است.

پس کنش وظیفه‌مندی بر ‌انجام دقیق و درست وظیفه و مسؤولیّت تأکید می‌ورزد.

استعداد نیز چون تیزهوشی از دو جنبهٔ ظرف یا «تواناییهای بنیادین» و مظروف یا «زمینه» برخوردار است. «تواناییهای بنیادین» در پوستهٔ کُره و «زمینه» در هستهٔ آن جای می‌گیرد. تواناییها، در تعامل با «زمینه»، استعداد را پی ریزی می‌کنند. 

بنابراین تاکنون پنج توانایی بنیادین به دست آمده است که شامل «هوش تحلیلی»، «هوش تجربی»، «هوش تحصیلی»، «کنش نوسودمندی» و «کنش وظیفه‌مندی» می‌شود.[3] بر این اساس، بر پایهٔ تواناییهای بنیادین کشف شده در تعامل با زمینه‌ها می‌توان یک «ساختار کروی»[4] را ارایه داد. 

ساختار کروی استعداد

مفهوم استعداد

از این رو، به تعبیر ساده «استعداد» توانایی درک، یادگیری و طبقه‌بندی مفاهیم ویژهٔ یک زمینه و یا انجام ماهرانهٔ کار و بروز قابلیّتهای‌ شخصی‌ در آن زمینه است.

شخص واجد استعداد فردی است که با توجّه به ویژگیهای ذاتی خود و در مقایسه با گروه همسالان، می‌تواند مفاهیم ویژهٔ یک یا چند زمینه را در سطح بالایی درك کرده و یاد بگیرد و یا در انجام ماهرانهٔ کار و بروز قابلیّتهای‌ شخصی‌ در یک یا چند زمینه، برجستگی خاصّی نشان دهد.(کاظمی و همکاران،1389)

مراد از سطح بالا و برجستگی خاصّ، یک انحراف معیار بالاتر از میانگین،معادل شانزده درصد حجم جامعه است.

پرهیز از محدود انگاری

ساختار کروی استعداد فقط بخش کوچکی از استعدادهای بشری را نشان می‌دهد؛ زیرا نه تنها محدود پنداری ظرفیّتهای بشری به تواناییهای بنیادین، نوعی ساده انگاری است، بلکه تواناییهای حتّی بنیادین را نیز نمی‌توان در پنج حیطهٔ یافت شده، محدود کرد. از این رو، گستردگی و تنوّع تواناییهای بشری اقتضاء می‌کند که در آینده، انواع دیگری از هوش و کنش و بلکه سایر تواناییهای بنیادین نیز کشف و شناسایی شوند.

این گستردگی و گونه‌گونی نه تنها در ظرفیّتها بلکه در زمینه‌ها نیز ساری و جاری است. زمینه‌های استعداد در دو حیطهٔ رسمی (درس و تحصیلی) و فرا مدرسه‌ای قابل دسته بندی است. صرف نظر از وسعت، حجم و تنوّع پیچیده و گیج کنندهٔ زمینه‌های فرا مدرسه‌ای، حتّی زمینه‌های مرسوم تحصیلی نیز به نیکی استقصاء و طبقه بندی نشده‌اند.

افزون بر آن، گسترده نگری امر با توجّه به ماهیّت تعاملی استعداد، اقتضاء می‌کند که به ابعاد ورای تواناییها نیز امعان نظر داشت. ابعادی چون «شخصیّت»، «نگرش» و «انگیزش» در فهم بهتر این ماهیّت تعاملی گسترده یاری می‌دهند.

با توجّه به این حقیقت، ممکن است از استعداد بشری، چنین پارادایمی را پیشنهاد کرد:

پارادایم جامع استعداد

«پارادایم جامع استعداد»، بستر را برای ارایهٔ نظریه‌های دیگر تعاملی در استنباط، توصیف، تبیین و پیش‌بینی استعدادهای بشری فراهم می‌آورد.

تعامل تواناییهای بنیادین

ماهیّت تعاملی اقتضا می‌کند که تواناییهای بنیادین پنجگانه با یکدیگر تعامل داشته باشند؛ یعنی سه نوع هوش و دو نوع کنش، در حقیقت در یک ساختار تعاملی موسوم به «ساختار تعاملی تواناییهای بنیادین» جای می‌گیرند. 

ساختار تعاملی تواناییهای بنیادین

از آن جایی که هیچ ظرفیّت شناختی از بروز رفتاری، جدا نیست و از سوی دیگر هر رفتاری لزوماً از ظرفیّت شناختی، سرچشمه می‌گیرد، لذا هوش و کنش نیز مستلزم یکدیگرند و با یکدیگر تعامل دارند. از این رو، تعامل سه نوع هوش و دو نوع کنش به طور کلّی شش «توانایی بنیادین متعامل» یا به تعبیری «توانایی ترکیبی» را ثمر می‌دهد که این تواناییها در هر فردی یافت می‌شوند:

الف) وظیفه‌مندی تحلیلی

توانایی‌ فهم‌، دریافت ‌و گیرایی تیز در محوریابی، ریشه‌یابی سادهٔ مفاهیم، تجزیه‌ و تحلیل‌ مطالب،‌ طبقه‌بندی راحت مفاهیم به شیوه‌های نوین، ارایهٔ آسان دسته‌بندیهای جدید از مفاهیم و سرانجام، سازماندهی سادهٔ مباحث برای انجام درست و دقیق آنچه از فرد خواسته می‌شود؛ به گونه‌ای که به خوبی از عهدهٔ وظیفهٔ تعیین شده بر می‌آید. به عبارت دیگر، یک فرد از هوش سازمانی‌اش برای انجام وظیفه استفاده می‌کند.

ب) نوسودمندی تحلیلی

توانایی‌ فهم‌، دریافت ‌و گیرایی تیز در محوریابی، ریشه‌یابی سادهٔ مفاهیم، تجزیه‌ و تحلیل‌ مطالب،‌ طبقه‌بندی راحت مفاهیم به شیوه‌های نوین، ارایهٔ آسان دسته‌بندیهای جدید از مفاهیم و سرانجام، سازماندهی سادهٔ مباحث که به توانایی ارایهٔ طرحهای سودمندی به سادگی با شیوهٔ نوین منجرّ می‌شود؛‌ ‌طرحهایی که راه‌ حلّ‌ جدید، آسان‌ و مؤثّری برای‌ مسائل‌ دشوار باشد و در نهایت فرد را برای انجام یک کار سودمند برجسته‌، توانا می‌کند.

ج) وظیفه‌مندی تجربی

توانایی در تجربهٔ دانسته‌ها برای روشن شدن مطلب است که با تحريك شدن کنجکاوی فراگیر با هر مسألهٔ مبهم یا پیچیده‌ای آغاز می‌شود تا به انجام درست و دقیق وظیفهٔ تعیین شده، منجرّ گردد. به بیان دیگر، یک فرد از هوش تجربی برای انجام وظیفه بهره می‌گیرد.

د) نوسودمندی تجربی

توانایی در تجربهٔ دانسته‌ها برای روشن شدن مطلب است که با تحريك شدن کنجکاوی فراگیر با هر مسألهٔ مبهم یا پیچیده‌ای آغاز می‌شود که به توانایی ارایهٔ طرحهای سودمندی به سادگی با شیوهٔ نوین می‌انجامد؛‌ ‌طرحهایی که راه‌ حلّ‌ جدید، آسان‌ و مؤثّری برای‌ مسائل‌ دشوار باشد و به فرد در انجام یک کار سودمند برجسته‌، توانایی می‌دهد.

ه) وظیفه‌مندی تحصیلی

توانایی یاد‌گیری دقیق موادّ درسی (بویژه عملی) و مباحث تحصیلی و فهم آنها برای انجام دقیق کار و افزایش دقّت عمل است که با موفّقیّت در واحدهای عملی طیّ دوران تحصیل همراهی دارد؛ به گونه‌ای که فرد به درستی از عهدهٔ وظیفهٔ تعیین شده بر می‌آید. در واقع تمرکز وی در انجام دقیق و درست کارهای محوّله است.

و) نوسودمندی تحصیلی

توانایی یاد‌گیری دقیق موادّ درسی (بویژه عملی) و مباحث تحصیلی و فهم آنها که با موفّقیّت در واحدهای عملی طیّ دوران تحصیل همراهی دارد تا به ارایهٔ طرحهای سودمند به سادگی و با شیوهٔ نوین بینجامد؛ طرحهایی که راه‌ حلّ‌ جدید، آسان‌ و مؤثّری برای‌ مسائل‌ دشوار باشد و به فرد در انجام دقیق یک کار سودمند برجسته، توانایی می‌بخشد. به بیان دیگر، در این جا، هوش تحصیلی ‌به افزایش دقّت عمل در یک کار سودمند برجسته، یاری می‌دهد.

تعامل هر توانایی ترکیبی با هر زمینه‌، «استعداد» را پدید می‌آورد. لذا تعامل تواناییهای ترکیبی با زمینه‌ها انواع استعدادهای فرد را پی می‌ریزد که در نهایت، ساختاری را فراهم می‌کند که از آن به عنوان «ساختار تعاملی استعداد» یاد می‌کنیم:

ساختار تعاملی استعداد

بنابراین هر فردی نه تنها از همهٔ تواناییهای ترکیبی، بلکه از همهٔ زمینه‌ها به فراخور، برخوردار است. به بیان دیگر، هر فردی به تضارب تعداد تواناییهای ترکیبی با تعداد زمینه‌ها از انواع استعداد بهره مندی دارد. چنان که از ساختار تعاملی فوق، آشکار می‌شود، با احتساب شش توانایی ترکیبی و پنج زمینه برای هر فردی تاکنون ، «سی استعداد» وجود دارد و این حدّ اقل استعدادهای شناخته شدهٔ بشری است.

بدیهی است که امکان برجستگی ترکیبی در دو یا چند استعداد نیز وجود دارد؛ همان گونه که ضعف ترکیبی نیز در دو یا چند استعداد امکانپذیر است. 

از این رو، ابتدا تواناییهای پنجگانهٔ بنیادین در هر زمینه سنجیده می‌شوند و سپس میانگین نمرهٔ مجموع هر نوع هوش با هر کنش در «جدول تعاملی استعداد» درج می‌شود که سرانجام نیمرخ کلّی و جامع از مجموعهٔ استعدادهای فرد به دست می‌دهد.

تعامل پدیده های روانی

ماهیت تعاملی هوش

«هوش» به مثابه مفهوم بنیادین استعداد، خلاقیت و تیزهوشی به نوبهٔ از یک ماهیّت تعاملی در دو حیطه برخوردار است: 

نخست آن که تأکید بر وجود سه ظرفیّت یادگیری به معنای انفکاک آنها از یکدیگر نیست؛ بلکه هر سه توانایی یادگیری به نحو تعاملی در یکدیگر پکپارچه می شوند و بدین ترتیب ظرفیّت کلّی یادگیری را در فرد رقم می زنند.

و دو آن که هوش در تأثّر تعاملی با کنش و زمینه واقع می شود. کنش بر شکل گیری هوش، نقش آفرین است؛ همان گونه که از هوش تأثیر می پذیرد. چگونگی انجام یک کار علاوه بر آن از خاستگاه توانایی یادگیری نشأت می گیرد، بر ظرفیّت یادگیری اثر می گذارد. 

افزون بر آن، مراد از مفاهیم و دانسته ها در سه نوع هوش زمینهٔ بروز تواناییهاست و هر دو ظرفیّت یادگیری و کار را در بر می گیرد. 

پس تواناییهای بنیادین در فرایندی تعاملی با یکدیگر و زمینه ها، هوش را شکل می دهند.

بنابراین به تعبیر ساده هوش از چشم انداز تعاملی چنین تعریف می شود: «توانایی در یاد‌گیری مفاهیم، تجربهٔ دانسته‌ها و طبقه‌بندی آنها».

ماهیّت تعاملی استعداد

«استعداد» نیز چون تیزهوشی به دو بُعد ظرفیّت و مظروف منحصر نمی‌شود؛ یعنی برای درک ماهیّت استعداد باید به سایر ابعاد نیز توجّه نمود؛ نظام نگرشی و ارزشی، ویژگیهای شخصیّت و انگیزه‌ها و الگوهای رفتاری از جملهٔ این ابعاد قلمداد می‌شوند. تعامل همهٔ این ابعاد، تصویر روشنتری از ماهیّت تیزهوشی به دست خواهد داد.

در حقیقت، «ماهیّت تعاملی استعداد» بدین معناست که تعامل «قلمرو» با «زمینه»، بستگی به خصایص شخصیّتی، انگیزشی، نگرشی و سایر ابعاد نظام روانی فرد دارد. 

بر اساس تأکید «مکتب تعاملی»، استعداد مانند هر پدیدهٔ روانی برایند یک نظام تعاملیِ هماهنگ مرکّب از توانش (هوش و غیره)، کنش، شخصیّت، نگرش و انگیزش است. پنج حیطهٔ مزبور در یک پویایی تعاملیِ هماهنگ منجرّ به پدیدآیی، شکل گیری و بروز رفتاری استعداد می شوند. «زمینه» فقط بستر این بروز را تشکیل می دهد. در این گفتار صرفاً به دو تعامل هوش و کنش در پدیدآیی استعداد توجّه گردید.

همچنین باید توجّه داشت ویژگیهای محیطی از جمله خصایص فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی از طریق نظام پنج حیطه ای فوق بر بروز و ظهور استعداد تأثیرگزار است.

ماهیّت تعاملی خلّاقیّت

هماویختگی و یکپارچگی دامنه‌های شخصیّتی (آمادگی فردی)، شناختی(اندیشه و تجربه)، عاطفی، حرکتی و اجتماعی خلّاقیّت چنان که خواهیم دید، به تفصیل مورد بررسی واقع شده است.

این تعامل یکپارچه بر چهار بنیاد استوار شده است:

الف) «رهایی ناهشيارانهٔ درونی»زمينه ساز«گشوده رویی» در قبال مؤلّفه هاي تجربه از جمله كنجكاوي و كاوشگري است

«اندیشهٔ خاصّ» فرد خلّاق با خصیصهٔ بسیار مهم «رهایی درونی» و شرح صدر ویژه، همراهي دارد. «رهایی درونی» زمينه را براي «گشوده رویی در قبال تجربه» فراهم مي كند. همان گونه كه شرایط را برای «تخیّل»نیز پديد می آورد. تخيّل ممكن است تعيين كنندهٔ جريان تجربي و «كاوشگري» خاصّي باشد.

ب) آگاهي ناشي از تجربه به تكوين فرآيند انديشه ياري مي دهد

دریافت حسّی مسایل»، «تیزحسّی» و «جست وجوگری حسّی» زمينهٔ تحقّق «آگاهي» را براي فرد خلّاق فراهم مي آورد و آگاهي نيز مي تواند بستر «تركيب دهي» براي «واپس روی ژرفنایی» در قلمرو انديشه به شمار آيد.

ج) انديشه و تجربه از طريق كنجكاوي به يكديگر پيوند مي خورند.

افزون بر آن، «كنجكاوي» نيز ممكن است به مثابهٔ يك حلقهٔ ميان انديشه و تجربه محسوب شود. به نظر مي‌رسد «كنجكاوي»، ابتدا انديشه را برمي‌انگيزاند و سپس به سوي تجربه سوق مي‌يابد اين چنين است كه «كاوشگري» شكل مي‌گيرد. به موازات جريان تجربي و كاوشگري، سير انديشه همچنان تداوم دارد و سرانجام اين فرآيندِ شناختي با اندوختهٔ كارآزمايي و تجربه بار ديگر نيازمند انديشيدن است و ظرفیّت «واپس روی ژرفنایی» امكان آن را مي‌دهد و سپس «فرآیند ثانوی اندیشه» برای بازگردانی به سهولت انجام مي گيرد. بنابراين، در فرآيندِ شناختي، عنصر تجربه از مؤلّفهٔ انديشه ، قابل تفكيك نيست. لذا در پژوهشها به هماهنگي ميان «كاوشگري»، «كنجكاوي» و «خلّاقيت» توجّه شده است.

د) فرآيند تجربه در تعامل با محيط (به ويژه فضاي آزاد براي خودشکوفایی) قرار مي‌گيرد

محيط شايستهٔ خلّاقيت، محیط همگني (با اندازهٔ مناسب گروه) است كه به شخصی شدن هرچه بيشتر فضا ياري دهد. افزون بر آن، موقعيتي را براي تحقّق بینش نسبت به خود اعطا مي كند كه امكان ارزشيابي تواناييهاي خلّاقّانه در سطح بالا را فراهم آورد و سرانجام به فرد احساس آزادی و احترام را مي بخشد تا موجب رضایت و آرامش وي در محيط شود. اين گونه است كه هماهنگي ميان فرد و محيط و همكاري آن براي خودشکوفایی فرد تحقّق مي يابد. بنابراين دامنهٔ شناختي خلّاقيت از دو سو استواري مي يابد:

1) «رهایی ناهشيارانهٔ درونی» براي كنجكاوي كاوشگرانه اي كه آگاهي تجربي لازمهٔ انديشه را فراهم مي آورد.

2)وجود فضاي آزاد براي خودشکوفایی در محيط.

به نظر مي رسد آنچه در كانون دامنهٔ شناختي خلّاقيت واقع است، يك «كنجكاوي كاوشگرانهٔ رهاست كه با وجود فضايي آزاد در محيط، آگاهي تجربي لازم براي انديشه را فراهم آورد و به خودشکوفایی» منجر شود.

بنابراين ویژگی «کنجکاوی» به مثابهٔ تبلوري از هماويختگي عاطفي و شناختي خلّاقيت از یک طرف با پایه‌های انگیزشی خلّاقیّت درهم آمیخته و از دیگرسو با «تجربه پذیری» و «کاوشگری» پیوند دارد. 

از اين رو، در هماویختگی جامع دامنه‌های روانی خلاقیت می توان بيان داشت: «انگيزهٔ يكپارچه و نيرومند حاصل از كنجكاوي كاوشگرانه به مثابهٔ يك نيروي رواني بالقوّة انفجاري براي فعّاليّتهاي ارتجالي، برانگيخته مي‌شود و با وجود فضايي آزاد در محيط، آگاهي تجربي لازم براي انديشه را پديد مي‌آورد و منجر به خودشكوفايي مي‌گردد و اين گونه خلّاقيّت در آدمي جلوه مي‌كند».(کاظمی، 1389)

ماهیّت تعاملی یادگیری

از طلیعه‌های نظری «مکتب تعاملی»، افق جدیدی در مقولهٔ «یادگیری» است که ممکن است از آن به مثابهٔ «ماهیّت تعاملی یادگیری» نام برد. تبیین ماهیّت تعاملی یادگیری پیامدهای محض و کاربردی بسیاری در عرصه‌های گوناگون خواهد داشت.

«ماهیّت تعاملی یادگیری» بدین معناست که به ازای هر نوع هوش، نوعی یادگیری وجود دارد: تحصیلی، تجربی و تحلیلی. تفکیک سه نوع یادگیری صرفاً در عالم انتزاع قابل تصوّر است؛ یعنی در مصداق و واقع و عینیت، یکپارچگی متعامل در شاکلهٔ یادگیری تحقّق دارد. این شاکلهٔ یکپارچه هر سه نوع یادگیری را در هم آمیخته است. لذا یادگیری هر زمینه ای تحت تأثیر تعاملی سه نوع هوش قرار می گیرد. به بیان دیگر در یادگیری هر زمینه ای هر سه نوع یادگیری، کم و بیش و به فراخور نقش دارند.

سه نوع یادگیری به مثابهٔ سه مؤلفه بنیادین یادگیری در یکدیگر تنیده و یکپارچه شده اند؛ لذا تفکیک جریان کلی یادگیری به انواع سه گانه، ممکن نیست. گرچه معمولاً یکی از انواع سه گانه برجستگی نشان می دهند؛ مثلاً یادگیری تحلیلی برجسته تر در ریاضی در مقایسه با سایر زمینه ها؛ امّا همین یادگیری تحلیلی توأم با دو نوع یادگیری دیگر یعنی تحصیلی و تجربی است. به تعبیر دیگر هیچ نوع یادگیری خالص و نابی در یک زمینه یافت نمی شود که کاملاً منقطع از دو نوع دیگر باشد. 

«ماهیّت تعاملی یادگیری» علاوه بر تعامل در ظرفیّتها، به تعامل در مظروفها و یا زمینه ها نیز تأکید دارد. مثلاً ظرفیّت خاصّی در یادگیری ریاضی در تحت تأثیر تعاملی با ظرفیّت ویژه ای در یادگیری کلامی واقع می شود. 

بنابراین تعامل یادگیری هم در انواع یادگیری و هم در زمینه های آن رخ می دهد.

چشم انداز آینده: ضرورت بررسی روانشناختی تعاملی

«نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی» به وجود قلمرو وسیعتری اشاره می‌کند که این گستره به طریق اولی، مقولهٔ «استعداد» را نیز پدیده‌ای متعامل می‌داند. 

از این رو، «مکتب تعاملی روانشناسی» گستره و پهنه‌ای نو برای مفهوم پردازیها و نظریه پردازیهایی است که در آیندهٔ نزدیک و دور، بروز خواهند یافت و جملگی بر «ماهیّت تعاملی تیزهوشی و استعداد» مانند هر پدیدهٔ دیگر روانشناختی تأکید خواهند ‌ورزید. 

آنچه پیرامون هوش، استعداد، خلاقیت و تیزهوشی بیان شد، در بارهٔ هر پدیدهٔ روانی صادق است. به بیان دیگر، هر پدیدهٔ روانی برایند یک نظام تعاملیِ هماهنگ مرکّب از توانش (شناختی و غیره نظیر هوش)، کنش، شخصیّت، نگرش، انگیزش و بدن(اساس زیستی) است. پنج حیطهٔ مزبور در یک پویایی تعاملیِ هماهنگ منجرّ به پدیدآیی، شکل گیری و بروز یک پدیده روانی می شوند. در توضیح نکتهٔ فوق بیان می شود که در مثال، پا به پای افزایش هوش، با استقلال کنشی، تفرّد (به مثابهٔ یک ویژگی شخصیّتی)، خودباوری مثبت، موضع درونی نظارت و انگیزهٔ درونی رویاروییم. 

بنابراین واکاوی عنصر گرایانه و جزنگرانهٔ پدیده های روانی، پیامدی مبهم، لغزش آلود و بی پایه از ماهیّت و چیستی آنها به دست خواهد داد. به دیگر بیان، روشنگری از پدیده های یاد شده در گرو بررسی و کاوش همه جانبه و تعاملی آنهاست. 

بی تردید مطالعات و تحقیقات آینده در کشف قلمروها، تواناییهای بنیادین و زمینه‌های تازه و نیز توجّه به تأثیر تعاملی دقیقتر نظامهای روانشناختی (خصایص شخصیّتی، انگیزشی، نگرشی، شناختی، کنشی و زیستی) و ویژگیهای جنسیتی، تحوّلی، محیطی (فرهنگی، اجتماعی، اقلیمی و ...) در پدیدآیی و شکل گیری هر پدیدهٔ روانی، قوام و استواری بیشتری به «روانشناسی تعاملی» خواهد بخشید.

ماهیّت خاصّ و متمایز نظام پرورش استعداد

پرورش استعداد در اصطلاح این مجموعه فرایند راهنماییِ دانش آموز مستعدّ است در راهی پایدار با بهره‌گیری از نظام پرورشی ویژه که به آیین استوار، یکپارچگی شناختی و استواری عاطفی و شخصیّتی در آن فرد بینجامد.

بنابراین، فرایند راهنمایی، مستلزم راهیابی در دانش آموز مستعدّ و پیروی وی از مرجع نخبه‌ای است که نقش راهنمایی را بر عهده دارد.

فرایند «پرورش استعداد» یک حرکت استکمالی و مستلزم بروز و شکوفایی استعداد است و کمال یافتگی استعداد، سبب نخبگی دانش آموز می گردد. لذا، «نخبگی»، برایند پرورش استعداد است. به بیان دیگر، نخبگی دانش آموز مستعدّ به تحقّق ملاحظات پرورشی در وی بستگی دارد[5].

به طور کلّی پانصد و بیست و شش مطالعه (18%) در مجموع دو هزار هشتصد و هشتاد مطالعه (مروری و پژوهشی) که در برنامه‌های ویژه آموزشی و پرورش استعداد انجام شده، به تمایز یافتگی نظام آموزش و پرورش ویژه استعدادهای تأکید ورزیده‌اند. همچنین چهارصد و هجده مطالعه (15%) از میان آنها به پرورش در همهٔ زمینه‌ها(ریاضیات، علوم، زبان و ادبیات، علوم اجتماعی) پرداخته‌اند. (راجرز،2007)

پژوهشگران تأكيد مي‌ورزند كه خردسالان از تفاوتهاي وسيعتري در مقايسه با بزرگسالان برخوردارند. به اقتضاي اين ويژگيها، يك نظام آموزشي متمايز مركّب از روشهاي اقتضايي نظير «دوره‌هاي فشرده»، «ايستگاههاي يادگيري»، «فعّاليّتهاي رديفي» و «خوشه‌بندي»میسّر است. اين نظام آموزشي به ويژه دربارهٔ خردسالان تيزهوش پاسخ درخشان مي‌دهد، مشروط بر آن‌كه كوشش يكپارچه‌اي در حمايت خانوادگي و آموزشگاهي وجود داشته باشد.(اسموتنی، 2004)

پرورش استعداد در راهبرد تلفیق

«تلفیق»[6] یک راهبرد آموزش و پرورشی است که دانش‌آموز مستعدّ، در درون برنامهٔ فراگیر عمومی یا اصطلاحاً «آموزش درون کلاسی»[7] همراه با دانش‌آموزان دارای هوش متوسّط اشتغال به تحصیل دارد.

آموزشگاه در یک جریان انطباق با دانش‌آموز مستعدّمی‌کوشد، برنامهٔ درسی، روشها و شیوه‌های خود را تغییر دهد تا حتّی الامکان به نیازهای خاصّ آن دانش‌آموز پاسخ دهد. 

«تلفیق» برعکس مفهوم «یکپارچه‌سازی»[8] است. در «یکپارچه‌سازی»مدرسه در یک فرایند انجذابی می‌کوشد دانش‌آموز را با ویژگیهای مدرسه سازگار کند.(فردریکسون و کلاین، 2002) 

در واقع، زیربنای راهبرد «تلفیق» آن است که همهٔ دانش‌آموزان در طیفهای گوناگون هوشی و ظرفیّتهای شناختی در سطوح مختلف باید مورد توجّه قرار گیرند و به نیازهای آموزشی و پرورشی آنها رسیدگی گردد و شرایطی فراهم می‌آید که همهٔ دانش‌آموزان در جریانی فراگیر و پوشا از یکدیگر یاد بگیرند.

سیاستهای رایج این راهبرد را الف) سیاست آموزشی مختلط، ب)سیاست آموزشی فردی و ج) سیاست تعاملی فراگیر تشکیل می‌دهند.

راهبرد «تفکیک»[9] در این جا به معنای گنجاندن دانش‌آموز تیزهوش در برنامهٔ آموزشی خاصّی است که مستلزم جدایی آنها از دانش آموزان دارای هوش متوسّط باشد.

این راهبرد با سیاستهای الف) سیاست پاره‌ وقت، ب)سیاست پایهٔ تفکیکی، ج)سیاست مدرسه ٔویژه و د)سیاست تعاملی تفکیکی، تحقّق می‌پذیرد.

سیاستهای رایج این راهبرد را «سیاست آموزشی مختلط»[10]، «سیاست آموزشی فردی» و «سیاست تعاملی فراگیر» تشکیل می‌دهند.

به طور کلّی در راهبردفراگیرسازی، موفقيّت يك برنامه مي‌تواند به چهار ويژگي عمومي مربوط شود:(1) طرحريزي براي هر دانش‌آموز بر اساس نيازهاي فردي (2) موادّ آموزشي هماهنگ با سطح آموزشي دانش‌آموز (3) رسيدگي به پيشرفت دانش‌آموز توسّط معلّم در يك جريان عادي آموزشی (4) بررسي ميزان پيشرفت تحصيلي دانش‌آموز به وسيلهٔ ابزارهاي پيش و پس آزمون. (هاولی، 1989)

الف) سیاست آموزشی مختلط

«سیاست آموزشی مختلط»، به معنای بهره‌گیری از برنامه‌ها و کوششهای پرورشی ویژهٔ استعداد در کلاسهایی است که از دانش‌آموزان با تواناییهای گوناگون تشکیل یافته است.

منظور از «کلاس» در نظام فراگیر، جمعی از دانش‌آموزان همسنّ در یک پایهٔ تحصیلی است که از تواناییهای گوناگون در سطوح مختلف هوشی و مهارتی در زمینه‌های متنوّع درسی برخوردارند. بنابراین هر کلاس در نظام فراگیر در واقع، جمعیّتی «ناهمگون» است. 

فضای آموزشی «ناهمگون» اشاره به وجود پدیدهٔ «چند استعدادی» در سطوح گوناگون هوشی و مهارتی دارد. در واقع سه نوع ناهمگونی در هر کلاس عادی مشهود است: ناهمگونی در تواناییها، ناهمگونی در سطوح تواناییها (نظیر بهره‌های هوشی مختلف) و ناهمگونی در آمادگی برای زمینه‌ها و موادّ درسی.

نظیر همین وضعیّت به طور کلّی در یک مدرسهٔ عادی نیز به چشم می‌خورد؛ یعنی مدرسه از دانش آموزان در سطوح مختلف هوشی و مهارتی در موادّ درسی گوناگون (بدون هیچ تفکیکی) تشکیل یافته است و در واقع آموزشگاهی «ناهمگون» است.

تمايزيافتگي آموزش، هنگامی در راهبرد آموزشی «کلاسهای با تواناییهای مختلط و نامتجانس»، پاسخ مناسب می‌دهد که بر آمادگی، رغبت و نيمرخ يادگيري براي طيف وسيعی از یادگیرندگان، توجّه داشته باشد(تاملینسون، 2004الف)

«سیاست آموزشی مختلط» معمولاً در دو قالب تحقّق می یابد: «گروهبندی درون‌کلاسی»[11] و «همیاری»[12].

خطّ ‌مشی درون‌ کلاسی

پیش از بررسی مفهوم خطّ‌مشی درون‌کلاسی لازم است به مفهوم گروهبندی توجّه شود.

گروهبندي به منزلهٔ‌ يك طرح آموزشي وسيع به طرق و انواع گوناگوني تحقّق مي‌يابد؛ از جمله انواع مهمّ آن را در اين‌جا به اجمال بر‌مي‌شمريم:

گروه‌بندي متجانس در اين برنامه، بر اساس نياز، توانايي يا علاقه، ساختار دانش‌آموزان گروهبندي مي‌شود. گرچه ميان دانش‌آموزان در يك كلاس متجانس نيز تفاوتهايي يافت مي‌شود، امّا قصد ساختار گروهبندي آن است كه طيف آمادگي يا نيازهاي دانش‌آموزي كه بايد يك معلّم آنها را مورد خطاب قرار دهد، حتّي‌الامكان محدود شود.

گروه‌بندي متنوّع (نامتجانس) در اين برنامه، دانش‌آموزان با سطوح و يا توانايي مختلفي دسته‌بندي مي‌شوند. يك كلاس با دانش‌آموزان متنوّع به وسيلهٔ‌ يك معلّم با طيف وسيعي از نيازها، تحت آموزش قرار مي‌گيرد.

گروه‌بندي خوشه‌اياين نوع گروه‌بندي، يك نظم‌دهي گروهي براي دانش‌آموزان تيزهوش در كلاس نامتجانس است. اصولاً پنج يا شش دانش‌آموز با نيازها، تواناييها يا علايق مشترك، مشابه يك خوشه را در همان كلاس تشكيل می‌دهند كه به معلّم اجازه مي‌دهد تا تغييرات متفاوتي را براي فراگيران پيشرفته به كار گيرد.

گروه‌بندي انعطافيتدبیری آموزشي كه به دانش‌آموزان تركيب‌يافته در يك گروه امكان آموزش رقابت‌آميز شايسته‌اي مي‌دهد. گروه‌بندي انعطافي به دانش‌آموزان اجازه مي‌دهد تا پويا باشند و فراتر از الگوهاي گروه‌بندي ظاهر شوند. اين گروهبندی بستگي به محتواي رشتهٔ‌ تحصيلي دارد و مي‌تواند براساس توانايي،‌ اندازه و يا علاقهٔ دانش‌آموزان پی‌ریزی شود.

از این میان، گروهبندی «متنوّع» در راهبرد فراگیرسازی به شکل «گروهبندی درون‌کلاسی» قابل اجراست.

در «گروهبندی درون کلاسی»، یک معلّم گروههای توانایی را در کلاس درس شکل می‌دهد و هر گروه را با آموزش متناسب نسبت به سطح استعدادش پی‌ریزی می‌کند. وی دانش آموزان را بر اساس عملکردشان در برنامهٔ درسی درجه بندی می‌کند. ممکن است به دانش آموز بسیار توانمندی اجازهٔ کار مستقلّ داده شود.

این تدبیر مقتضی آن است که معلّم به انطباق برنامهٔ درسی با نیازهای دانش‌آموز تیزهوش کلاس مبادرت ورزد.

بنابراین گروهبندي بر اساس توانايي را مي‌توان در مدارس ابتدايي عادی (متوسّط از لحاظ هوش) انجام داد.به طور كلّي دو نوع گروهبندي از تداول بيشتري برخوردار است: (الف) گروهبندي بر مبناي توانايي به منظور غني‌سازي؛ (ب) گروهبندي همیارانه با تواناييهاي نامتجانس و (ج) گروهبندي براي تسريع تحصيلي.كلّيّهٔ‌ پژوهشهاي پيگيرانه آشكار ساخته‌اند درخششهاي تحصيلي گروهبندي غني‌سازي و تسريع بيشتر است؛ امّا تأييد كم و ضعيفي در جنبه‌هاي اثرات سازگاري روان‌شناختي و جامعه‌پذيري دارد. دستاوردهاي برنامهٔ گروهبندي با توانايي نامتجانس براي دانش‌آموزان تيزهوش و مستعدّ نتيجهٔ‌ درخشاني نداشت و تأييد نشد..(راجرز، 1991)

گروهبندي استعدادهاي درخشان از لحاظ تحصيلي، اجتماعي و انگيزشي، بر اساس ديدگاه معلّمان و دانش‌آموزان مدارس متوسّط، امري مفيد و مؤثّر تلقّي مي‌شود؛ مشروط بر آن‌كه معلّمان، تحت‌الشّعاع فرد تيزهوش واقع نشده و موقعيّتي براي شكوفايي خود نیز داشته باشند.(فلدهاوزن و کندی، 1989)

به طور کلّی گروهبندي، يك اقدام آموزشي رويارو با برخي تنگناهاي عاطفي و اجتماعي است. «گروهبندي (متجانس يا نامتجانس) بستگي به ديدگاه‌ها و ويژگيهاي دانش‌آموزان تيزهوش دارد. مقايسهٔ‌ كاركرد تحصيلي در دو گروه، نشان از برتري گروهبندي متجانس دارد. ولي دانش‌آموزان جاه‌طلبي وجود دارند كه از موقعيّتهاي آموزشي ناهمگن به منظور نيل به نمرات بالا (در مقايسه با ديگران) استقبال مي‌كنند.(آدام بایر و همکاران، 2004)

جمع آوری اطّلاعات یک سال بررسی طولی بر روی هزار و صد دانش آموز تیزهوش تحت پوشش برنامه ویژه و مدرسهٔ عادی نشان داد که از حیث سطح پیشرفت تحصیلی، دانش آموزان تیزهوش تحت پوشش برنامه های مدرسهٔ خاصّ و پایهٔ تفکیکی برجستگی داشتند در حالی که از جهت خودباوری، دانش آموزان تیزهوش تحت پوشش برنامه‌های پاره‌وقت ودرون کلاسی برتری نشان دادند. (کورنل و همکاران، 1992)

اجرای چهار برنامهٔ ویژه (مدرسهٔ خاصّ، پایهٔ تفکیکی، پاره‌وقت و درون کلاسی) برای دانش‌آموزان تیزهوش بر روی هزار و ده دانش آموز پایهٔ دوم و سوم در دبستان به مدّت دوسال تحصیلی نتایج قابل ملاحظه‌ای در بر داشت. دانش آموزان تیزهوش تحت پوشش برنامه‌های خاصّ، در مقایسه با گروه آزمایشی یعنی تیزهوشانی که هیچ آموزش خاصّی دریافت نمی‌کردند، تفاوتهایی نشان دادند. دانش‌آموزان تیزهوش تحت پوشش مدارس ویژه و برنامهٔ درون کلاسی، احساس می‌کردند که محیطهای یادگیریشان به آنها فرصتهایی برای ایجاد قضاوتهای مستقلّ می‌دهند. دانش آموزان تحت پوشش برنامه‌های پاره‌وقت ودرون کلاسی،درقیاس با مدرسهٔ خاصّ و پایهٔ تفکیکی،برداشتهای بالاتری نسبت به تواناییهای تحصیلی خود(خودباوریتحصیلی) بروزدادند. بر اساس پیشرفت تحصیلی در موادّ گوناگون نظیر خواندن، علوم، مطالعات اجتماعی، دانش آموزان تیزهوشی که تحت آموزش ویژه نظیر مدرسهٔ خاصّ، پایهٔ تفکیکی و پاره‌وقت قرار گرفتند، در مقایسه با همسالان تیزهوشی که این برنامه‌ها را دریافت نکردند، برتری نشان دادند. برنامه‌های یادشده در مقایسه با کوششهای درون کلاسی نیز برتری داشتند. دانش‌آموزان تیزهوش تحت پوشش پایهٔ تفکیکی، اتّکای بیشتری به راهنمایی معلّم خود برای انجام امور مربوط به حلّ مسایلشان داشتند. آنها در مقایسه با برنامه‌های پاره‌وقت ودرون‌کلاسی، در ترجیح یادگیری مستقلّ، نمرات نازلتری داشتند. (دلکورت و همکاران، 1994)

از قوّتهای «برنامهٔ درون‌کلاسی» یکپارچگی دانش آموزان بسیار توانمند با همسالانشان در یک جمعیّت دانش‌آموزی عمومی (کولون و ترفینگر، 1980)، رشد یادگیری مستقلّ هنگام تمرکز بر برنامهٔ درسی(ترفینگر و بارتون، 1979) و تشویق یک جوّ همیارانه‌تر به عنوان دانش‌آموزان تیزهوش که به یادگیرندگان کندتر یاری می‌دهند. ضعف عمدهٔ این برنامه، فقدان یک گروه همگن آشکار بر اساس توانایی، امکان چالش‌جویی کمتر برنامهٔ درسی و تکرار بالقوّهٔ مهارتهای پایه‌ای است. (رنزولی و وَن تاسل باسکا، 1987)

بررسیها نشان می‌دهند که اندازهٔ اثر برنامهٔ «گروهبندی درون‌کلاسی» بر اساس نُه مطالعه فقط برای جنبهٔ تحصیلی(34/0) در سطح قابل قبولی به دست آمد. (راجرز،2007)

خطّ‌مشی همیاری

این خطّ‌مشی دارای دو برنامه است: «همیاری گروهی همگن در توانایی»[13] و «یادگیری خصوصی دونفری»[14]. 

همان گونه که از عنوان برنامهٔ «همیاری گروهی همگن در توانایی» برداشت می‌شود، گروهی با سطح توانایی یکنواخت و هماهنگ پی‌ریزی می‌شود و دانش آموزان گروه با یکدیگر در فضایی همیارانه به جریان یادگیری مبادرت می‌ورزند.

اين برنامه به دانش‌آموزان مستعدّ اجازه مي‌دهد تا در گروهی كوچك در داخل كلاس به فعّاليّت همیارانه در پیرامون برنامهٔ ويژه يا وظايف خاصّي بپردازند. شرایط به گونه‌ای است که دانش‌آموزان مستعدّ در گروه همیاری به تمرين و عملكرد بپردازند و نقشهاي رهبري را در جریان یادگیری و آموزش بر عهده بگيرند. 

شالودهٔ گروههای همیاری مرکّب از دانش‌آموزان در سه سطح توانایی بالا، متوسّط و ضعیف در یک درس یا یک زمینهٔ خاصّ است. سطح بالا اختصاص به دانش‌آموز مستعدّ دارد و سایر همیاران در دو سطح متوسّط و ضعیف در فعّالیّت یادگیری مشارکت می‌ورزند. تكاليف مناسب و متفاوتي از سوی معلّم به دانش‌آموزان هر گروه واگزار می‌شود.

هدف این خوشه‌های همیار افزون بر رشد مهارتهای شناختی افراد مستعدّ(از طریق تمرین تکالیف و آموزش به دانش‌آموزان ضعیفتر)، تقویّت و پرورش ویژگیهای عاطفی و تعامل اجتماعی است.

معمولاً انواع مختلفي از اين خطّ‌مشی آموزشي به كار گرفته مي‌شود: فعّاليّتهاي گروهي، آموزش تسريعي گروهي، مطالعهٔ يكپارچهٔ‌ همیارانه، يادگيري همراه با هم، گرو‌ههاي چهار نفري و...؛ ولي به طور كلّي نتايج نشان مي‌دهد كه دو محدوديّت عمده بر اين خطّ‌مشی مترتّب است: (الف) غفلت از دانش‌آموزان مستعدّ تحصيلي؛ (ب) اعتماد به مقايسه‌هاي مداخلاتي ضعيف در نشان دادن اثربخشي يادگيري همیارانه. (رابینسون، 1991)

بيشتر دانش‌آموزان مستعدّ و تيزهوش شش تا هجده ساله، تدريس خصوصي توسّط همسالان را مناسبتر از تسريع و غني‌سازي براي بروز و نماياندن تفاوتهاي انفرادي در قابليّتهاي بالقوّه مي‌دانند. از سوي ديگر، نوجوانان مستعدّ و تيزهوش در پايه‌هاي هفتم و هشتم كه عقايد شخصي دربارهٔ‌ اهداف مدرسه دارند، بيش از كساني كه نقطه نظرات رقابتي در ارزشگذاري ذاتي به يادگيري محض نشان مي‌دهند، به یافتن كسب رضايت يادگيري آموزشگاهي و طرح‌ريزي در ورود به دانشكده مي‌پردازند.(تورکیلسن، 1994)

دانش‌آموزان غیر تیزهوش در مقایسه با تیزهوشان تحصیلی در پایه‌های ششم تا هشتم و پسران بیش از دختران، نگرش مثبت‌ نسبت به یادگیری همیارانه دارند؛ امّا این فرضیه تأیید نشد که تیزهوشان بیش از غیر تیزهوشان به کلاسهایی که روش همیاری را به کار نمی‌برند، نگرش مثبت نشان می‌دهند.(رامسی و ریچاردز، 1997)

بررسیها نشان می‌دهند که اندازهٔ اثر برنامهٔ «همیاری گروهی همگن در توانایی» بر اساس سه مطالعه فقط برای جنبهٔ تحصیلی(26/0) در سطح قابل قبولی به دست آمد. (راجرز،2007)

در برنامهٔ «یادگیری خصوصی دونفری» یک ترکیب زوجی از دانش‌آموز بسیار توانمند و دانش‌آموز با کارکرد ضعیف در یک زمینه شکل می‌گیرد تا به همیاری و مشارکت در تکالیف یادگیری بپردازند.

بررسیها نشان می‌دهند که اندازهٔ اثر برنامهٔ «یادگیری خصوصی دونفری» بر اساس پنج مطالعه در هیچ یک از جنبه‌های تحصیلی، اجتماعی و خودارجدهی، اثری نداشت. (راجرز،2007)

ب)سیاست آموزشی فردی

این سیاست بر پایهٔ ویژگیهای روانشناختی افراد مستعدّ در حیطه‌های انگیزشی، شخصیتی نگرشی و شناختی با تأکید بر «مطالعهٔ مستقلّ انفرادی»[15] به آموزش فردی دانش‌آموز مستعدّ در جریان راهبرد فراگیرسازی می پردازد.

«کیتانو» و «کایربی» در سال 1985 «طرح آموزشی فردی» را ارایه دادند. به طورکلّی طرح آموزش فردي، خدمات آموزشي و پرورشي خاصّي را براي دانش‌آموزان داراي نيازمنديهاي ويژه فراهم مي‌آورد. طرح مزبور مشتمل بر اصلاحاتي است كه در يك كلاس عادي بايد انجام گيرد و يا شرايط اضافي ويژه‌اي فراهم آيد.

هدف از طرح آموزش فردي، كمك به تأمين شرايطي است كه براي يك دانش‌آموز مستعدّ داراي نيازهاي خاصّ و یا به ویژه پدیدهٔ «تیزهوشی استثنایی»[16]ضروري است. اين طرح به معلّمان ياري مي‌دهد تا برنامهٔ‌ عادي يا ويژهٔ‌ تيزهوش را براي هريك از قابليّتها، ضعفها و علايق دانش‌آموز سازگار كند. طرح مزبور معلّمان را تشويق مي‌كند كه ويژگيهاي يادگيري هر دانش‌آموز را ارزشيابي كنند و كوششها را بر نيازهاي فرد متمركز سازند. ساختار گروهي اين طرح، والدين، معلّمان و مجريان را در مشاركت متقابل با دانش‌آموز قرار مي‌دهد.

«طرح آموزش فردي»معمولاً داراي پنج مرحله است:

(الف) گردآمدن دست‌اندركاران در يك دايرهٔ‌ تخصّصي؛

(ب) ارزشيابي قابليّتها، ضعفها و علايق دانش‌آموز؛

(ج) بررسی آرمانهاي بلندمدّت و اهداف كوتاه‌مدّت برای دانش آموز

(د) تعيين روشها‌ و شيوه‌هاي آموزشي مناسب براي نيل به هدفش

(ه‍) اتّخاذ روشهایی براي ارزشيابي پيشرفت وی

دايرهٔ تخصّصي مركّب از همهٔ افرادي است كه به نوعي با دانش‌آموز كار مي‌كنند و مرتبط هستند. آنها يك كوشش مشترك پرورشي قابل فهم و مستدلّ را به كار مي‌گيرند. معمولاً تركيب اين دايره را معلّمان، مختصّصان تشخيص، مسؤولان، والدين و مشاوران تشكيل مي‌دهد.

با برگزاري جلسات منظّم، دايرهٔ كاري،‌‌ آرمانها، اهداف و روشها يكپارچه مي‌شود و نقش هريك از اعضاء در تشخيص و پرورش دانش‌آموز معيّن مي‌گردد.

ارزشيابي نيازهاي دانش‌آموز يك اقدام محوري و مهمّ است. نقطهٔ‌ آغازين پي‌ريزي اهداف آموزشي، تشخيص دقيق قابليّتها، ضعفها و علايق هر دانش‌آموز است. اطّلاعاتي كه براي تعيين نيازهاي فردي لازم است شامل این موارد است: (الف) نتايج ارزشيابي غير رسمي و مشاهدات به وسيلهٔ معلّمان؛ (ب) نتايج آزمونهای رسمي طيّ جريان تشخيص و گزينش؛ (ج) بررسيهاي مربوط به علايق دانش‌آموز و نيازهاي برداشت‌شدهٔ فردي؛ (د) فهرستها و سؤالیه‌هاي مربوط به والدين؛ (ه‍) اطّلاعات ناشي از ساير منابع مرتبط؛ نظير مشاوران، متخصّصان موضوعات درسي ويژه و متخصّصان استعدادهاي خاصّ.

براساس اين اطّلاعات يك نيمرخ مركّب از قابليّتها و ضعفها تشكيل مي‌شود كه براي پي‌ريزي برنامهٔ خاصّ بسيار مفيد است. اين اطّلاعات مي‌تواند مثلاً به سطح پيشرفت درسي دانش‌آموز در حوزه‌هاي رياضي، ادبيات، علوم، اطلاعات عمومي، تعليمات اجتماعي مربوط شود و سطح خلّاقيّت، قدرت حلّ مسأله، انگيزهٔ رهبري و علايق و تواناييهاي هنري دانش‌آموز را مشخّص كند. پايه‌ريزي آرمانهاي بلندمدّت و اهداف كوتاه‌مدّت بر مبناي تعيين دقيق نيمرخ‌ وضعيّتي دانش‌آموز امكان‌پذير است. آرمانها معمولاً بلند، وسيع و نظري هستند و اهداف مشخّص، محدود و كاربردي‌اند. سپس تجارب يادگيري ويژه براي تحقّق هر هدف طرح‌ريزي مي‌شود و سرانجام روشهايي براي ترسيم سير پيشرفت دانش‌آموز فراهم مي‌آيد.

اين روشها، بايد درجهٔ‌ نيل به هر هدف را ارزشيابي كند. هرجا كه ممكن بود تا ملاك قابل مشاهده و عيني مشخّص گردد، روشهاي ارزشيابي كلّي شامل امتحانات كتبي يا شفاهي، برگه‌هاي مشاهدهٔ‌ معلّم، خودارزشيابي، موازين مقايسهٔ‌ فرد با ساير دانش‌آموزان، بازده‌هاي كاري، كيفيّت كار، ميزان كوششهاي انجام شده، قوّتها و ضعفها، بازدهٔ كاري و ملاحظهٔ‌ كوششهاي آينده است.

بديهي است كه ديدگاهها و اظهار نظرهاي والدين و خانواده، يك ملاك ارزشيابي بسيار مهمّ است.(کیتانو و کایربی، 1985)

سیاست آموزشی فردی از سه امتیاز مهمّ برخوردار است: الف) کاربرد در نظام تلفیق و فراگیرسازی، ب) هماهنگی روانشناختی، ج) سازگاری با ویژگیهای خلّاقیّت. ذیلاً این مزایا را به اجمال بررسی می‌کنیم:

کاربرد در نظام تلفیق

امتیاز قابل توجّه این سیاست آن است که مستلزم جداسازی و تفکیک نظام آموزشی نیستو به سادگی در مدارس عادی در کنار دانش آموزان دارای هوش متوسّط نیزقابل اجراست.

بر اساس ملاحظات برخی از مکاتب تربیتی، نظامهای ارزشی و اولویّت‌دهی بسیاری از سیاستگذاران در قلمرو آموزش و پرورش، تأکید بر پی ریزی نظام فراگیر سازی و تلفیق در جمعیّت دانش‌آموزی است. از سوی دیگر بهره‌گیری از سیاستهای آموزشی نظام تفکیکی ، مقتضی تأمین منابع انسانی و مادّی خاصّ و پر هزینه‌ای است که ممکن است میسّر نباشد.

پایهٔ روانشناختی آموزش فردی

ضرورتهای نظری این سیاست از بنیادهای روانشناختی بر می‌خیزد. لذا شایسته است به این مبانی توجّه کرد.

نتايج یک تحليل اکتشافی مهمّ در تبیین انتظارات اجتماعی دانش‌آموزان مستعدّ و تیزهوش نشان داد که «حمایت عاطفی»، «ارتقای فرهنگی»، «واقع‌بيني در توقّعات»، «استقلال‌پذیری» و «يگانگي برای پیشرفت»، بافت و خمیرمایهٔ اصلی توقّعات محیطی افراد مستعدّ تشکیل می‌دهد.انتظارات محیطی شامل محیطهای آموزشی و تحصیلی نیز می‌شود . به طور کلّی این انتظارات مبتنی بر نوعی «استقلال‌گرایی برای پیشرفت فردی و عمومی» است.(مقدّم،1389)

سازگاری با ویژگیهای خلّاقیت

« سیاست آموزشی انفرادی» یکی از سیاستهای آموزشی بسیار سودمند و کاربردی برای پرورش استعداد کودکان و نوجوانان خلّاق است؛ از آن روی که با ویژگیهای روانشناختی خلّاقیّت سازگار است.

به طور کلّی خلّاقیّت دارای دو خوشهٔ اساسی است: «آفرینندگی» و «سازماندهی» که هر دو از سرچشمهٔ «پویایی» می‌جوشند و با هشت جلوه بروز می‌یابند. «پویایی» به احساس‌ نیرومندی‌ شدید برای‌ تجربهٔ‌ كنجكاوانه‌ و فعّال‌ یك‌ اندیشهٔ‌ بزرگ‌ هیجان‌ انگیز و نیز جنب‌ و جوش‌ كنجكاوانه برای‌ كارهای‌ نو و تازه اشاره دارد.

الف) آفرینندگیخوشهٔ آفرینندگی مشتمل بر شش جلوهٔ خلّاقیّت است:

1) نظریه‌پردازی یعنی توانایی‌ ‌پدید‌آوری‌ چیز بدیع‌، اندیشهٔ‌ نوو یا نظرجدید 

2) نوآوری ارایهٔ‌ طرحی‌ سودمند برای‌ اوّلین‌ بار یا ابتكار چیزهای‌ نو كه راه‌ حلّ جدید، آسان‌ و مؤثّری برای‌ مسائل‌ دشوار در جهت بهبود زندگی‌ باشد.

3) طرح نو یعنی تازگی‌ در پیشنهاد برای‌ تولید و تركیب‌ اشیاء 

4) کارآفرینی یعنی توانایی‌ایجادچیزنووارایهٔ‌كارهاباشیوهٔ نوین ‌ازطریق یافتن‌راه‌ جدید برای‌ا نجام‌ آنها 

5) حلّ مسألهٔ اکتشافییعنی قدرت‌ تولید و اكتشاف‌برای حلّ‌ مسأله‌

6) استنباط یعنی نگاه‌ همه جانبه برای استنباط‌ مفهوم‌ جدید از تركیب‌ مفاهیم‌ آموخته‌ شده‌ 

ب) سازماندهیدر خوشهٔ «سازماندهی» دو جلوهٔ خلّاقیّت جای می‌گیرد:

1) مفهوم‌یابی یعنی توانایی‌ درك، یادگیری‌ و شناخت‌ مفاهیم‌ و طبقه‌‌بندی‌ آنها.

‌2) رهیابی تحلیلی به معنای پیدا کردن راه‌ انجام‌ هر كاری‌ در سطح‌ برجسته‌ بر اساس فهم، ریشه‌یابی، تجزیه‌ و تحلیل‌ و موقعیّت‌‌سنجی‌.

نکتهٔ حایز اهمیّت آن است که خوشه‌های خلّاقیّت صرفاً از هستهٔ مشترک و بنیادین «پویایی» نشأت می‌گیرند. در حقیقت، پویایی دو خوشه را به یکدیگر می پیوندد.

بنابراین خلّاقیّت«توانایی و احساس‌نیرومندی‌ شدید برای تجربهٔ ‌كنجكاوانه‌ و فعّال‌ یك ‌اندیشهٔ‌ بزرگ‌ هیجان‌انگیز، ریشه‌یابی امور، تشخیص موقعیّت و یا طبقه‌بندی مفاهیم است که در راستای نوپدیدآوری در اندیشه، پیشنهاد، نظر، راهکار، استنباط، اکتشاف، اختراع و یا کار، بروز می‌یابد.»

چنان‌که از این تعریف دریافت می‌شود، خلّاقیّت اصطلاحاً مفهومی گسترده و مرکّب از ابعاد توانشی، عاطفی، شناختی و رفتاری است. افزون بر آن، این تعریف به فرایند و برایند توجّه کرده است. 

جلوه‌های هشتگانهٔ خلّاقیّت(کاظمی 1393)

لذا بر پایهٔ این جلوه‌های هشتگانه، هر یک از این عرصه‌ها به تنهایی، شاخص احراز خلّاقیّت قلمداد می‌شوند؛ گرچه خلّاقیّت ماهیتاً در موارد بسیاری اقتضای چند جِلوِگی را می‌کند.

چنان که از شالودهٔ دو خوشه بر می‌آید، آفرینندگی مشتمل بر جلوه‌هایی از خلّاقیّت است که مقتضی انجام فعّالیّت و تکاپوی عملی و به ویژه بهره‌گیری از تجربه است؛ حال آن‌که جلوه‌های خلّاقیّت در «سازماندهی» مستلزم فعّالیّت و تجربه‌اندوزی نیست؛ بلکه به بهره‌گیری از ظرفیّتهای شناختی نظری و انتزاعی برجسته نیازمند است.(کاظمی، 1393)

بنابراین ویژگیهای خلّاقیّت در هر دو خوشه معمولاً اقتضای به کارگیری کوششهای فردی را می‌کند. چنین خصوصیّتی با نیازهای ویژهٔ افراد خلّاق که به فعّالیّتهای مستقلّ و متمایز بها می‌دهند، هماهنگ است. افزون بر آن، کودکان و نوجوانان خلّاق در هر یک از دو خوشهٔ خلّاقیّت، به طور کلّی از برنامه‌های آموزشی غنی‌سازی فردی استقبال می‌کنند. به بیان دیگر کوششهای غنی‌سازی فردی با انگیزه‌ها و آمادگیهای افراد خلّاق، هماهنگ است.

انواع کوششهای فردی در پرورش استعداد

به طور کلّی دویست و هشتاد و چهار مطالعه (14%) در مجموع هزار و نهصد و سی و شش مطالعه‌ای (مروری و پژوهشی) که در برنامه‌های ویژه آموزشی و پرورش استعداد انجام شده، بر یادگیری مستقلّ (نظیر آموزش شتابان، مطالعات ژرف، مفاهیم انتزاعی و پیچیده، مطالعات تحلیلی، یادگیری مبتنی بر مسأله) متمرکز شده‌اند. (راجرز،2007)

«تحت نظارت راهنما»[17]، «ورود زودتر به دبستان»[18]، «گواهی برای معلومات پایه»[19]، «تحصیل همزمان»[20] و «یادگیری غیرمستقیم»[21] از رایجترین برنامه‌های سیاست فردی به شمار می‌آیند.

تحت نظارت راهنما

برنامهٔ «تحت نظارت راهنما»، به معنای ارتباط دهی دانش‌آموز با مرجع متخصّصی در یک زمینه است که تجارب یادگیری را برای وی در یک دورهٔ زمانی مشخّص پایه‌ریزی می‌کند. این برنامه را برای هر دو راهبرد محتوایی یعنی تسریع و غنی سازی می‌توان به کار برد.

در برنامهٔ تحت نظارت راهنما برای غنی‌سازی، کوششهای آموزشی تعریضی و تعمیقی در مادّه و یا موادّ ویژه، محور فعّالیّتهاست. در واقع منظور از غنی‌سازی، تعمیق محتویات و موادّ درسی موجود، بر اساس بهره‌گیری از امکانات کمک آموزشی متنوّع و گسترده (کارگاه، آزمایشگاه، کتابخانه، رایانه و ...) است.

از این برنامه به عنوان «مطالعهٔ مستقلّ انفرادی»[22]نیز یاد می‌شود. برنامهٔ‌ مطالعهٔ مستقلّ یکی از شایسته‌ترین تدابیر از حیث تحقّق تمایزیافتگی نظام پرورش استعداد قلمداد می‌شود.

چنان‌كه ذكر شد، اين برنامه بر راهبرد يادگيري خودجهت‌دهي تأكيد دارد. در شرايطي كه معلّم به منزلهٔ‌ يك راهنما يا تسهيل‌كننده عمل مي‌كند و یادگیرنده، نقش فعّالتري را در تعيين و مديريّت يادگيري‌اش ايفا مي‌كند.

بررسی برخی شواهد 

برخي از دانش‌آموزان مستعدّ و تيزهوش با نيازهاي ويژه از دشواريهاي آموزشي در مدارس عادي رنج مي‌برند. در چنين شرايطي تدبير آموزشي «خودجهت‌دهي يادگيري» ثمرات بسيار درخشان تحصيلي خواهد داشت.(رایس، 2004)

«گيلفورد» در سال 1973 ميلادي يك ساختار هوشي سه وجهي (فعّاليّت، توليد، محتوا) را ارائه کرد كه مجموعا صد و بيست حوزهٔ‌ فرعي را تشكيل مي‌داد.برنامه‌ريزان آموزشي اين ساختار را مبناي تعليمات ويژهٔ‌ تيزهوشان قرار دادند و امروز يكي از طرحهاي مهمّ آموزشي قلمداد مي‌شود. معلّمان تربيت شده در اين برنامه، وضعيّت يكايك دانش‌آموزان را در اين ساختار هوشي (صد و بيست حوزهٔ‌ فرعي) معيّن مي‌كنند و بر مبناي آن، آموزش ويژه را اجرا مي‌نمايند. براساس فرايند تشخيصي دقيق، تواناييها و ضعفهاي هر دانش‌آموز محرز مي‌شود. (کیتانو کایربی ،1985)

خودآموزی در ریاضی به مدّت سه ساعت در هفته برای ده هفتهٔ متوالی در میان دانش‌آموزان مستعدّ پیش دبستانی تا پایهٔ دوم موجب تقویّت مهارتهای ریاضی شد.(پارک، 1983)

در مطالعه بر روي سی و پنج تيزهوش دهساله كه از رايانه بهره مي‌گرفتند، يافت شد كه آنها مي‌توانند به طور مستقلّ، تحقيقات و مطالعات شخصي خود را شكل دهند؛ در امر يادگيري به نحو انفرادي فعّاليّت نمايند و به شناسايي مسائل مورد نظر و كاوش و جست و جوي پيگيرانه حول موضوع مزبور بپردازند. رايانه در گسترش و توسعهٔ موقعيّتهاي تربيتي و افزايش نوآوريهاي معلّمان، مفيد بود.)آیسلن و فاکس، 1990)

در یک پژوهش، ترجيحات مربوط به سه روش يادگيري (تعاوني، رقابتي و انفرادي) در ارتباط با موادّ درسي رياضي، علوم و زبان انگليسي در ميان دختران و پسران تيزهوش مورد مطالعه قرار گرفت. نتايج نشان داد كه روش تعاوني، تفاوت جنسیّتي ندارد. در درس رياضي، پسران دو شيوهٔ‌ انفرادي و رقابتي را بيش از تعاوني ترجيح مي‌دهند و دختران به روش انفرادي بيش از دو شيوهٔ‌ ديگر، گرایش دارند. روش تعاوني مستقلّ از بازده‌های پيشرفت تحصيلي بود.(لی و آدامسون، 1992)

تجربهٔ اجراي برنامه های غني‌سازي در پايه‌هاي هشتم تا پيش‌دانشگاهي نشان مي‌دهد كه اين‌گونه اقدامها نه تنها نتيجه‌اي رضايتبخش در بر دارد، بلکه از ضرورتی اساسي برخوردار است.)کانکل و همکاران، 1991؛ پریلمان و ریچاردسون، 1989)

افزون بر آن، برنامهٔ غنی‌سازی بویژه فردی نارضايتي عمدهٔ‌ دانش‌آموزان بسیارمستعدّ از كتب درسي سنّتي و موادّ تحصيلي مكتوب در برنامه عادی را جبران می‌کند.(هاولی، 1989)

از این رو، کوششهای غنی‌سازی بر پایهٔ ارزشيابي رغبت تحصیلی دانش‌آموز مستعدّ همراه با سنجش روشهاي يادگيري وی به طور موضوعی نیز نتایج قابل قبولی داشته است. (رایس و رنزولی، 1989)

آثار یک کوشش غنی‌سازی فردی بر روی موضعگیری، خودباوری و فرآوری خلّاقانه صد و هشت دانش آموز تیزهوش دچار نارسایی تحصیلی در پایه‌های چهار تا شش بررسی شد. یک ساختار غنی‌سازی در سطح مدرسه وجود داشت که بر اساس ظرفیّت، خلّاقیّت، علائق و ارجحیّتهای مربوط به روش یادگیری دانش آموزان به طور انفرادی به کار گرفته شد. نتایج نشان داد که مشارکت در طول سال طیّ این برنامه، اثر مثبت معناداری بر روی موضعگیری نسبت به مدرسه، خودباوری و فرآوری خلّاقّانه داشته است.(اولنچاک، 1995)

نتايج ارزشيابي يك برنامهٔ غني‌سازي (بدون تفكيك) در ميان دانش‌آموزان تيزهوش نُه تا چهارده ساله نشان از برتري عملكرد دانش‌آموزان داشت.(مک شفرز و هاج، 1992)

به طور کلّی در سنین دوازده تا چهارده ترجيح نخست نوجوانان مستعدّ با برنامهٔ غني‌سازي است؛ در حالي كه در سنین 15 تا 17، برنامهٔ «مطالعهٔ‌ مستقلّ انفرادي» را با 28 درصد در رتبهٔ‌ اوّل گزينش قرار مي‌دهد. اين ترجيح به‌ويژه در ميان تيزهوشان گرايش رياضي، صادق است.ترجيح غني‌سازي در سنین دوازده تاچهارده، با توازي تحوّلي مرحلهٔ‌ اوّل دورهٔ‌ سوم (تفكّر صوري) حاكي از نياز تحصيلي به تقويّت مباني و گسترهٔ‌ علمي است كه مستلزم بهره‌گيري از روشهاي تحقيقي، آزمايش عملي و تجربه است. با اين امر، دقيقاً معناي تجربي (رياضي – منطقي) تحقّق مي‌يابد.امّا در مقطع سنّي پانزده تا هفده، گزينش برنامهٔ «مطالعهٔ مستقلّ انفرادي» مصادف با زماني است كه ويژگيهاي دورهٔ سوم تحوّلي به تعادل خويش رسيده‌اند؛ يعني در ساختهاي آن، پايداري، وضعيّت فعّال و استحكام در برابر اغتشاشات بروني، مشهود است. علائق، متمركز مي‌شوند و نوجوان، قالب كلّي مربوط به خطّ‌مشي زندگي آيندهٔ خويش را بازيافته است؛ لذا به برنامهٔ «مطالعهٔ‌ مستقلّ انفرادي» روي مي‌آورد. نظير اين بازيابي در خطّ‌مشي زندگي تحصيلي و شغلي در ميان تيزهوشان رياضي، آشكاري بيشتري دارد. وجود تفاوتهاي فردي بيشتر در ميان تيزهوشان علوم تجربي، مقتضي افزايش اطّلاعات و بهسازي آن است؛ اطّلاعاتي كه بتواند در تكوين خطّ‌مشي مشخص و روشن در زندگي شخصي، مؤثّر باشد. لذا روي‌آوري به غني‌سازي، امري طبيعي به نظر مي‌رسد.(کاظمی، 1369)

با توجّه به مطالب مزبور، آموزش انفرادی برای کودکان ونوجوانان خلّاق بر پایهٔ ویژگیهای آنها، مقتضی بهره‌گیری از کوششهای غنی سازی است و معمولاً بدون آن، ثمر قابل ملاحظه‌ای ندارد.

در واقع «غنی‌سازی انفرادی»، کوششهای یاد شده را به طور مستقلّ و انفرادی در اختیار می گذارد. پس این برنامه، دو امتیاز عمده در جهت پرورش خلّاقیّت دارد: اوّلاً غنی‌سازی است و ثانیاً این امر، یک اقدام انفرادی است. از این رو، «غنی‌سازی انفرادی» باعث افزایش خلّاقیّت می‌شود و همراه با آن با تأکید بر هویّت تحصیلی دانش آموز، خودباوری فرد را بالا می‌برد.

اندازهٔ اثر برنامهٔ «تحت نظارت راهنما» بر اساس پانزده مطالعه نشان داد اندازهٔ اثر برای جنبه‌های تحصیلی(57/0)، اجتماعی(47/0) و خودارجدهی(42/0) در سطح برجسته‌ای به دست آمد. (راجرز،2007)

ورود زودتر به دبستان

این برنامه اصطلاحاً به معنای آغاز پایهٔ پیش دبستانی و یا پایهٔ نخست، یک سال زودتر از سنّ تقویمی است.

در حدود شصت و هشت مطالعه به برنامهٔ «ورود زودتر به دبستان» مربوط می‌شود که نتایج فرا تحلیل نشان داد اندازهٔ اثر برای جنبه‌های تحصیلی، 49/0، اجتماعی، 20/0 و خودارجدهی، 16/0 به دست آمد. (راجرز،2007)

گواهی برای معلومات پایه

این برنامه به معنای تجویز طیّ یک دورهٔ آموزشی و یا کلاس به دانش‌آموزی است که از چیرگی در آموزه‌ها و تجارب پیشین مورد نیاز در یک زمینه برخوردار است. 

اندازهٔ اثر برنامهٔ «گواهی برای معلومات پایه» براساس پانزده مطالعه فقط برای جنبهٔ‌ تحصیلی در سطح قابل ملاحظه و برجسته‌ای یعنی 56/0 حاصل شد. (راجرز،2007)

تحصیل همزمان

در این برنامه به دانش‌آموز اجازه داده می‌شود در دو قلمرو تحصیلی مجزا (مثلاً تحصیل در یک رشته دانشگاهی متفاوت همراه با تحصیل دبیرستانی) آموزش رسمی را طیّ کند. قلمرو تحصیلی ثانوی در زمینهٔ استعدادی دانش‌آموز است.

اندازهٔ اثر برنامهٔ «تحصیل همزمان» بر اساس سی وشش مطالعه برای جنبه‌های تحصیلی، 32/0، اجتماعی، 15/0 و خودارجدهی،47/0 به دست آمد. (راجرز،2007)

یادگیری غیرمستقیم

این برنامه یک دورهٔ تحصیلی که از طریق اصطلاحاً سازوکارهای مجازی(شبکه)، تلویزیون و مانند آنها که محتویات پیشرفته‌ای را ارایه می‌دهد و موجب شتاب درسی دانش‌آموز می‌شود. 

لذا کوششهای فردی شده را در استعدادپروري نوجوانان تيزهوش ممکن است از طريق «آموزش غیرمستقیم» نیز انجام داد. انگيزه‌هاي اساسي اين نوجوانان براي مشاركت در برنامهٔ آموزشي غیرمستقیم، گرايش به غني‌سازي و تسريع وضعيت تحصيلي خود و عدم دسترسي به رشته‌هاي تحصيلي در مدارس محلّ تحصيل است. به هرحال آنها از كيفيّت ارتباطات با آموزش‌دهندگان يا همكلاسيها رضايت دارند. يافته‌ها نشان مي‌دهند كه غالب دانش‌آموزان در اين نظام، خواهان بهره‌گيري از فنّاوريهاي رايانه‌اي هستند تا ساده‌تر با معلّمان و ساير دانش‌آموزان و اطّلاعات مورد نياز در رشته‌هاي تحصيلي مرتبط باشند. امّا نارضايتي عمدهٔ‌ آنها از كتب درسي سنّتي و موادّ تحصيلي مكتوب است.(کوبیلیوس و لی، 2004)

در بررسی دیگر، تجارب آموزشي بر روي دانش‌آموزان سيزده تا چهارده ساله كه از لحاظ علوم پايه و فنّاوري از حمايت علمي دانشگاه برخوردار بودند، نتايج سودمندي ارایه داد. (آدام زایک و ویلسون، 2004)

اندازهٔ اثر برنامهٔ «یادگیری غیرمستقیم»[23] به طور کلّی، بر اساس سه مطالعه فقط برای جنبهٔ‌ تحصیلی، 33/0 به دست آمد. (راجرز،2007)

پرورشفردی خلّاقیّت در نظام فراگیر: فرایندپژوهینوپدیده‌ها

«فرایند پژوهی نوپدیده‌ها» یک برنامهٔ انفرادی در پرورش خلّاقیّت است؛ در این راهبرد، فرد خلّاق با روند پدیدآیی و شکل‌گیری فرآوریهای نو و خلّاقانه آشنا می‌شود و از نزدیک در کوران خطّ سیر تطوّر آنها قرار می‌گیرد

برنامهٔ یاد شده می‌تواند یکی از مصادیق آموزش فردي شده از نوع غني‌سازي تلقّی شود که مهارتهاي دانش‌آفريني در فرد خلّاق را بهبود می‌بخشد. 

«پویایی» در شالوده و خمیرمایهٔ «فرایند پژوهی» نهفته است؛ به بیان دیگر هیچ فرایندی در شکل گیری یک پدیدهٔ نوین، منفکّ از «پویایی»نیست.

«فرایند پژوهی نوپدیده‌ها» مشتمل بر یازده مرحله و گام اساسی است: 1) استواری مبانی، 2) فهرست‌گیری ازانواع خلّاقیّت، 3) گزينش نوع خلاقیت، 4)فرایندآموزی ، 5) نظام‌دهي به فرایند، 6) تأمین منابع، 7) اجرای فرایند، 8) نقد فرایند، 9) استنتاج ، 10) استنباط و 11) اجرای نوین.

با مرحلهٔ یازدهم، «فرایندپژوهی نوپدیده‌ها» به پایان می‌رسد و این برنامه به نوپدیدآوری در دانش‌آموز نایل شده است. (کاظمی، 1379، 1393، میدور، 1994)

چنان‌که تلویحاً بیان شد، «فرایند پژوهی نوپدیده‌ها» یک کوشش خلّاقیّت پروری برای هر دو قلمرو آفرینندگی و ساز ماندهی است.

این برنامه در اصل به یکپارچگی دو قلمرو خلّاقیّت تحقّق می‌بخشد؛ استواری مبانی، نظامدهی، نقد، استنتاج و استنباط، گامهایی هستند که به تقویّت و ورزیدگی «سازماندهی» یاری می‌دهند و اجرای فرایند در گام هفتم و اجرای نوین در قدم یازدهم، با تأکید بر تجربه‌ورزی، به استحکام قلمرو «آفرینندگی» کمک می‌کنند. از این رو، «فرایند پژوهی نوپدیده‌ها» را می‌توان برای پرورش دو خوشهٔ خلّاقیّت کودکان از مقطع سنّی پیش‌دبستانی به‌کار برد.(کاظمی، 1393؛ میدور، 1994)

تلفیق در مکتب تعاملی

«پرورش تعاملی استعداد» بر پایهٔ تعامل دو جنبهٔ تواناییهای بنیادین و زمینه‌ها مبتنی بر «ماهیّت تعاملی تیزهوشی و استعداد» پی‌ریزی شده است. 

از این ساختار می‌توان در چارچوب راهبرد فراگیرسازی برای پرورش دو حیطهٔ اساسی استعداد یعنی استعداد تحصیلیوخلّاقیّت در چهار سطح فردی،کلاسی، پایه‌ایوآموزشگاهی بهره برد.

مراحل ذیل با توجّه به سطح کلاس بیان شده است:

یک) تشخیص استعداد

ابتدا نیمرخ کلّی استعداد کلاس مطابق جدول فراهم می‌شود. ستونهای جدول، اشاره به زمینه‌ها (موادّ درسی و غیر درسی) و سطرها ناظر به تواناییهای پنجگانه است. بدین ترتیب که زمینه‌ها در هر ردیف بر اساس هر توانایی بنیادین نمره داده می‌شود و سپس نمرات کلّ برای هر زمینه و میانگین برای هر توانایی محاسبه و درج می‌گردد.

تشخیص استعداد فرد در هفت سطح انجام می‌گیرد:

1) کلّی تعامل کلّی همهٔ تواناییهای پنجگانه با همهٔ زمینه‌ها در نقطهٔ تقاطع ردیف «کلّ» با ستون «میانگین» که با نمره ای کلّی جمع بندی می‌شود. (در مثال عینی، 76/60 است)

2) اجمالی بر اساس جمعبندی توانایی و زمینه‌‌ای که بالاترین نمرهٔ کلّی را دارند. در مثال موجود «هوش تحصیلی در مطالعات اجتماعی»(79.05 و 69.34) با نمرهٔ میانگین 4/74 درج شده است.

3) ترکیبی بر اساس زمینه‌هایی که بالاترین نمرهٔ ترکیبی هوش و ترکیبی کنش را دارند. این نتیجه در سطرهای «هوش» و «کنش» ذکر می‌شود. 

در مثال موجود، «هوش فارسی»(77.78) و «کنش علوم تجربی»(73.34) به دست آمده است.

4) کانونی بر اساس تعامل بالاترین زمینه در سه هوش و بالاترین زمینه در دو کنش حاصل می شود که در ستون تقویـت مذکور است و انتظار می رود حاصلش بین زمینه ای باشد.

در مثال موجود، معارف اسلامی برای هوش تحصیلی (93.33) و علوم برای وظیفه مندی (80) برجسته ترین زمینه ها قلمداد می شوند و حاصل آن «وظیفه مندی تحصیلی در زمینهٔ تعاملی معارف اسلامی با علوم تجربی» است.

5) تفصیلی نهایی این سطح به تعامل بیشترین زمینه‌هایی اشاره دارد که بالاترین نمرهٔ هر یک از تواناییهای بنیادین پنجگانه را به خود اختصاص داده اند. این نتیجه در سطر و ستون «آموزش و تقویّت» ذکر شده است.

برای این کار، ابتدا بالاترین زمینهٔ هر توانایی استخراج می شود. 

سپس زمینه های حاصله با یکدیگر تعامل می یابند.

از سوی دیگر برجسته ترین ظرفیّتهای پنجگانه در سطر «آموزش» جمع بندی می گردند.

در نهایت، تعامل بالاترین زمینه ها با برجسته ترین هوش و برجسته ترین کنش حاصل می آید.

بدیهی است که این تشخیص، بین زمینه‌ای و بین توانایی است و تعیین کنندهٔ خطّ‌مشی گستردهْٔ تخصّصی و حرفه‌ای فرد است و یکی از هفت حالت را در بر می‌گیرد: «نوسودمندی تحلیلی»، «نوسودمندی تجربی»، «نوسودمندی تحصیلی»، «وظیفه‌مندی تحلیلی»، «وظیفه‌مندی تجربی»، «وظیفه‌مندی تحصیلی»، «ترکیبی» (بیش از یک هوش و یک کنش نظیر نوسودمندی تجربی تحصیلی و یا وظیفه‌مندی نوسودمندانهٔ تحلیلی) 

در مثال موجود، وظیفه‌مندی تحصیلی بیشترین فراوانی سطر «آموزش» را تشکیل میدهد.

از سوی دیگر، فارسی، علوم و معارف اسلامی برجسته ترین زمینه های مذکور در ستون «تقویت» قلمداد می گردند. لذا «وظیفه‌مندی تحصیلی در زمینهٔ مشترک فارسی، علوم تجربی و معارف اسلامی» تشخیص تفصیلی استعداد خواهد بود.

6) نوع استعداد بر اساس زمینه‌هایی که بالاترین نمرهٔ «خلّاقیّت» و «استعداد تحصیلی» و انواع «خلّاقیّت نظری» و «خلّاقیّت عملی» را دارند. 

در مثال موجود، «خلّاقیّت فارسی» (75.55)، «استعداد تحصیلی معارف اسلامی»(80)، «خلّاقیّت نظری فارسی»(73.33) و «خلّاقیّت عملی در زمینهٔ متعامل فارسی اجتماعی و علوم تجربی»(76.67) انواع استعدادهای برجسته را تشکیل می‌دهند.

7) استعداد ضعیف تعامل ضعیفترین تواناییها با نازلترین زمینه‌ها، شاخص ضعیفترین استعداد فرد است. 

در مثال موجود، «نوسودمندی» با نمره29/54 ضعیفترین توانایی و «تربیت بدنی» با نمره 44 ، نازلترین زمینه محسوب می‌شوند که در تعامل با یکدیگر، «نوسودمندی تربیت بدنی» را به عنوان ضعیفترین استعداد کلاس بر می‌شمارد.

دو) سیاستگذاری آموزش‌

بر اساس ردیف «آموزش» جدول می‌توان سیاست آموزشی یک کلاس را استنتاج کرد که از هفت حالت برخوردار است: «نوسودمندی سازمانی»، «نوسودمندی تجربی»، «نوسودمندی تحصیلی»، «وظیفه‌مندی سازمانی»، «وظیفه‌مندی تجربی» ، «وظیفه‌مندی تحصیلی»، «ترکیبی» (بیش از یک هوش و یک مهارت نظیر نوسودمندی تجربی تحصیلی و یا وظیفه‌مندی نوسودمندانهٔ سازمانی) 

به طور کلّی سیاست آموزشی در یک کلاس دارای سه سطح است:

1) سیاست درسی این سیاست بر پایهٔ تعامل بالاترین نمرهٔ تواناییهای هوشی و بالاترین نمرهٔ تواناییهای کنشی در ردیف «آموزش» برای هر مادّهٔ درسی به دست می‌آید. 

مثلاً «نوسودمندی تحصیلی» روش آموزشی برای زمینهٔ مطالعات اجتماعی به شمار می آید. یعنی در این درس، بالاترین هوشهای سه گانه، هوش تحصیلی (با نمرهٔ 86.67) و بالاترین کنشهای دوگانه، نوسودمندی ( با نمرهٔ 66.67 ) است. لذا «نوسودمندی تحصیلی» (با میانگین 76.67) شایسته ترین روش آموزش درس مطالعات اجتماعی را تشکیل میدهد.

2) سیاست تحصیلی بر اساس بالاترین نمرهٔ تواناییهای بنیادین در همهٔ موادّ درسی، برای کلّ تحصیل حاصل می‌شود. به بیان دیگر، سیاست تحصیلی از ترکیب تعاملی همهٔ سیاستهای درسی به دست می آید.

در مثال موجود، به طور کلّی برجسته‌ترین سیاستهای درسی برای همهٔ زمینه‌های هفتگانه این گونه اند: چهار وظیفه‌مندی تحصیلی (با میانگین 5/67)، دو نوسودمندی تحصیلی (با میانگین 35/77) 

یک وظیفه‌مندی تجربی (با نمرهٔ 83). به بیان دیگر، 5 بار وظیفه‌مندی، 5 بار هوش تحصیلی، 1 بار نوسودمندی و 1 بار هوش تجربی حاصل شده است.

بنابراین در مجموع «وظیفه‌مندی تحصیلی با آمیزهٔ خفیفی از نوسودمندی تجربی» سیاست تحصیلی غالب را تشکیل می دهد.

3) سیاست جبرانی این سیاست به بهره‌گیری از برجسته‌ترین تواناییها برای جبران نسبی ضعیفترین زمینه‌ها اشاره دارد. 

در مثال موجود، «وظیفه‌مندی تحصیلی» به عنوان برجسته‌ترین تواناییها را می‌توان برای جبران نسبی ضعیفترین زمینه یعنی «تربیت بدنی» (با نمرهٔ 40) مورد استفاده قرار داد.

سه) تقویّت توانایی

«ستون تقویّت» همان گونه که به شناسایی زمینهٔ استعداد یاری می‌دهد، سیاست تقویّت توانایی را نیز تعیین می‌کند؛ یعنی چنانچه مقرّر باشد هر یک از تواناییهای کلّی، بنیادین، ترکیبی، نوع توانایی برتر وضعیفترین تواناییها تقویّت یابند، چه زمینه‌ یا زمینه‌هایی باید مبنای اقدام قرار داده شود. لذا به طور کلّی، پنج نوع تقویّت توانایی وجود دارد:

1) کلّی تقویّت توانایی کلّی معمولاً یک زمینه است و با رجوع به سطر «کلّ» احراز می‌گردد.

در مثال موجود، «مطالعات اجتماعی» با نمرهٔ 34/69 برجسته ترین زمینه است.

2) ترکیبی این سطح در ترکیب هوش کلّی (مرکّب از سه هوش) و ترکیب کنش کلّی(شامل دو کنش)، بر اساس زمینه‌‌ای که بالاترین نمرهٔ کلّی هوش و زمینه‌ای که بالاترین نمرهٔ کلّی کنش را به خود اختصاص داده ‌است، احراز می‌شود؛ به گونه‌ای که با حدّاقل زمینه‌ها هوش کلّی و کنش کلّی پرورش یابند. این نتیجه با رجوع به سطرهای «هوش» و «کنش» به دست می‌آید. 

در مثال موجود، «فارسی» برای هوش (با نمرهٔ 78/77) و «علوم تجربی» برای کنش(با نمرهٔ 34/77) ، زمینه‌های پرورش به شمار می‌آیند.

بنابراین، در مثال موجود، می‌توان بیان داشت «زمینهٔ متعامل فارسی و علوم تجربی» قلمرویست که هوش و کنش فرد را پرورش می‌دهد.

3) بنیادین این سطح بر اساس زمینه‌هایی که بالاترین نمرهٔ هر یک از تواناییهای بنیادین به خود اختصاص داده‌اند، معیّن می‌شود؛ به گونه‌ای که همهٔ تواناییهای پنجگانه را دربرگیرد. در این مثال، فارسی برای هوش تحلیلی، علوم برای هوش تجربی، معارف اسلامی برای هوش تحصیلی، فارسی برای نوسودمندی و علوم تجربی برای وظیفه‌مندی، زمینه‌های تقویّت همهٔ تواناییهای پنجگانهٔ بنیادین را تشکیل می‌دهند. 

لذا به طور کلّی زمینهٔ متعامل «فارسی، علوم و معارف اسلامی» شایسته‌ترین حوزه برای تقویّت همهٔ تواناییهای بنیادین است. 

4) توانایی برجسته این سطح، بر اساس زمینه‌هایی که بالاترین نمرهٔ «خلّاقیّت» و «استعداد تحصیلی» و انواع «خلّاقیّت نظری» و «خلّاقیّت عملی» را دارند، احراز می‌شود.

نمرهٔ «خلّاقیّت» میانگین نمرات دو هوش تحلیلی و تجربی و یک کنش نوسودمندی است.

نمرهٔ «استعداد تحصیلی» نیز میانگین نمرات هوش تحصیلی و وظیفه مندی است.

«خلّاقیّت نظری» به میانگین نمرات هوش تحلیلی و نوسودمندی اشاره دارد و «خلّاقیّت عملی» ناظر به میانگین نمرات هوش تجربی و نوسودمندی است.

برای پرورش خلّاقیّت در «نظام تلفیق» با برایند تعاملی ستون «تقویت» و سطر «آموزش» در «سیاست آموزشی فردی»، برنامهٔ «غنی‌سازی فردی» اجرا می‌شود و در «سیاست آموزشی مختلط» برنامهٔ «غنی‌سازی کلاسی» و یا «غنی‌سازی آموزشگاهی» صورت می‌پذیرد.

همچنین برای پرورش استعداد تحصیلی در «سیاست آموزشی فردی»، با بیشترین برجستگی در هوش تحصیلی و یا کنش وظیفه‌مندی در درس خاصّی برنامهٔ «تسریعی فردی موضوعی» اجرا می‌شود و در «سیاست آموزشی مختلط» برنامهٔ «تسریعی کلاسی موضوعی» و یا «تسریعی آموزشگاهی موضوعی» تحقّق می‌یابد.

در مثال موجود، برنامهٔ «تسریعی معارف اسلامی» برای پرورش استعداد تحصیلی و «غنی‌سازی فارسی» به طور کلّی برای پرورش خلّاقیّت شایسته‌ترین تدابیر محسوب می‌شوند. اما به طور به ویژه «غنی سازی تحلیلی فارسی» برای پرورش خلّاقیّت نظری و «غنی سازی تجربی علوم» برای پرورش «خلّاقیّت عملی»، مناسبترین اقدام تقویتی به شمار می آیند.

5) تقویّتی این سطح از توانایی اشاره به بهره‌گیری از برجسته‌ترین زمینه‌ها برای تقویّت نسبی ضعیفترین تواناییها دارد.

چنان که ذکر شد، برجسته‌ترین زمینه‌ها ساختار تعاملی دارد که از بررسی زمینه های برجسته در تواناییهای بنیادین حاصل می شود و در واقع، تعامل چند زمینهٔ برجسته است.

در مثال موجود، «زمینهٔ متعامل فارسی، علوم و معارف اسلامی» را به عنوان برجسته‌ترین زمینه‌ می‌توان برای تقویّت نسبی ضعیفترین تواناییها یعنی «نوسودمندی» (با نمرهٔ 29/54) مورد استفاده قرار داد.

خطّ‌مشی انقباضی پرورش تعاملی استعداد در راهبرد تلفیق

بنابراین با «پرورش تعاملی»به سادگی می‌توان در نظام تلفیق یا فراگیرسازی (بدون هیچ گونه تفکیکی) به پرورش تعاملی استعداد اقدام کرد. فقط کافی است که ردیف آموزش با ستون پرورش در تعامل با یکدیگر، مبنای اقدام استعدادپروری در کلاس قرار گیرد.

در واقع زمینه‌ها با توجّه به استعداد کلاس، از حیث برنامهٔ درسی ویژه مستمرّاً منقبض و تخصّصی می‌شوند و از سوی دیگر، راهبرد تحصیلی کلاس نیز به روشهای تربیت (آموزش و پرورش) تمرکز می‌بخشد و از پراکندگی در فرایندهای بعضاً غیر ضروری پیشگیری می‌کند. از این پدیده اصطلاحاً به عنوان «خطّ‌مشی انقباضی در دوره وراهبرد» یاد می‌شود.

به بیان دیگر، برجستگیهای تعاملی به صورت تراکمی و یا تجمّعی در «بخش نیمرخ جدول» به‌ دست می‌آیند و در سطر و ستون حاشیه‌ای جدول گزارش می‌شوند.

انقباض در دوره وراهبرد به اقتصاد آموزش و پرورش از جنبهٔ تأمین منابع انسانی و اتّخاذ روشهای آموزش و پرورش یاری می‌دهد. به عبارت دیگر، هم از حیث تخصّصی (مادّهٔ درسی) و هم از جهت احراز آمادگیهای آموزشی در معلّم، در حدّ کفایت، تعدیلهایی صورت می پذیرد. 

در مثال جدول حاضر، با وجود دو دبیر اجتماعی و علوم تجربی که به راهبرد آموزشی تحصیلی مسلّط باشند، اهداف استعدادپروری را در یک کلاس چنداستعدادی تأمین می‌کنند. بدون آن‌که به دو مهارت نوسودمندی و وظیفه مندی و دو فرایند هوش تجربی و سازمانی، نیاز باشد.

این امر، ترجیحاً با وجود یک معلّم بسیار ورزیده برای درس جامعی موسوم به «اجتماعی_ علوم تجربی» تحقّق می‌پذیرد و اگر میسّر نبود، با دو دبیر ورزیدهٔ اجتماعی و علوم تجربی انجام خواهد گردید.

در واقع شرایط آموزشگاه با آمادگیهای کلّی دانش‌آموزان کلاس، سازگار می‌شود.

تنوّع برنامه‌های تعاملی تلفیقی

با توجّه به آنچه بیان شد، چشم اندازاساسی این مکتب،ترکیب تعاملی کوششهای محتوایی وساختاری برای پرورش استعداد درزمینه‌ای خاصّ است.

بر اساس مکتب تعاملی در راهبرد تلفیق، عمده‌ترین تدابیر پرورشی «استعداد تحصیلی»، هشت برنامه‌اند:

1) تسریع فردی با بیشترین برجستگی در هوش تحصیلی دردروس با کمترین پراکندگی در نمرات(پراش) که در قالب«گواهی برای معلومات پایه»

2) تسریع فردی با بیشترین برجستگی در وظیفه‌مندی دردروس با کمترین پراش که در قالب«گواهی برای معلومات پایه»

3) تسریع فردی با بیشترین برجستگی در هوش تحصیلی دردروس باکمترین پراش که در قالب«ورود زودتر به دبستان»

4) تسریع فردی  با بیشترین برجستگی در وظیفه‌مندی دردروس باکمترین پراش که در قالب«ورود زودتر به دبستان»

5) تسریع مختلط بابیشترینبرجستگیدر هوش تحصیلیکلاس دریک یا چند درس، حتّی الامکانباکمترینپراش در قالب «درون کلاسی» 

6) تسریع مختلط بابیشترین برجستگی  در وظیفه‌مندی کلاس دریک یا چند درس، حتّی الامکان باکمترین پراش در قالب «درون کلاسی» 

7) تسریع مختلط بابیشترینبرجستگیدر هوش تحصیلیکلاس دریک یا چند درس، حتّی الامکانباکمترینپراش در قالب «همیاری» 

8) تسریع مختلط بابیشترین برجستگی در وظیفه‌مندی کلاس دریک یا چند درس، حتّی الامکان با کمترین پراش در قالب «همیاری» 

در راهبرد فراگیرسازی، بر پایهٔ «مکتب تعاملی پرورش استعداد» پس از طیّ مراحل سه گانهٔ مزبور با هدف آموزش ویژهٔ دانش‌آموزان مستعدّ تحصیلی هشت برنامهٔ ویژه قابل اجراست:

1) تسریع فردی بابیشترین برجستگی در هوش تحصیلی دردروس با کمترین پراکندگی در نمرات(پراش) که در قالب«گواهی برای معلومات پایه»

2) تسریع فردی با بیشترین برجستگی در وظیفه‌مندی دردروس باکمترین پراش که در قالب«گواهی برای معلومات پایه»

3) تسریع فردی با بیشترین برجستگی در هوش تحصیلی دردروس باکمترین پراش که در قالب«ورود زودتر به دبستان»

4) تسریع فردی با بیشترین برجستگی در وظیفه‌مندی دردروس باکمترین پراش که در قالب«ورود زودتر به دبستان»

5) تسریع مختلط با بیشترین برجستگی در هوش تحصیلی کلاس دریک یا چند درس، حتّی الامکان باکمترین پراش در قالب «درون کلاسی» 

6) تسریع مختلط با بیشترین برجستگی در وظیفه‌مندی کلاس دریک یا چند درس، حتّی الامکان با کمترین پراش در قالب «درون کلاسی» 

7) تسریع مختلط با بیشترین برجستگی در هوش تحصیلی کلاس دریک یا چند درس، حتّی الامکان باکمترین پراش در قالب «همیاری» 

8) تسریع مختلط با بیشترین برجستگی در وظیفه‌مندی کلاس دریک یا چند درس، حتّی الامکان با کمترین پراش در قالب «همیاری» 

بر این اساس، عمده‌ترین تدابیر پرورشی «خلّاقیّت» در راهبرد تلفیق پانزده برنامه‌اند:

1)غنی سازی فردی بابرایند تعاملی پرورش و تحصیل بابیشترین برجستگی فرد در هوش تحلیلی‌اش دردرسی خاصّ در قالب «تحت نظارت راهنما»

2) غنی سازی فردی بابرایند تعاملی پرورش و تحصیل بابیشترین برجستگی فرد در هوش تحلیلی‌اش دردرسی خاصّ در قالب «تحصیل همزمان»

3)غنی سازی فردی بابرایند تعاملی پرورش و تحصیل بابیشترین برجستگی فرد در هوش تحلیلی‌اش دردرسی خاصّ در قالب «یادگیری غیرمستقیم» 

4) غنی سازی فردی بابرایند تعامل پرورش و تحصیل بابیشتری نبرجستگی فرد در هوش تجربی‌اش  دردرسی خاصّ در قالب «تحت نظارت راهنما»

5) غنی سازی فردی بابرایند تعاملی پرورش و تحصیل بابیشترین برجستگی فرد در هوش تجربی‌اش دردرسی خاصّ در قالب «تحصیل همزمان»

6) غنی سازی فردی بابرایند تعاملی پرورش و تحصیل بابیشترین برجستگی فرد در هوش تجربی‌اش دردرسی خاصّ در قالب «یادگیری غیرمستقیم» 

7) غنی سازی فردی بابرایند تعاملی پرورش و تحصیل بابیشترین برجستگی فرد در مهارت نوآوری‌اش دردرسی خاصّ در قالب «تحت نظارت راهنما»

8) غنی سازی فردی بابرایند تعاملی پرورش و تحصیل بابیشترین برجستگی فرد در مهارت نوآوری‌اش دردرسی خاصّ در قالب «تحصیل همزمان»

9) غنی سازی فردی بابرایند تعاملی پرورش و تحصیل بابیشترین برجستگی فرد در مهارت نوآوری‌اش دردرسی خاصّ در قالب «یادگیری غیرمستقیم» 

10) غنی سازی مختلط بابرایند تعاملی پرورش و تحصیل بابیشترین برجستگی کلاس در هوش تحلیلی آن دردرسی خاصّ در قالب «درون کلاسی» 

11) غنی سازی مختلط بابرایند تعاملی پرورش و تحصیل بابیشترین برجستگی کلاس در هوش تحلیلی آن دردرسی خاصّ در قالب «همیاری» 

12) غنی سازی مختلط بابرایند تعاملی پرورش و تحصیل بابیشترین برجستگی کلاس در هوش تجربی آن دردرسی خاصّ در قالب «درون کلاسی»

13) غنی سازی مختلط بابرایند تعاملی پرورش و تحصیل بابیشترین برجستگی کلاس در هوش تجربی آن دردرسی خاصّ در قالب «همیاری» 

14) غنی سازی مختلط بابرایند تعاملی پرورش و تحصیل بابیشترین برجستگی کلاس در مهارت نوآوری آن دردرسی خاصّ در قالب «درون کلاسی»

15) غنی سازی مختلط بابرایند تعاملی پرورش و تحصیل بابیشترین برجستگی کلاس در مهارت نوآوری آن دردرسی خاصّ در قالب «همیاری» 

در راهبرد تلفیق، بر پایهٔ «مکتب تعاملی پرورش استعداد» پس از طیّ مراحل سه گانهٔ مزبور با هدف آموزش ویژهٔ دانش‌آموزان خلّاق پانزده برنامهٔ ویژه قابل اجراست:

1)غنی سازی فردی بابرایند تعاملی پرورش و تحصیل بابیشترین برجستگی فرد در هوش تحلیلی‌اش دردرسی خاصّ در قالب «تحت نظارت راهنما»

2) غنی سازی فردی بابرایند تعاملی پرورش و تحصیل بابیشترین برجستگی فرد در هوش تحلیلی‌اش دردرسی خاصّ در قالب «تحصیل همزمان»

3)غنی سازی فردی بابرایند تعاملی پرورش و تحصیل بابیشترین برجستگی فرد در هوش تحلیلی‌اش دردرسی خاصّ در قالب «یادگیری غیرمستقیم» 

4) غنی سازی فردی بابرایند تعاملی پرورش و تحصیل بابیشترین برجستگی فرد در هوش تجربی‌اش دردرسی خاصّ در قالب «تحت نظارت راهنما»

5) غنی سازی فردی بابرایند تعاملی پرورش و تحصیل بابیشترین برجستگی فرد در هوش تجربی‌اش دردرسی خاصّ در قالب «تحصیل همزمان»

6) غنی سازی فردی بابرایند تعاملی پرورش و تحصیل بابیشترین برجستگی فرد در هوش تجربی‌اش دردرسی خاصّ در قالب «یادگیری غیرمستقیم» 

7) غنی سازی فردی بابرایند تعاملی پرورش و تحصیل بابیشترین برجستگی فرد در مهارت نوآوری‌اش دردرسی خاصّ در قالب «تحت نظارت راهنما»

8) غنی سازی فردی بابرایند تعاملی پرورش و تحصیل بابیشترین برجستگی فرد در مهارت نوآوری‌اش دردرسی خاصّ در قالب «تحصیل همزمان»

9) غنی سازی فردی بابرایند تعاملی پرورش و تحصیل بابیشترین برجستگی فرد در مهارت نوآوری‌اش دردرسی خاصّ در قالب «یادگیری غیرمستقیم» 

10) غنی سازی مختلط بابرایند تعاملی پرورش و تحصیل بابیشترین برجستگی کلاس در هوش تحلیلی آن دردرسی خاصّ در قالب «درون کلاسی» 

11) غنی سازی مختلط بابرایند تعاملی پرورش و تحصیل بابیشترین برجستگی کلاس در هوش تحلیلی آن دردرسی خاصّ در قالب «همیاری» 

12) غنی سازی مختلط بابرایند تعاملی پرورش و تحصیل بابیشترین برجستگی کلاس در هوش تجربی آن دردرسی خاصّ در قالب «درون کلاسی»

13) غنی سازی مختلط بابرایند تعاملی پرورش و تحصیل بابیشترین برجستگی کلاس در هوش تجربی آن دردرسی خاصّ در قالب «همیاری» 

14) غنی سازی مختلط بابرایند تعاملی پرورش و تحصیل بابیشترین برجستگی کلاس در مهارت نوآوری آن دردرسی خاصّ در قالب «درون کلاسی»

15) غنی سازی مختلط بابرایند تعاملی پرورش و تحصیل بابیشترین برجستگی کلاس در مهارت نوآوری آن دردرسی خاصّ در قالب «همیاری» 

بر اساس مکتب تعاملی در راهبرد تلفیق، عمده‌ترین تدابیر تقویّتی «تیزهوشی تحصیلی»، چهار برنامه‌اند:

1)تسریع فردی برای پرورش تیزهوشی تحصیلی در قالب «گواهی برای معلومات پایه» براساس زمینه‌ایکه بالاترینبرجستگی ایننوع تیزهوشی رادارد.

2)تسریع فردی برای پرورش تیزهوشی تحصیلی در قالب «ورود زودتر به دبستان» براساس زمینه‌ایکه بالاترینبرجستگی ایننوع تیزهوشی رادارد.

3)تسریع مختلط برای پرورش تیزهوشی تحصیلی در قالب «درون کلاسی» براساسزمینه‌ای کهبالاترین برجستگیاین نوعتیزهوشی رادارد.

4)تسریع مختلط برای پرورش تیزهوشی تحصیلی در قالب «همیاری» براساسزمینه‌ای کهبالاترین برجستگیاین نوعتیزهوشی را دارد.

در راهبرد تلفیق، بر پایهٔ «مکتب تعاملی پرورش استعداد» پس از طیّ مراحل سه گانهٔ مزبور با هدف آموزش ویژهٔ دانش‌آموزان تیزهوش تحصیلی چهار برنامهٔ ویژه قابل اجراست:

1) تسریع فردی با بیشتری برجستگی در تیزهوشی تحصیلی دردروس باکمترین پراکندگی در نمرات(پراش) که در قالب«گواهی برای معلومات پایه»

2) تسریع فردی با بیشترین برجستگی در تیزهوشی تحصیلی دردروس باکمترین پراش که در قالب«ورود زودتر به دبستان»

3) تسریع مختلط با بیشترین برجستگی در تیزهوشی تحصیلی کلاس دریک یا چند درس، حتّی الامکان باکمترین پراش در قالب «درون کلاسی» 

4) تسریع مختلط با بیشترین برجستگی در تیزهوشی تحصیلی کلاس دریک یا چند درس، حتّی الامکان باکمترین پراش در قالب «همیاری» 

بر اساس مکتب تعاملی در راهبرد تلفیق، عمده‌ترین تدابیر تقویّتی «تیزهوشی خلّاقیّت» ده برنامه‌اند:

1) غنی‌سازی فردی برای پرورش تیزهوشی سازماندهی در قالب «تحت نظارت راهنما» براساسزمینه‌ای کهبالاترین برجستگیاین نوعتیزهوشی را دارد.

2) غنی‌سازی فردی برای پرورش تیزهوشی سازماندهی در قالب «تحصیل همزمان» براساس زمینه‌ایکه بالاترینبرجستگی ایننوع تیزهوشی رادارد.

3) غنی‌سازی فردی برای پرورش تیزهوشی سازماندهی در قالب «یادگیری غیرمستقیم» براساس زمینه‌ای کهبالاترین برجستگیاین نوعتیزهوشی را دارد.

4) غنی‌سازی فردی برای پرورش تیزهوشی آفرینندگی در قالب «تحت نظارت راهنما» براساسزمینه‌ای کهبالاترین برجستگیاین نوعتیزهوشی را دارد.

5) غنی‌سازی فردی برای پرورش تیزهوشی آفرینندگی در قالب «تحصیل همزمان» براساس زمینه‌ایکه بالاترینبرجستگی ایننوع تیزهوشی رادارد.

6) غنی‌سازی فردی برای پرورش تیزهوشی آفرینندگی در قالب «یادگیری غیرمستقیم» براساس زمینه‌ای کهبالاترین برجستگیاین نوعتیزهوشی را دارد.

7) غنی‌سازی مختلط برای پرورش تیزهوشی سازماندهی در قالب «درون کلاسی» براسازمینه‌ای کهبالاترین برجستگیاین نوعتیزهوشی را دارد.

8) غنی‌سازی مختلط برای پرورش تیزهوشی سازماندهی در قالب «همیاری» براساسزمینه‌ای کهبالاترین برجستگیاین نوعتیزهوشی را دارد.

9) غنی‌سازی مختلط برای پرورش تیزهوشی آفرینندگی در قالب «درون کلاسی» براساسزمینه‌ای کهبالاترین برجستگیاین نوعتیزهوشی را دارد.

10) غنی‌سازی مختلط برای پرورش تیزهوشی آفرینندگی در قالب «همیاری» براساسزمینه‌ای کهبالاترین برجستگیاین نوعتیزهوشی را دارد.

در راهبرد تلفیق، بر پایهٔ «مکتب تعاملی پرورش استعداد» پس از طیّ مراحل سه‌گانهٔ مزبور با هدف آموزش ویژهٔ دانش‌آموزان تیزهوش خلّاق ده برنامهٔ ویژه قابل اجراست:

1)غنی‌سازی فردی بابرایند تعاملی پرورش و تحصیل بابیشترین برجستگی فرد در تیزهوشی سازماندهی دردرسی خاصّ در قالب «تحت نظارت راهنما»

2) غنی‌سازی فردی بابرایند تعاملی پرورش و تحصیل بابیشترین برجستگی فرد در تیزهوشی سازماندهی دردرسی خاصّ در قالب «تحصیل همزمان»

3)غنی‌سازی فردی بابرایند تعاملی پرورش و تحصیل بابیشترین برجستگی فرد در تیزهوشی سازماندهی دردرسی خاصّ در قالب «یادگیری غیرمستقیم» 

4) غنی سازی فردی بابرایند تعاملی پرورش وتحصیل بابیشترین برجستگی فرد در تیزهوشی آفرینندگی دردرسی خاصّ در قالب «تحت نظارت راهنما»

5) غنی سازی فردی بابرایند تعاملی پرورش و تحصیل بابیشترین برجستگی فرد در تیزهوشی آفرینندگی دردرسی خاصّ در قالب «تحصیل همزمان»

6) غنی  سازی فردی بابرایند تعاملی پرورش و تحصیل بابیشترین برجستگی فرد در تیزهوشی آفرینندگی دردرسی خاصّ در قالب «یادگیری غیرمستقیم» 

7) غنی سازی مختلط بابرایند تعاملی پرورش و تحصیل بابیشترین برجستگی کلاس در تیزهوشی سازماندهی آن دردرسی خاصّ در قالب «درون کلاسی» 

8) غنی سازی مختلط بابرایند تعاملی پرورش و تحصیل بابیشترین برجستگی کلاس در تیزهوشی سازماندهی آن دردرسی خاصّ در قالب «همیاری» 

9) غنی سازی مختلط بابرایند تعاملی پرورش و تحصیل بابیشترین برجستگی کلاس در تیزهوشی آفرینندگی آن دردرسی خاصّ در قالب «درون کلاسی»

10) غنی سازی مختلط بابرایند تعاملی پرورش و تحصیل بابیشترین برجستگی کلاس در تیزهوشی آفرینندگی آن دردرسی خاصّ در قالب «همیاری» 

بنا بر این بر پایهٔ مکتب تعاملی در مجموع برای پرورش استعداد در راهبرد فراگیرسازی هفتاد و چهار برنامه پیشنهاد می‌شود.

تجربهٔ بومی بهره‌گیری از مکتب تعاملی در راهبرد تلفیقی

زیر نظر نگارنده، در یکی از دبیرستانهای پسرانهٔ کشور با جمعیّت 495 دانش‌آموز در چهار پایهٔ تحصیلی با کلاسهای دارای تواناییهای مختلط و ناهمگون، بر اساس مکتب تعاملی پرورش استعداد در دو قلمرو تحصیلی و خلّاقیّت، سیاستهای «کلاس مختلط»، «پاره‌وقت» و «آموزش فردی»اجرا می‌شود. دانش‌آموزان تقریباً دو ساعت در هفته (کلاس چهارشنبه)، آموزش خاصّی دریافت می‌کنند. این آموزش در یکی از زمینه های هفتگانه به اقتضای نوع استعداد برگزار می‌شود؛ برای استعداد تحصیلی، «تسریع درون کلاسی» و «پاره‌وقت تسریعی» و برای استعداد خلّاقیّت، «غنی‌سازی درون کلاسی» و «پاره‌وقت غنی‌ساخته» به انجام می‌رسد. در زمینه‌ها و تواناییهایی که شیوع در حدّ تشکیل یک کلاس ندارند، از برنامهٔ «تحت نظارت راهنما» در «سیاست فردی» بهره‌گیری می‌شود.

برنامه شامل این عناصر و مؤلّفه‌هاست: 1) آماده‌سازی منابع انسانی در ارتباط با اهداف برنامه، 2) آموزش تخصّصی دبیران در زمینهٔ سیاست تعاملی، تواناییهای بنیادین و روشهای آموزشی شناختی و مهارتی، 3) توجیه خانواده‌ها و دانش آموزان با ساختار برنامه، 4) اجرای مستمرّ و منظّم برگه‌ها و فهرستها و آزمونهای تشخیصی در جامعهٔ دانش‌آموزان، والدین و دبیران، 5) اکتفاء به موادّ و محتویات کتب درسی رسمی، 6) اجرای برنامه در سقف زمانی مصوّب وزارتی، 7) تهیهٔ جداول تحلیلی فردی(برای هر دانش‌آموز)، کلاسی، پایه‌ای و آموزشگاهی(در سطح دبیرستان)، 8) پی ریزی تدابیر فوق برنامهٔ پرورشی با کلاسهای جامع، غنی‌سازی و تسریعی) و 9) ارزشیابی حین اجرای برنامه.

برایند کلّی راهبرد تلفیقی

به طور کلّی كوششهاي آموزشي براي دانش‌آموزان تيزهوش در چارچوب برنامهٔ‌ عادي مدارس، معمولاً اثرات درخشاني نداشته است. معلّمان، اصلاحات اندكي مي‌توانند در رويارويي و برخورد با نيازهاي دانش‌آموزان تيزهوش انجام دهند. به عبارت ديگر، خدمات كلاسهاي عادي براي دانش‌آموزان تيزهوش در مدارسي كه برنامه‌هاي رسمي ويژهٔ تيزهوش دارند، شبيه كلاسهايي است كه برنامهٔ‌ رسمي در اين حوزه ندارند. ریشهٔ این امر، در سه ناهمگونی است: ناهمگونی در تواناییها، ناهمگونی در سطوح تواناییها و ناهمگونی در آمادگی برای زمینه‌ها و موادّ درسی.

امّا با این حال، در راهبرد مختلط، پرورش عمومی استعداد با تأکید بر تقويّت مهارتهاي تفكّر، قابل انجام است. 

پرورش تفكّر خلّاق در راهبرد مختلط از پايهٔ‌ سوم تا هفتم، عملی است مشروط بر آن که بر زمینه‌هایی چون رياضي وهنرهای تجسّمی تأکید شود و فرایند مشكل‌گشايي خلّاقانه (به ویژه از جنبهٔ ساختار) و آموزهٔ مسأله‌يابي با همياري معلّم در فعّاليّتهاي غير رسمي آموزشگاهي، عرصهٔ پرورش قرار گیرد و اندیشهٔ خلّاقّانه آن چنان رشد یابد که بتوان بر اساس این رشد به اصلاح و تقويّت موادّ دیگر برنامه پرداخت. 

در سیاست همیاری گرچه ویژگیهای عاطفی و تعامل اجتماعی در حدّ قابل ملاحظه‌ای تقویّت و پرورش می‌یابد، امّا ممکن است از نیازها و انگیزه‌های فرد مستعدّ غفلت شود.

امّا در بارهٔ سیاست آموزشی فردی، استنباط کلّی آن است که قطع نظر از تسريع محتوي که برنامه‌ای مؤثّر در موارد خاصّ است، «سیاست آموزشی فردی غنی‌سازی» در نظام فراگیرسازی، مشروط بر رعایت آمادگی،رغبت ونيمرخ يادگيري دانش‌آموز مستعدّ از ثمرات ذیل برخوردار است:

با علایق و رغبتهای دانش‌آموزان بسیار مستعدّ سازگار است.

موجب تقویّت استقلال، خودجهت‌دهی و خودباوری دانش آموز می‌شود.

سیاست آموزشی شایسته‌ای برای پدیدهٔ «تیزهوشی همراه بااختلال تحصیلی»[24] در نظام فراگیر است.

از پیش دبستانی تا هفده سالگی قابلیّت اجرا دارد.

به پرورش خلّاقیّت می‌انجامد.

در درون سیاست آموزشی «کلاسهای باتواناییهای مختلط ونامتجانس»، قابل اجراست.

از کاستیها و محدودیّتهای جداسازی پیشگیری می‌کند.

نارضايتي عمدهٔ‌ دانش آموزان بسیارمستعدّ از كتب درسي سنّتي و موادّ تحصيلي مكتوب در برنامه عادی را جبران می‌کند. 

به نظر می‌رسد «پرورش تعاملی استعداد» با تهیّهٔ نیمرخهای دقیق تشخیصی از تک تک دانش‌آموزان، بر اساس توجّه به آمادگیهای شخصی هر دانش‌آموز، پا به پای تحقّق سیاست فردی می‌تواند در چارچوب سیاست مختلط (در سطح کلاس، پایه و یا آموزشگاه)به پرورش استعدادها توفیق بخشد.

افزون بر آن، صرفاً با «پرورش تعاملی استعداد» می‌توان برای دو استعداد اساسی تحصیلی و خلّاقیّت در دو سیاست فردی و مختلط، بالغ بر هفتاد و چهار برنامه را انجام داد.

بهره گیری جهانی از راهبرد تلفیق

با توجّه به آنچه بیان شد، در کشورهای مختلف جهان غالباً از سیاست آموزش فردی بهره‌گیری می‌شود؛ برنامهٔ «ورود زودتر به دبستان» در کشورهای آمریکا، اطریش، بلژیک، سوئیس، آلمان، اسپانیا، فنلاند، فرانسه، ایرلند، هلند، لهستان، پرتغال، رومانی، سوئد، اسلوونی و انگلستان، رواج دارد. برنامهٔ «تحت نظارت راهنما» در کشورهای آمریکا، سوئیس، آلمان، فرانسه، هلند، لهستان، پرتغال، رومانی، ژاپن، اسلوونی و انگلستان متداول است. برنامهٔ مطالعهٔ مستقلّ، نیز در آمریکا، بلژیک، سوئیس، آلمان، دانمارک یونان، مجارستان، فنلاند، لوکزامبورگ، لتونی، ایرلند، هلند، لهستان، پرتغال،رومانی، سوئد، اسلوونی و انگلستان، رایج است. (مانکس و پلوگر،2005) در مصر از «خطّ‌مشی همیاری» بهره‌گیری می‌شود.(متیاس، 1986)

وضعیت کنونی بهره‌گیری جهانی از نظام ویژهٔ پرورش استعداد نشان می‌دهد که سی و یک کشور جهان فقط از راهبرد تلفیق بهره می‌گیرند.

در این جا فهرست الفبایی ممالک مزبور ارایه می‌شود:

آنگولا (خبرگزاری رسمی آنگولا، 5 آگوست 2010)، اردن(الزریقات، 2012)، اکوادور (هلر و همکاران، 2000)، امارات متّحده عربی (الحوریث، 2008؛ شاوینینا، 2009)، بحرین(شاوینینا، 2009)، بلاروس(پالچیک،2007)، بلغارستان (سیسک، 1984)، بوسنی (هلر و همکاران، 2000)، بولیوی (لانگپاپ، 1980)، پاکستان (شهزاد و بیگم، 2010)،تایوان (کائو، 2012)، چک (کراس و همکاران، 2012)، دانمارک (مانکس و پلوگر،2005؛ موئیج، 2013)، سنگاپور (نیهارت و تئو، 2013)، سودان (خلیفه، 2009)، شیلی (گومز و کانجروس، 2014)، صربستان (هلر و همکاران، 2000)، عمّان(شاوینینا، 2009)، فیلیپین (گراسس و رودا، 2011)، قطر(شاوینینا، 2009)، کرواسی(هلر و همکاران، 2000)، کلمبیا (هلر و همکاران، 2000)، کوبا (هلر و همکاران، 2000)، کویت (هندال و همکاران، 2013)، مقدونیّه(هلر و همکاران، 2000)، مولداوی (هلر و همکاران، 2000)، نیجریه (فکولاد و همکاران، 2010)، ونزوئلا(سیسک، 1984)، ویتنام (نگوین، 2010)،هنگ کنگ (سیو، 2010)، یونان (زبیانوس و کایریستی، 2011 ، مانکس و پلوگر،2005)

پرورش استعداد در راهبردتفکیک

چنانکه ذکرشد،سیاستهای رایج این راهبرد را«پاره‌وقت»، «پایهٔ تفکیکی»، «مدرسهٔ ویژه» و «تعامل تفکیکی» تشکیل می‌دهند.

تجارب نشان مي‌دهد كه نظام تفكيكي مؤثّر، الگوي تشخيص معتبري نيز دارد؛ قادر است حمايت كافي والدين را جلب نموده، تشكيلاتي نيرومند فراهم آورد و معلّماني ويژه را تربيت كند كه با فعّاليّتهاي غيررسمي به پرورش خلّاقيّت و توانمنديهاي هوشي همّت گمارند، تمهيدات آموزشي منسجم و تقويّت تعامل اجتماعي و محيط كاوي را در كانون محتويات قرار دهد و سرانجام از فعّاليّتهاي ارزشيابي مستمرّي در آموزش برخوردار باشد. چنين نظام يگانه‌اي مي‌تواند جنبه‌هاي آسيب‌شناختي ناشي از تفكيك را به حدّاقل رسانده، با تقويّت خودباوري و خود‌ارجدهی، كم‌آموزي را درمان نمايد و ضعف اغلب تيزهوشان را در امر جامعه‌پذيري و همنوايي اجتماعي برطرف سازد.بايد تأكيد نمود كه تشويق و تقويّت فعّاليّتهاي هوشمندانه بدون كوششهاي تفكيكي، كمتر دست مي‌دهد و حتّي اين كوششها در برخي موارد، مناسبترين موقعيّت را براي تعامل اجتماعي و همنوايي محيطي تيزهوش با جامعهٔ عادي فراهم مي‌آورد. (آیسلین و فاکس، 1990؛ لاپان، 1989؛ هایچلی، 1990؛ کوپنهاور و مک اینتایر، 1992؛ وندل و هایزر، 1989؛ گاسکین و همکاران، 1992؛ اوترن و اسپایکر، 1989)

از این رو به کوششهای تفکیکی در قالبهای «گروهبندی»، «تسریع پایه‌ای» و «تسریع موضوعی» توجّه مطالعاتی قابل ملاحظه‌ای شده است. در مجموع هزار و نهصد و سی و شش(1936) مطالعه‌ای (مروری و پژوهشی) که در برنامه‌های ویژه آموزشی و پرورش استعداد انجام شده، بالغ بر هزار و صد و چهل و هشت (1148) مطالعه (شصت درصد) در قلمرو تسریع(پایه‌ای و موضوعی) است. به تسریع موضوعی بیش از پایه‌ای توجّه شده است. (ششصد و سی و دو در برابر پانصد و شانزده مطالعه یعنی 33% در برابر 27%) و همچنین پانصد و چهار مطالعه (26%) در مجموع مطالعات مزبور به گروهبندینظیر «مدارس تمام‌وقت تفکیکی»[25]، «گروهبندی تمام‌وقت مبتنی بر توانایی»[26]، «گروهبندی خوشه‌ای»[27]، «گروهبندی درون‌کلاسی»[28]، «همیاری گروهی همگن در توانایی»[29]،«یادگیری خصوصی دونفری»[30] و «برنامهٔ‌ پاره‌وقت»[31] و «گروهبندی کارکردی»[32] معطوف شده‌اند. (راجرز،2007)

باید متذکّر شد که همهٔ شکلهای تسریع پایه‌ای و بخش غالب شکلهای گروهبندی و تسریع موضوعی، ماهیّت جداسازی دارند. بر این اساس، در حدود هزار و پانصد و سیزده مطالعه از مجموع هزار و نهصد و سی و شش، معادل 78% مطالعات انجام یافته در قلمرو برنامه‌های ویژهٔ پرورش استعداد به راهبرد جداسازی مربوط می‌شود.

اثربخشی همهٔ شکلها و قالبهای «تسریع» (موضوعی و پایه‌ای) بستگی به مقاطع تحصیلی دارد. اندازهٔ اثر آنها به طور کلّی برای «پیش دبستانی»، 64/0، برای «دبستان»، 59/0، برای متوسّطهٔ اوّل، 34/0 و برای دبیرستان (نیمدورهٔ دوم)، 31/0 حاصل شد. (راجرز، 1992) 

در میان بیست و هفت برنامهٔ مورد بررسی این مجموعه، نوزده برنامه (بالغ بر هفتاد درصد برنامه‌ها) در راهبرد جداسازی جای گرفته‌اند: 

«غنی سازی همگن»[33]، «تسریع پایه‌ای»[34]، «تسریع موضوعی»[35]، «گروهبندی بین پایه‌ای»[36]، «پاره وقت»[37]، «گروهبندی کارکردی»[38]،«کلاسهای مختلط سنّی )بدون پایه(»[39]، «برنامهٔ دانشگاهی»[40] «دانشگاه در مدرسه»[41]، «جایدهی پیشرفته»[42]، «دورهٔ انقباضی»[43]،«آزمون بدون کلاس»[44]،«گروهبندی خوشه‌ای»[45]،«کلاس مشترک»[46]، «کلاس چندسطحی»[47]، «جهش پایه‌ای»[48]، «ورود زودتر به آموزش عالی»[49]، «کوتاهسازی پایه‌ای»[50] و «گروهبندی تمام وقت مبتنی بر توانایی»[51].

این حجم از مطالعات و کوششها، نشانهٔ اهمیّت شگرف راهبرد جداسازی است.

برنامه‌های مزبور در دو سیاست اساسی «پاره‌وقت» و «پایهٔ تفکیکی» دسته‌بندی می‌گردند. علاوه بر آنها، دو سیاست دیگر نیز در راهبرد جداسازی مورد بررسی قرار می‌گیرند: «سیاست مدرسهٔ ویژه» و «سیاست تعاملی جداسازی». لذا راهبرد جداسازی مرکّب از چهار سیاست است.

الف) سیاست پاره‌وقت

بهره‌گیری از «سیاست پاره‌وقت»[52]و یا به تعبیر دیگر «کلاس تفکیکی موضوعی» معمولاً برای استعداد تحصیلی با محتوای تسریعی و برای خلّاقیّت با محتوای غنی‌سازی انجام می‌گیرد. 

عمدهٔ خطّ‌مشیها و برنامه‌های این سیاست کم و بیش به بُعد محتوایی نظام ویژه از نوع «تسریع موضوعی» تحقّق می‌بخشند. 

تسریع موضوعی به معنای ارایه برنامهٔ خاصّی به دانش‌‌آموز تیزهوش که به او اجازه دهد در یک زمینهٔ خاص به مدّت یک یا چند سال تحصیلی ارتقاء یابد.

اندازهٔ اثر برنامهٔ «تسریع موضوعی»[53] به طور کلّی، بر اساس بیست و یک مطالعه برای جنبهٔ‌ تحصیلی، در حدّ 59/0 به دست آمد؛ امّا از حیث روانشناختی تقریباً دارای آثار منفی (09/0-) است. (راجرز،2007) 

«سیاست پاره‌وقت» بیشترین برنامه‌های ویژه را به خود اختصاص داده است؛ در مجموع، چهارده برنامه خاصّ پرورش استعداد (یعنی54% برنامه‌های ویژه و 78% برنامه‌های جداسازی) در این سیاست جای می‌گیرند:

«گروهبندی بین پایه‌ای»، «پاره‌وقت»، «غنی‌سازی همگن»، «تسریع موضوعی»، «گروهبندی کارکردی»،«کلاسهای مختلط سنّی )بدون پایه(»، «برنامهٔ دانشگاهی»، «دانشگاه در مدرسه»، «جایدهی پیشرفته»، «دورهٔ انقباضی»،«آزمون بدون کلاس»،«گروهبندی خوشه‌ای»،«کلاس مشترک» و«کلاس چندسطحی».

این برنامه‌ها در پنج خطّ‌مشی طبقه‌بندی می‌شوند: «خطّ‌مشی فراپایه»،«خطّ‌مشی دانشگاه ‌محوری»، «خطّ‌مشی انقباضی»، «خطّ‌مشی غنی‌سازی همگن» و «خطّ‌مشی گوناگون».

لذا «سیاست پاره‌وقت» در میان هفت سیاست  مورد بررسی این مجموعه (سه سیاست فراگیرسازی و چهار سیاست جداسازی) برجسته‌ترین جایگاه را از حیث کثرت و تنوّع برنامه‌ها به خود اختصاص داده است.

«سیاست پاره‌وقت» در پایهٔ تحصیلی پیرامون یک یا چند زمینهٔ درسی یا موضوع مشخص پی ریزی می‌شود به گونه‌ای که آموزش وسیعتری را دریافت دارند.

این سیاست در واقع نوعی گروه‌بندي متجانس است در اين برنامه، بر اساس نياز، توانايي يا علاقه، ساختار دانش‌آموزان گروهبندي مي‌شود. گرچه ميان دانش‌آموزان در يك كلاس متجانس نيز تفاوتهايي يافت مي‌شود، امّا قصد ساختار گروهبندي آن است كه طيف آمادگي يا نيازهاي دانش‌آموزي كه بايد يك معلّم آنها را مورد خطاب قرار دهد، حتّي‌الامكان محدود شود. دانش آموزان در «سیاست پاره‌وقت» برای بیشترین اهداف آموزشی در کلاس عادی جای می‌گیرند؛ امّا برای شرکت در یک کلاس ویژه همراه با سایر دانش‌آموزان تیزهوش در بخشی از ساعات هفته کلاس خود را ترک می‌کنند. مدّت زمان از چند ساعت در روز تا یک روز کامل در هفته متغیّر است.

بررسی برخی شواهد

برنامه‌هاي جبراني و تكميلي موضوعي بسته به نوع موادّ درسي و يا محتويات به كار گرفته مي‌شوند و بر اساس تجارب در موضوعات «تفكّر نقاد» (دیکسون و همکاران،2004)، «ادبيات و خواندن» و «شيمي»(زیلر و اشتوگر، 2004) نتايج درخشاني ارائه داده است. به ويژه هنگامي از روشهاي سمعي و بصري و رايانه‌ها،‌ بهره‌گيري مي‌شود در خودباوري، پيشرفت تحصيلي و همياري درسي ميان دانش‌آموزان تيزهوش، تأثير سودمندي داشته است. اين كوششهاي آموزش ويژه را مي‌توان حتّي در زمينهٔ مدارس عادي نيز اجرا كرد.(نگوی وندراسک، 2004)

آموزش موضوعي ويژه، شرايط را براي پرورش استعداد در آن حوزه فراهم مي‌آورد.(نئو و همکاران، 2004)

این برنامه در سطح مدارس ابتدایی ایالات متّحده از هفتاد درصد تا نود و پنج درصد رواج و شیوع دارد.(کاکس و دانیل،1984؛ اُگلسبی و گالاگر، 1983)

یک برنامهٔ پاره‌وقت برای دانش آموزان با استعداد پایه‌های پنجم و ششم در نوزده مدرسه به مدّت یک روز در هفته در یک سال موجب پیشرفت در خواندن و دایرهٔ لغات شد، امّا خودارجدهی ارتقا نیافت. (آلدریچ و مایلز،1989)

یک برنامهٔ پاره‌وقت برای دانش آموزان مستعدّپایهٔ سوم به مدّت هشت هفته با تمرکز بر تفکّر در سطح بالا و یادگیری مستقلّ موجب پیشرفت تحصیلی شد. (کارتر،1986الف)

یک برنامهٔ پاره‌وقت هفتگی(سه ساعت ) در طول 9 هفته برای دانش‌آموزان مستعدّ پایهٔ سوم در زمینهٔ نویسندگی خلّاقّانه موجب پیشرفت ظرفیّتها و بازخوردهای مربوط به نویسندگی شد. (کلمن،1983).

یک برنامهٔ پاره‌وقت غنی‌سازی هفتگی(سه ساعت) در طول یک سال برای دانش‌آموزان مستعدّ پایهٔ سوم تا هشتم موجب پیشرفت خودباوری دانش‌آموزان شد. (فلدهاوزن و همکاران،1990)

یک برنامهٔ غنی‌سازی در سطح مدرسه در دو قالب پاره‌وقت و درون‌کلاسی در طول یک سال برای هزار و ششصد و نود و هشت دانش‌آموز مستعدّ موجب پیشرفت بازخوردهای دانش آموزان، معلّمان، والدین و مدیران شد. (اولنچاک و رنزولی،1989)

یک برنامهٔ پاره‌وقت غنی‌سازی اتاق مرجع در طول یک سال تحصیلی برای دانش آموزان مستعدّ پایه‌های سوم تا پنجم موجب پیشرفت ظرفیّتهای فرایند شناحتی شد. (رابرتز و همکاران،1992)

یک برنامهٔ پاره‌وقت غنی سازی هفتگی (یک ساعت و نیم و سه بار در هفته) در طول هشت هفته برای دانش آموزان مستعدّ پایه‌های چهارم تا ششم موجب پیشرفت «خودکفایی»[54] شد. (اشنیتز،1986)

مقایسهٔ دو برنامهٔ پاره‌وقت هفتگی دو ساعتی در طول شش هفته و جلسات درون کلاسی در زمینهٔ غنی‌سازی نویسندگی برای دانش آموزان مستعدّپایه‌های پنجم و ششم نشان داد که کیفیّت نویسندگی در جلسات درون کلاسی بیش از پاره‌وقت بود. (استودارد و رنزولی،1983)

تجاربي از برنامه‌هاي پاره‌وقت (روزانه) در آموزش رياضي و علوم به كار رفته است.(مور، 1989)

مقايسهٔ تيزهوشاني كه از توانمندیهاي استدلال انتزاعي يا غيركلامي طيّ دوران كودكستان تا دبيرستان، برخوردار بودند با تيزهوشان توانمند در استدلال كلامي و يا عيني، آشكار ساخت كساني كه صرفاً بر اساس تواناييهاي غيركلامي برگزيده شده بودند، بيش از دو گروه ديگر [كلامي و عيني]، مشكلاتي در موضوعات و موادّ درسي بروز مي‌دادند.(برنز و رایس، 1991)

يك برنامهٔ پرورش رهبري اجتماعي در ميان خردسالان چهار تا پنج ساله با عناصر زير اجرا شد: الف) مجموعه‌اي از بازيهاي نقشي و فعّاليّتهاي رهيابي به منظور تقويت آگاهي كودك و حسّاسيّت وي نسبت به نيازهاي كودكان ديگر ب) اسلوبهاي مفيد در امداد به پرورش رهبري، شناسايي ويژگيهاي جامعه‌پسند (سازگار با جامعه) از طريق: (1) تمركز بر نقطه‌نظرات متفاوت در روابط روزمرّه (2) مرجعيّت در رفتارهاي مناسب (با بزرگسالان، ساير كودكان و رفتارهاي صميمانهٔ كلاسي)(3) مباحثه در مسائل زندگي واقعي و راههاي اجرايي جايگزين در قبال اين مسائل. (هنسل، 1991)

«كيتانو» در سال 1985 ميلادي برنامه‌اي را مركّب از مفروضات ذيل ارائه داد:

(الف) كسب و تحصيل محتوا، يك هدف تربيّتي اصلي محسوب شود؛

(ب) آگاهيهاي تخصّصي مربّيان، آنها را شايسته و پاسخگو كند تا موضوعات مزبور را گزينش كنند.

در اين رويكرد، معلّم نقش كليدي را در تعيين محتوا و طرّاحي دوره از طريق روشهاي آموزشي مقتضي ايفا مي‌كند.

«روي‌آورد آموزشي واحدي» داراي هفت مرحله است كه مرحلهٔ‌ نخست آن وسيعتر است:

(۱) پي‌ريزي يك معيار يا ملاك منطقي براي گزينش موضوعات واحد؛ اين معيار بايد مبتني بر اهداف اساسي برنامه و ويژگيهاي دانش‌آموز باشد. با توجّه به خصايص دانش‌آموزان تيزهوش، اهداف خاصّي بايد پي‌ريزي شود: پرورش علايق دانش‌آموز، افزايش معلومات تحصيلي، عملي شدن مهارتهاي خلّاقّانهٔ سطح بالا، رشد خودپايايي، وظيفه‌مندی و بازخوردهاي مثبت نسبت به يادگيري و سرانجام ارتقاي درك انساني. 

براساس اهداف مزبور، ملاك معرّفي شده بايد به پيگيري علايق و تجويز يكپارچگي موارد انضباطي متعدّد امكان دهد.

(۲) فهرست كردن مفاهيمي كه فراگير بايد از طريق تعادل با واحد درسي كسب كند.

(۳) فهرست كردن حيطه‌هاي محتوياتي كه بايد در واحد آموزشي يكپارچه شود.

(۴) فهرست كردن منابع بالقوّه‌اي كه مي‌تواند در فعّاليّتهاي واحد درسي بهره‌گيري شود.

(۵)بارش ذهنی فعّاليّتها با استفاده از يك چارچوب كه بتواند يكپارچگي حيطه‌هاي محتويات را در مرحلهٔ سوم تضمين كند.

(۶) سازماندهي ارتقايي فهمها، دركها و فعّاليّتها.

(۷) رشد طرح درسهاي خاصّ كه انعطاف‌پذيري‌ براي سازگاري با علايق و سطوح تواناييهای متنوّع را تجويز كند.(کیتانو و کایربی، 1985)

رقابت نقش مهمّی در زندگی دختران نوجوان مستعدّایفا می‌کند. آنها ضمن حفظ روابط اجتماعی و دوستیهای خویش، به سختکوشی رقابت آمیز توجّه خاصّی بروز می‌دهند. (ریزا و رایس، 2001) 

«سیاست پاره‌وقت» به نوبهٔ خویش قوّتها و ضعفهایی دارد. پیوند دانش آموزان با همگنان هوشی خود، دسترسی به برنامهٔ درسی مناسبتر در طی جلسات پاره‌وقت (رنزولی و وَن تاسل باسکا، 1987)، انعطاف‌پذیری برنامهٔ درسی برای گزینه‌های متنوّع علایق دانش آموز(کاکس و دانیل، 1984) و یکپارچگی دانش‌آموزان تیزهوش با همسالان غیر تیزهوششان در یک برنامهٔ آموزشی و پرورشی (بلکاسترو، 1987) از قوّتهای این سیاست محسوب شده است.

منتقدان این دیدگاه بیان می‌دارند که سیاست پاره‌وقت مهارتهایی را آموزش می‌دهد که ممکن است در موقعیّتهای یادگیری برنامهٔ عادی کاربرد نداشته باشد. رنجش معلّمان از «دانش‌آموزان تیزهوش پاره‌وقت» که علاوه بر غیبت از برنامهٔ عادی، به بیان نکات قوّت و امتیازهای کلاسهای پاره‌وقت در میان سایر دانش‌آموزان کلاس می‌پردازند، یک انتقاد دیگر است. علاوه بر آن، هنگامی که دانش‌آموزان صرفاً در فعّالیّتهای هفتگی کوتاه مدّت کلاسهای مرجع (پاره‌وقت) شرکت می‌کنند و فعّالیّتهای کلاس عادی خود را از دست می‌دهند، ممکن است این امر منجرّ به آشفتگی در امور آموزشی شود. (کاکس و دانیل، 1984)

انتقاد دیگر «عنواندهی تیزهوش» به دانش‌آموزانی است که در برنامهٔ پاره‌وقت شرکت می‌کنند و این امر موجب رنجش خاطر دیگر همسالان دانش‌آموز تیزهوش می‌گردد. (کارتر، 1986ب)

جمع آوری اطّلاعات یک سال بررسی طولی بر روی هزار و صد دانش آموز تیزهوش تحت پوشش برنامه ویژه و مدرسهٔ عادی نشان داد که از حیث سطح پیشرفت تحصیلی، دانش آموزان تیزهوش تحت پوشش برنامه های مدرسهٔ خاصّ، پایهٔ تفکیکی برجستگی داشتند؛ در حالی که از جهت خودباوری، دانش آموزان تیزهوش تحت پوشش برنامه‌های پاره‌وقتو درون کلاسی برتری نشان دادند. (کورنل و همکاران، 1992)

اجرای چهار برنامهٔ ویژه (مدرسهٔ خاصّ، پایهٔ تفکیکی، پاره‌وقت و درون کلاسی) برای دانش‌آموزان تیزهوش بر روی هزار و ده دانش آموز پایهٔ دوم و سوم در دبستان به مدّت دو سال تحصیلی نتایج قابل ملاحظه‌ای در بر داشت. دانش آموزان تیزهوش تحت پوشش برنامه‌های خاصّ، در مقایسه با گروه آزمایشی یعنی تیزهوشانی که هیچ آموزش خاصّی دریافت نمی‌کردند، تفاوتهایی نشان دادند. دانش آموزان تحت پوشش برنامه‌های پاره وقت و درون کلاسی، در قیاس با مدرسهٔ خاصّ و پایهٔ تفکیکی، برداشتهای بالاتری نسبت به تواناییهای تحصیلی خود(خودباوری تحصیلی) بروز دادند. بر اساس پیشرفت تحصیلی در موادّ گوناگون نظیر خواندن، علوم ، مطالعات اجتماعی، دانش آموزان تیزهوشی که تحت آموزش ویژه نظیر مدرسهٔ خاصّ، پایهٔ تفکیکی و پاره وقت جای گرفتند، در مقایسه با همسالان تیزهوشی که این برنامه‌ها را دریافت نکردند، برتری نشان دادند. برنامه‌های یادشده در مقایسه با کوششهای درون کلاسی نیز برتری داشتند. دانش‌آموزان تیزهوش تحت پوشش پایهٔ تفکیکی، در مقایسه با برنامه‌های پاره وقت و درون کلاسی، در ترجیح یادگیری مستقلّ، نمرات نازلتری داشتند. (دلکورت و همکاران، 1994)

به طور کلّی اندازهٔ اثر برنامهٔ «پاره‌وقت» بر اساس هفت مطالعه برای جنبه‌های تحصیلی، 65/0، اجتماعی، 19/0 و خودارجدهی، 13/0 بود. (راجرز،2007)

اثربخشی سیاست پاره‌وقت بستگی به آن چیزی دارد که آموخته می‌شود: 65/0 برای رشد خطّی فعّالیّت، 44/0 برای مهارتهای اندیشهٔ نقّاد و 32/0 برای گروهبندی خلّاقّانه به دست آمد. (راجرز، 1992)

خطّ‌مشی فراپایه

این خطّ‌مشی دارای سه برنامهٔ اساسی است: «کلاسهای بین پایه»[55] و «کلاسهای مختلط سنّی )بدون پایه(»[56] و «کلاس مشترک»[57]

کلاسهای بین پایه در این برنامهٔ آموزشی، بسته به نوع استعداد (تحصیلی یا خلّاقیّت) کلاسهای بین پایه‌ای در یک زمینهٔ خاصّ در آموزشگاه پی‌ریزی می‌شود تا تدریجاً باعث چیرگی دانش‌آموز در آن زمینه گردد. اين برنامه بستگي به محتواي رشتهٔ‌ تحصيلي دارد. گروهبندي مزبور مي‌تواند براساس توانايي،‌ اندازه و يا علاقهٔ دانش‌آموزان معيّن شود.

در واقع در برنامهٔ «کلاسهای بین پایه» ویا «گروهبندی بین پایه‌ای»[58]دانش‌آموزان از پایه‌های مختلف، بر اساس پیشرفتشان در یک موضوع در گروههایی جای می‌گیرند. سپس گروههای مزبور در کلاسهای جداگانه بدون توجّه به جایگاه پایه‌ای عادی خود، در آن موضوع، آموزش می‌بینند. 

بسياري از برنامه‌هاي رايج را غني‌سازي و تسريع تشكيل مي‌دهند كه ممكن است در تشخيص دانش‌آموزان شايسته، عاجز باشند و با كاربرد يك عنوان، فشار خارجي بر دانش‌آموزان وارد آورند. ساختار پرورشي منسجم، تجارب يادگيري يكپارچه‌اي را در يك كلاس چند سنّي عرضه مي‌كند: تعامل اجتماعي، به نحوي كه دانش‌آموز به طور كلّي در وضعيّت محيط كاوي قرار گيرد. اين امر ممكن است سطوح مختلفي از پرورش را فراهم سازد. مزاياي ساختار مزبور را مي‌توان اين‌گونه برشمرد: (1) رهبري سودمند براي توانمنديهاي عاليتر (2) تمهيد موقعيّت براي تمرين طرحريزي، اجرا و تواناييهاي ارزشيابي دانش‌آموزان (3) رضايت از ترجيحات كودكان تيزهوش براي دوستان مسنّ‌تر (4) موقعيّت براي ممارست در كنجكاوي.)گارنر و همکاران ، 1990)

اندازهٔ اثر برنامهٔ «کلاسهای بین پایه» به طور کلّی، بر اساس پانزده مطالعه فقط برای جنبهٔ‌ تحصیلی در سطح برجستهٔ‌ 45/0 به دست آمد. (راجرز،2007)

در فراتحلیل دیگری از میان چهارده مطالعه در این زمینه، یازده مطالعه اندازهٔ اثرشان برای برنامهٔ «گروهبندی بین پایه‌ای» برتر بود. دو مطالعه در کلاسهای مختلط، کارکرد بهتری را نشان دادند و در یک مطالعه تفاوتی حاصل نشد. میانگین اندازهٔ اثر چهارده مطالعه،30/0 بود. در هیچ گزارشی خودارجدهی بررسی نشد. (کولیک و کولیک،1992)

کلاسهای مختلط سنّی )بدون پایه) برنامهٔ«کلاسهای مختلط سنّی )بدون پایه(» به معنای پیشرفت انعطاف‌پذیر در برنامهٔ درسی در مدّت دو یا چندسال در یک کلاس ویژه است. در این کلاس به دانش‌آموزان تیزهوش خردسالتر اجازه داده می‌شود تا در کنار دانش‌آموز مسنّ‌تری که به سطح تحصیلیشان نزدیکترند، با یکدیگر فضای آموزشی همگنانه‌ای تشکیل دهند.

اندازهٔ اثر برنامهٔ «کلاسهای مختلط سنّی )بدون پایه(» بر اساس بیست مطالعه، برای جنبهٔ‌ تحصیلی در حدّ 43/0 و برای جنبهٔ روانشناختی در حدّ 05/0 حاصل شد. (راجرز،2007)

کلاس مشترک در این برنامه به دانش آموزان دو پایهٔ متوالی (مثل دوم و سوم) اجازه داده می‌شود در یک تمرین آموزشی مشترک در یک فضای تحصیلی و اجتماعی بین پایه به فعّالیّت بپردازند. 

اندازهٔ اثر کلاس مشترک برای جنبهٔ تحصیلی 15/0، برای جنبهٔ اجتماعی 03/0- و برای جنبهٔ روانشناختی 16/0 حاصل شد.(راجرز، 1992)

خطّ‌مشی دانشگاه‌محوری

این خطّ‌مشی شامل سه برنامه است: «برنامهٔ دانشگاهی»[59]، «دانشگاه در مدرسه»[60] و «جایدهی پیشرفته»[61].

برنامهٔ دانشگاهیاین برنامه به معنای جایگیری دانش آموزان مستعدّ دبیرستانی در یک برنامهٔ دانشگاهی هفتگی (مثلاً جمعه‌ها) یا سالانه (تابستانی) و یا سفرهای کوتاه آموزشی و یا اردوهای دانشگاهی است.

دانشگاه در مدرسه در این برنامهٔ آموزشی به دانش آموزان برجستهٔ دبیرستانی اجازه داده می‌شود که در کلاسهای در سطح دانشگاه شرکت کنند که در آموزشگاهشان برگزار می‌شود. این کلاسها به وسیلهٔ معلّمانی برگزار می‌گردد که خود چندین هفته تحت آموزش ویژه و مهارت‌ورزی زیر نظر یک دانشگاه قرار گرفته‌اند. فقط در ایالت مینه سوتا آمریکا نزدیک به صد دبیرستان در این برنامه شرکت کرده‌اند.

جایدهی پیشرفته نوعی بورس و فرصت تحصیلی دانشگاهی است که به دانش آموزان ممتاز تعلّق می‌گیرد. برنامهٔ درسی هر مادّهٔ درسی و موضوعی برای یک هیأتی مرکّب از متخصّصان و اساتید دانشگاهی در حوزه‌ای مشخّص پی‌ریزی می‌شود. برای آن که یک دبیرستان از این فرصت برخوردار شود، لازم است دورهٔ آموزشی آن به تأیید تخصّصی هیأت مزبور برسد. چنانچه دوره تأیید گردید، دبیرستان با امتیاز و تحت نظارت دانشگاه برای گروهی از دانش‌آموزان مستعدّ دورهٔ آموزشی تخصّصی را برگزار می‌کند و گواهینامهٔ دانشگاهی موضوعی (درسی) برای فارغ التّحصیلان صادر می‌شود.

خطّ‌مشی انقباضی

«دورهٔ انقباضی»[62] با اجرای یک پیش سنجش برای احراز تسلّط و چیرگی یک فرد آغاز می‌شود که خواه با آموزش رسمی و یا غیر رسمی کسب کرده است و سپس بدون آموزشهای تکراری در سطحی پیشرفته‌تر جایدهی می‌شود. در واقع دانش‌آموز آن چنان خود را متمرکز و وقف آموزش می‌کند که بخش اعظم فعّالیّتها و تمرینها کاهش می‌یابند. در مقایسه با همسالان عادی، تجارب آموزشی کمتری دریافت می‌شود. وقت ما به التّفاوت صرف آموزش زمینه‌ای بیشتر و یا مشارکت درفعّالیّتهای غنی‌سازی می‌گردد. 

«آزمون بدون کلاس»[63]، یکی از شکلهای انقباض است . این برنامه به تعبیری «میانبر زدن تحصیلی» است که دانش آموز با آزمونهای یک زمینه، چیرگی خود را نشان می‌دهد.

مطالعات نشان مي‌دهند دانش‌آموزان مستعدّ تحصيلي دوازده تا شانزده ساله در مقايسه با همسالان متوسّط قادر هستند كه موادّ درسي زيست‌شناسي، شيمي و فيزيك را زودتر آغاز كرده و سريعتر وارد مقطع دبيرستان شوند. شتاب تحصيلي در برخي موادّ درسي امكان‌پذير است.(لینچ، 1992)

اندازهٔ اثر برنامهٔ«آزمون بدون کلاس»، فقط برای جنبهٔ‌ تحصیلی مؤثّر بود؛ اندازهٔ اثر آن بر اساس سیزده مطالعه، در سطح برجستهٔ 59/0 حاصل شد. (راجرز،2007)

خطّ‌مشی غنی‌سازی تفکیکی در پرورش خلّاقیّت

غنی‌سازی به طور کلّی یکی از شایسته‌ترین کوششهای آموزشی برای پرورش خلّاقیّت است.

غني‌سازي تفكيكي نيز به ويژه براي تقويّت خلّاقيّت از طريق پي‌ريزي يك فضاي خلّاقّانه از سه طريق، نتايج سودمندي در پي خواهد داشت: (الف) در ميان ساير افراد خلّاق، مراجعي متنفذّ يافت مي‌شوند كه به تقويت مباني خلّاقيّت و مهارت تفكّر شكل داده و پايه‌هاي شناختي خلّاقيّت را استوارتر مي‌سازند، (ب) همگنان خلّاق، منابعي معتبر و مؤثّر از لحاظ شناختي به شمار مي‌آيند و (ج) گسترش گروههاي مطالعاتي و تحقيقاتي خلّاق (كم و بيش متجانس) سبب تعالي كيفي آفرينندگي مي‌شود.(کاظمی، 1376)

از اين روست كه غني‌سازي منجرّ به تقويّت تفكّر خلّاق، حلّ مسألهٔ خلّاق و توليد خلّاقّانه مي‌شود.(چیلت، 1994)‌ ‌‌يكي از الگوهاي فرعي غني‌سازي، «ساختار غني‌سازي فراآموزشگاهي» است. اين ساختار در جهت افزايش فرآوري خلّاقّانه و پيشرفت تحصيلي همهٔ‌ دانش‌آموزان به كار مي‌رود. اجراي اين ساختار با وجود معلّمان ويژه، مستلزم سه دگرگوني بنيادين است: استعداديابي، روشهاي اصلاحي دورهٔ‌ آموزشي و يادگيري و آموزش غني‌سازي.(رنزولی، 1995) اين ساختار حتّي براي «دانش‌آموزان تيزهوش دچار اختلال تحصیلی» نيز مفيد بوده است.(رنزولی، 1994)

علاوه بر آن، در سال 1977 ميلادي «ساختار سه مؤلّفه‌اي غني‌سازي به وسيلهٔ «رنزولي» پيشنهاد شد و دو هدف اساسي را پي گرفت:

(الف) آماده‌سازي دانش‌آموزان با موقعيّتهايي كه بتوانند علايق خود را پيگيري كنند.

(ب) كمك به دانش‌آموزان كه به تشخيص مسائل قابل حلّ و واقعي خود بپردازند؛ به ويژه مسائلي كه با علايق آنها مرتبط باشد و سرانجام منجرّ به ارائهٔ‌ فرآورده‌هاي مشخّص شود.

ساختار مزبور مركّب از سه مؤلّفه است:

(1) فعّاليّتهاي پژوهشي عمومي كه همهٔ‌ دانش‌آموزان (و نه‌تنها افراد تيزهوش) را تشويق كند تا علايق خود را رشد دهند و بدين منظور از منابع و مراكز و مراجع مرتبط بهره‌گيري مي‌شود. اين فعّاليّت بر روي كانون علايق هر فرد تأكيد دارد. از طريق اين مؤلّفه، دانش‌آموز، حيطهٔ مورد علاقهٔ خود را تشخيص مي‌دهد و به پيگيري و بررسي عمقي آن مي‌پردازد.

(2) مجموعه‌اي از فعّاليّتهاي مهارتي گروهي شكل مي‌گيرد كه شامل تمرينهاي تقويّت‌كننده براي فرايندهاي تفكّر است. انواع فرايندهاي تفكّر مركّب از تفكّر خلّاق، مشاهده، طبقه‌بندي، تحليل، تركيب، ارزشيابي، مقايسه و فرضيه‌سازي است. معلّمان، تمرين فرايند را با استفاده از حيطهٔ محتوايي كه دانش‌آموزان در مرحلهٔ نخست غني‌سازي تشخيص داده‌اند، فراهم مي‌آورند.

(3) اين مؤلّفه مركّب از افراد يا گروه كوچكي است كه بر روي مسائل واقعي تحقيق مي‌كنند. در اين‌جا دانش‌آموزان به‌منزلهٔ‌ كاوشگراني بر روي مسائل واقعي هستند و از روشهاي شايستهٔ‌ پژوهش استفاده مي‌كنند و يافته‌هاي خود را با شواهد واقعي مرتبط مي‌سازند.

«ساختار سه مؤلّفه‌اي غني‌سازي» در دو ويژگي منحصر‌ به فرد است: (1) اين كه يكپارچگي دانش‌آموزان با تواناييهاي گوناگون را تشويق مي‌كند، (2) به معلّمان اجازه مي‌دهد كه توانايیها و علايق دانش‌آموزان را تشخيص دهند؛ به گونه‌اي كه در مرحلهٔ‌ سوم غني‌سازي انجام مي‌گيرد.

به طور خلاصه اين ساختار، اطّلاعات محتوايي را از طريق بهره‌گيري از فعّاليّتهاي كاوشگرانه، اصلاحات فرايندي را از طريق ممارست مهارتهاي تفكّر، و بهسازي فرآوري محيطي را از طريق نظم‌بخشي به طرحهاي مستقلّ با هدف مسائل واقعي زندگي تركيب مي‌سازد.

اين ساختار در مقاطع تحصيلي ابتدايي و متوسّطه در سطح وسيعي اجرا شده است و حتّي شامل برنامه‌هاي ويژه‌اي به منظور پرورش توانايي هنري و مطالعات اجتماعي بوده است.

نكتهٔ‌ مهمّ، تناسب نيازهاي جامعهٔ‌ مورد نظر با اين ساختار است.

فرضيات پايه‌اي اين ساختار شامل موارد زير است:

(1) همهٔ دانش‌آموزان داراي قابليّت بالايي باشند و بتوانند از پژوهشها و فعّاليّتهاي حيطه‌اي خاصّ كه مقتضي تفكّر عالي است، بهره برند.

(2) دانش‌آموزان تيزهوش از طريق فرايند سه‌گانه، گرد آمده باشند و به آنها اجازه داده شود كه از روش خودگزيني استفاده كنند و در درون ساختار جاي گيرند.

(3) محتواي آموزشي بايد مبتني بر علايق دانش‌آموز باشد.

(۴) مسائل زندگي واقعي بايد حوزهٔ‌ محوري دورهٔ‌ تحصيلي را تشكيل دهد. (رنزولی، 1999؛ کیتانو و کربی، 1985)

از میان بیست و پنج مطالعه در این زمینه، بیست و دو مطالعه، پیشرفت دانش‌آموزان تیزهوش و مستعدّ که تحت برنامهٔ ویژه‌ای قرار گرفته بودند، بیشتر بود. میانگین اندازهٔ اثربرنامهٔ «کلاس غنی‌سازی» درسطح41/0 جمعبندی شده است. در پنج مطالعه اثر برنامهٔ ویژه بر خودباوری بررسی گردید. در چهار مطالعه، خودباوری دانش آموزان تیزهوش و مستعدّ ناشی از گروهبندی خاص، بهبود یافته بود. اندازهٔ اثراین برنامه برای خودباوری 10/0 بود. (کولیک و کولیک،1992)

بررسی برخی شواهد

مطالعهٔ‌ طولي خلّاقيّت در مقطع پايه‌اي ششم تا دوازدهم كه همراه با فعّاليّتهاي غني‌سازي بود، نشان داد كه از پايه‌هاي ششم به بعد، كاهشي در نمرات تفكّر واگرا مشاهده مي‌گردد، عزّت نفس و خودباوري جهت مشابهي دارد و نمرات شخصيّت، نسبتاً ثابت باقي مي‌ماند.(کمپ، 1994)

غني‌سازي منجرّ به تقويّت تفكّر خلاّق، حلّ مسألهٔ‌ خلاّق و توليد خلّاقّانه شده است. (چیسلت، 1994)

تجربهٔ‌ اجراي يك برنامهٔ غني‌سازي پيش‌دانشگاهي، نشان مي‌دهد كه اين‌گونه اقدامات ضرورتی اساسي دارد.(کانکل و همکاران، 1991)

اجراي يك برنامهٔ غني‌سازي در پايه‌هاي هشتم تا يازدهم تحصيلي در يك دورهٔ‌ كوتاه‌مدّت، نتيجه‌اي رضايت‌بخش ارائه داد.(پریلمان و ریچاردسون، 1989)

بررسي نگارنده در جامعهٔ‌ كشورمان نشان داد كه تمايل تيزهوشان به غني‌سازي، تحت تأثير پايه، مقطع و گرايش تحصيلي است. در حدّ فاصل پايه‌هاي اوّل راهنمايي تا سوم دبيرستان با افزايش پايه، تمايل تيزهوشان به برنامهٔ غني‌سازي صِرف، كاهش مي‌يابد؛ يعني پايه‌هاي اوّل تا سوم راهنمايي با 43، 33 و 29 درصد، اولويّت را به غني‌سازي مي‌دهند؛ حال آنكه فقط 8 درصد دانش‌آموزان پايهٔ سوم دبيرستان اين برنامه را انتخاب مي‌كنند. به طور كلّي در مقطع راهنمايي با فراواني 35 درصد، گزينهٔ‌ اوّل را برنامهٔ غني‌سازي تشكيل مي‌دهد و در مقطع دبيرستان با 15 درصد، انتخاب دوم به‌شمار مي‌آيد.دانش‌آموزان تيزهوش در گرايش تجربي به طرز آشكاري بيش از گرايش رياضي، غني‌سازي را برمي‌گزينند و اين امر در كليهٔ پايه‌هاي تحصيلي دبيرستان، مصداق دارد.(کاظمی، 1369)

برنامهٔ تسريع محتوا و يا جهش پايه‌اي يك راهبرد مهمّ آموزشي است. بررسيها نشان مي‌دهند در حدود پانزده درصد مناطق آموزشي ايالات متّحده به طور رسمي از اين امكان برخوردارند. ولي در حدود پنجاه و هفت درصد آنها هيچ سياست رسمي و مكتوبي در اين باره ندارند. فقط دو درصد مدارس متوسّطه عملاً اين شرايط را فراهم آوردند (در سال 9۴-1993). با ‌توجّه به تسريع محتوي، بيست و هفت درصد مناطق، اين شرايط را فراهم کردند؛ در حالي كه هفتاد و ‌سه درصد هيچ سياستي نداشتند.(رایس و وستبرگ، 1994)

خطّ‌مشی گوناگون

منظور از خطّ‌مشی گوناگون برنامه‌هایی چون «کلاس چندسطحی»[64] و «گروهبندی خوشه‌ای»[65] است.

گروهبندی خوشه‌ای فرایندی آموزشی است که پنج تا هشت فرد تیزهوش و مستعد یا دارای پیشرفتگی برجسته در کلاسی ناهمگون، آموزش متفاوت و خاصّی را از معلّم دریافت می‌کنند.

اندازهٔ اثر برنامهٔ «گروهبندی خوشه‌ای»، بر اساس سیزده مطالعه فقط برای جنبهٔ‌ تحصیلی در سطح بسیار برجسته‌ای (62/0) حاصل گردید. (راجرز،2007)

کلاس چندسطحی در برنامهٔ «کلاس چندسطحی» دانش آموزان همپایه بر اساس توانایی به سه گروه الف)توانا، ب)متوسّط و ج)ضعیف، تقسیم می‌شوند و سپس گروهها در کلاسهای جداگانه برای تمام روز و برای موضوعی خاصّ آموزش‌می بینند.

از میان پنجاه وشش مطالعه در این زمینه، پنجاه و یک مطالعه اندازهٔ اثرشان را در پیشرفت تحصیلی گزارش داده‌اند که 60% آنها در کلاسهای چندسطحی نمرات بالاتری را کسب کرده‌اند و 40% در کلاسهای مختلط برجستگی داشتند. به طور کلّی اندازهٔ اثر این برنامه در سطح 03/0 جمع بندی شده است. در سی وشش مطالعه از پنجاه و یک مطالعه گزارش اندازهٔ اثر بر اساس سه گروه ارایه شده است. نتایج نشان داد که بالاترین اندازهٔ اثر معنادار (10/0) برای گروه الف حاصل شده است و برای دو گروه دیگر، در حدّ صفر( 02/0- برای گروه ب و 01/0- برای گروه ج) به دست آمد. (کولیک و کولیک،1992)

گروهبندی کارکردی «گروهبندی کارکردی»[66]، شکل خاصّی از برنامهٔ پاره‌وقت است؛ در این گروهبندی دانش‌آموزان برای دریافت آموزش خاصّی، در کلاسی جایدهی می‌شوند که همگی دارای کارکرد همسانی در یک زمینه هستند.

به طور کلّی اندازهٔ اثر برنامهٔ‌ «پاره‌وقت» بر اساس هفت مطالعه برای جنبه‌های تحصیلی، 65/0، اجتماعی، 19/0 و خودارجدهی، 13/0 بود. ولی اندازهٔ اثر برنامهٔ «گروهبندی کارکردی» بر اساس شانزده مطالعه محدود به جنبه‌های تحصیلی(34/0) و خودارجدهی(11/0) می‌شد. (راجرز،2007)

ب) سیاست پایهٔ تفکیکی

تفکیک پایه‌ای نیز نوعی گروه‌بندي متجانس است.

سیاست پایهٔ تفکیکی را می‌توان در قالب کلّی «گروهبندی تمام وقت مبتنی بر توانایی»[67] نیز به کار برد. 

این گروهبندی یا به تعبیری خودهمگنی تمام وقت به معنای فراهمسازی همهٔ یادگیریهای تحصیلی برای دانش آموزان تیزهوش در درون یک نظم‌بندی خودهمگن است؛ نظیر مدرسهٔ ویژه یا یک برنامه تمام وقت خاصّ تیزهوش.

دانش آموزان در پایهٔ تفکیکی تیزهوش، در یک آموزشگاه مختلط، تماس کلاسی کمی با سایر دانش‌آموزان دارند و آن هم مشروط به داشتن کلاسهای فوق برنامهٔ مشترک نظیر هنر و ورزشهای خاصّ است.

مطالعات نشان می‌دهد که این برنامه هیچ آسیب اجتماعی یا عاطفی ناشی از جایدهی تفکیکی پدید نمی‌آورد.(برودی و بن باو، 1987) این دانش‌آموزان از تکرار خسته کننده مطالب کلاس عادی آسوده می‌شوند. (فلدهاوزن و کرول، 1985) آنها گرایش و رغبت بیشتری ابراز می‌دارند که با سایر دانش‌آموزان در موضوعهای خاصّ در یک گروه مشارکت ورزند و پیشرفت تحصیلی بیشتر و بازخوردهای مثبت‌تری نسبت به مدرسه نشان می‌دهند.(کولیک، 1992)

محدودیّت اساسی این سیاست، وابستگی برداشت آنها از استعداد شخصی بر اساس مقایسه با تواناییهای دیگران است.(دلکورت و همکاران، 1994)

اندازهٔ اثر برنامهٔ «گروهبندی تمام‌وقت مبتنی بر توانایی» بر اساس سی و دو مطالعه برای جنبه‌های تحصیلی در حدّ 49/0 و اجتماعی 24/0 به دست آمد؛ امّا برای جنبهٔ عاطفی، 16/0- بود. (راجرز،2007)

«خطّ‌مشی تسریعی»معمولاً به شکل «کلاس خودهمگن»[68]اجرا می‌شود.

به طور کلّی شایسته‌ترین و متداولترین کوشش پرورشی برای استعداد تحصیلی، راهبرد تسریع است. منظور از «تسريع»، عرضهٔ محتويات پايه‌هاي بالاتر به دانش‌آموزاني است كه در پايه‌هاي تحصيلي پايين به سر مي‌برند. 

اين فعّاليّتها با دو خطّ‌مشی عرضه مي‌شوند:

الف) جهش پایه‌ای؛ يعني دانش‌آموز به پايهٔ بالاتر ارتقاء داده شود.

ب) تسریع پایه‌ای؛ در اين شرايط، دانش‌آموز در پايهٔ متناسب با سنّ خويش به تحصيل مي‌پردازد و از محتويات پايه‌هاي بالاتر برخوردار مي‌شود.

اجرای چهار برنامهٔ ویژه (مدرسهٔ خاصّ، پایهٔ تفکیکی، پاره‌وقت و درون کلاسی) برای دانش‌آموزان تیزهوش بر روی هزار و ده دانش آموز پایهٔ دوم و سوم در دبستان به مدّت دو سال تحصیلی نتایج قابل ملاحظه‌ای در بر داشت. دانش‌آموزان تیزهوش تحت پوشش برنامه‌های خاصّ، در مقایسه با گروه آزمایشی یعنی تیزهوشانی که هیچ آموزش خاصّی دریافت نمی‌کردند، تفاوتهایی نشان دادند. دانش آموزان تیزهوش تحت پوشش پایهٔ تفکیکی، فضای کلاسی خود را بیش از سایر برنامه ها «معلّم محور» احساس می‌کردند. آنها اتّکای بیشتری به منابع ارزشیابی برونی داشتند؛ چالشجویی کمتری نشان می‌دادند؛ قابلیّت تحصیلی کمتری برای خود قایل بودند و همسالپذیری کمتری نیز بروز می‌دادند. دانش‌آموزان تیزهوش تحت پوشش پایهٔ تفکیکی، اتّکای بیشتری به راهنمایی معلّم خود برای انجام امور مربوط به حلّ مسایلشان داشتند. آنها در مقایسه با برنامه‌های پاره‌وقت و درون کلاسی، در ترجیح یادگیری مستقلّ، نمرات نازلتری داشتند. بر اساس پیشرفت تحصیلی در موادّ گوناگون نظیر خواندن، علوم، مطالعات اجتماعی، دانش‌آموزان تیزهوشی که تحت آموزش ویژه نظیر مدرسهٔ خاصّ، پایهٔ تفکیکی و پاره‌وقت جای گرفتند، در مقایسه با همسالان تیزهوشی که این برنامه‌ها را دریافت نکردند، برتری نشان دادند. برنامه‌های یادشده در مقایسه با کوششهای درون کلاسی نیز برتری داشتند. (دلکورت و همکاران، 1994)

رایجترین خطّ‌مشیهای «سیاست پایهٔ تفکیکی» را «جهش پایه‌ای»[69] و«تسریعپایه‌ای» تشکیل می‌دهند. 

خطّ مشی جهش پایه‌ای

این برنامه به معنای تجویز صعود به پایهٔ تحصیلی بالاتر است.

دانش آموزان تیزهوش و مستعدّی که از سطح بالایی در استعداد تحصیلی برخوردارند، در «کلاس تسریعی» آموزشهایی دریافت می‌کنند که شتاب و سرعت آنها را در طول تحصیل آموزشگاهی نسبت به مقتضیات سنّی‌شان افزایش دهد.(مانند چهار پایه در سه سال)

بررسیها نشان می‌دهد 82% مطالعات تسریع پایه‌ای به «جهش پایه‌ای» مربوط است. اندازهٔ اثر برنامهٔ «جهش پایه‌ای» بر اساس سی و دو مطالعه برای جنبه‌های تحصیلی در سطح بسیار برجسته‌ای(00/1) به دست آمد و برای جنبه‌های اجتماعی در حدّ 31/0 و خودارجدهی، 10/0 بود.(راجرز، 2007)

در فراتحلیل دیگری جمعاً بیست و پنج مطالعه در این برنامهٔ «کلاس تسریعی»(جهش پایه) انجام یافته بود که در دو بخش طبقه بندی شد: 1) یازده مطالعه در مقایسه با گروه همسنّ که جهش پایه‌ای نداشتند. 2) دوازده مطالعه در مقایسه با دانش آموزان تیزهوش و مستعدّ مسنّتری که تجربهٔ جهش را نداشتند. در گروه نخست، پیشرفت وسیعتری برای دانش آموزان جهشی در سطح اندازهٓٔ اثر 87/0 گزارش شد؛ امّااندازهٔ اثر گروه دوم در حدّ 02/0- به دست آمد. تعداد کمی از مطالعات مربوط به این برنامه به بررسی بازخوردهای دانش آموز نسبت به مدرسه، مشارکت در فعّالیّتهای آموزشگاهی، جامعه‌پذیری و سازگاری پرداخته بودند که به طور متوسّط از این جهات هیچ اثری برای جهش پایه‌ای گزارش نشد. (کولیک و کولیک،1992)

علي‌رغم محبوبيّت كم «جهش» (نوعي تسريع) در ميان تيزهوشان جامعهٔ‌ ما و نوسان تحوّلي آن، نتايج برخي مطالعات نشان داده كه اين برنامه در دورهٔ‌ تحوّلي پس از بلوغ در ميان دختران 12 تا 17 ساله، درخشان بوده است. به طور كلّي نوع تيزهوشي تجربي بيش از رياضي به غني‌سازي و جهش تحصيلي تمايل نشان مي‌دهد.(کاظمی،1369)

البتّه در صورتي كه اكثر دانش‌آموزان يك كلاس از هوشبهر بالايي برخوردار باشند، دانش‌آموز جهش نموده، بايد بسيار قدرتمندتر از آنها باشد تا بتواند در رقابت درسي همگام با آنها حركت كند. به همين دليل در مراكز سازمان ملّي پرورش استعدادهاي درخشان افراد انگشت‌شماري در عين جهش از موفقيّت بالايي برخوردارند.

دانش‌آموزان تيزهوش در گرايش تجربي به طرز آشكاري بيش از گرايش رياضي، غني‌سازي را برمي‌گزينند و اين امر در كليهٔ پايه‌هاي تحصيلي دبيرستان، مصداق دارد. چنين ترجيحي دربارهٔ انتخاب برنامهٔ جهش تحصيلي نيز مشهود است. گرايش به جهش تحصيلي با افزايش پايه، داراي نوسان است؛ درحاليكه پايهٔ‌ اوّل راهنمايي با 3 درصد، كمترين علاقه را نشان مي‌دهد. اوج انتخاب متعلّق به پايهٔ‌ دوم دبيرستان با 16 درصد است. به طور كلّي، جهش تحصيلي در ميان نوجوانان تيزهوش مراکز سمپاد، از محبوبيّت بسيار كمي برخوردار است.(کاظمی، 1369)

به طور کلّی گزارشهای مربوط به آثار تسریع و گروهبندی بر اساس توانایی، نتایج مثبتی داشته‌اند؛ امّا به زعم دست اندرکاران تعلیم و تربیت محتمل است آثار جهش تحصیلی از حیث اجتماعی و عاطفی، معکوس باشد.(گالاگر و همکاران، 2014)

به نظر می‌رسد ناکارآمدی تسریع در پرورش اجتماعیوعاطفی در بررسیهای فوق، به نوع آن، یعنی تسریع پایه‌ای مربوط می‌شود و تسریع موضوعی را در بر نمی‌گیرد.

خطّ‌مشی جهش پایه‌ای در قالب «ورود زودتر به آموزش عالی»[70] نیز تحقّق می‌یابد؛ بدین معنا که تجویز ورود یک دانش‌آموز ممتاز دبیرستانی به دانشگاه به اندازهٔ یک یا چند سال زودتر از سنّ تقویمی وی انجام می‌گیرد که به طور جهشی به تحصیلات دانشگاهی بپردازد.

اندازهٔ اثر برنامهٔ «ورود زودتر به آموزش عالی» بر اساس سی و هفت مطالعه برای جنبه‌های تحصیلی در حدّ 35/0 و اجتماعی،16/0 گزارش شد. (راجرز،2007)

خطّ‌مشی تسریع پایه‌ای

رایجترین برنامه در تسریع پایه‌ای، «کوتاهسازی پایه‌ای»[71] «تسریع عمودی» است. در این برنامه برای دانش‌آموز شرایطی فراهم می‌شود که می‌تواند آموزش را در مدّت کمتر از عادی دریافت دارد؛ مانند طیّ سه یا چهار پایه تحصیلی در دو تا سه سال یا طیّ یک سال تحصیلی در یک نیمسال. تفاوت این خطّ‌مشی با انقباض در مدّت زمانی است که برای کوتاهسازی در جایدهی پیشرفته پایهٔ تحصیلی تخصیص داده می‌شود.

«کوتاهسازی پایه‌ای» در واقع نوعی «خودهمگن‌سازی» است و برنامهٔ خودهمگن از مصادیق گروهبندي انعطافي به شمار می‌آید و این گروهبندی همان گونه که ذکر شد، يك برنامهٔ آموزشي است كه به دانش‌آموزان تركيب‌يافته در يك گروه، امكان آموزش رقابت‌آميز شايسته‌اي مي‌دهد. گروهبندي انعطافي به دانش‌آموزان اجازه مي‌دهد تا پويا باشند و فراتر از الگوهاي گروه‌بندي ظاهر شوند.

بررسی برخی شواهد

برنامه‌اي ويژه با عناصر زير معرّفي مي‌شود: الف) دورهٔ آموزشي [تحصيلي] و روشهاي آموزشي در پايه‌ها ب) كيفيّت كلاسها ج) دلايل حمايت يا مقابله با كلاسهاي ويژه د) روشهاي كاربردي در گزينش كودكان براي كلاسها هـ) ضرورت بهسازي محيطي ياكلاسي در پايه‌‌ها. اين برنامه نيازهاي تحصيلي و اجتماعي – هيجاني كودكان تيزهوش را ارضاء نموده و به خوبي از سوي معلّمان و والدين حمايت شده است.(فلدهاوزن و سایلر، 1990)

مقايسهٔ طولي دانش‌آموزان تسريعي و غيرتسريعي نشان داد كه عملكرد تسريعيها کمي بالاتر از غيرتسريعيها بود. در هر دو گروه، پيشرفتهاي تحصيلي مؤثّر و مثبت و رضايت شخصي فوق‌العاده در رابطه با خود و مدرسه، گزارش شد. پسران، پيگيري علمي – رياضي قويتري را بروز دادند. در قبال تسريع، تفاوت جنسي قابل ملاحظه‌اي مشاهده نشد. يافته‌ها اين عقيدهٔ عمومي را تأييد نكرد كه دانش‌آموزان تيزهوش با تجارب تسريع تحصيلي، دچار مشكلاتي مي‌شوند.(سوایتک و بن باو، 1991)

دختران تيزهوش دوازده تا هفده ساله تسريعي، در اوّلين سال ورود به دانشگاه، تغييرات استواري در سازگاري رواني نشان دادند كه حاكي از رشد سالم شخصيّتي بود. حال آن‌كه افراد غيرتسريعي، تغيير نسبتاً كمي را نمودار ساختند. پختگي رواني به علّت كنترل شدن، در اين تغييرات تأثيري نداشت.(کورنل و همکاران، 1991)

فرا تحلیل اثرات تسریع بر اساس جمع بندی سی و هشت مطالعه طی سالهای 1984 تا 2008 در طیف تحصیلی پیش دبستانی تا پایه دوازدهم در مقایسه با گروه کنترل نشان داد که تسریع نقش مثبتی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان واجد توانایی بالا داشت؛ امّا در پرورش اجتماعی و عاطفی چندان مؤثّر نبود. (استینبرگن و مون، 2011)

مباني يك برنامهٔ ويژه براي تيزهوشان زير پنج سال را حمايت از والدين، تربيت معلّم و مدير و تشكيلات ويژه، تشكيل مي‌دهد. برنامه‌ريزي عمومي، تشخيص، برنامه‌ريزي براي استعداد، مشاركت خانواده و انتقال به مدرسهٔ عادي، رويه‌هاي اجرايي مباني فوق هستند. (کارنز و جانسون، 1990)

دانش‌آموزان تيزهوش پايه‌هاي تحصيلي سوم تا پنجم در دو نوع شرايط آموزشي (عادي و تفكيكي ويژه) با همسالان متوسّط مقايسه شدند. تيزهوشان در برنامهٔ آموزشي تفكيكي ويژه، نمرهٔ‌ بالاتري از لحاظ مهارتهاي شناختي عالي، كسب كردند؛ يعني تفكيك تيزهوش بيشترين تفاوت را در رشد شناختي آنها فراهم مي‌آورد. (رابرتس و همکاران، 1992)

پرورش اجتماعي و هيجاني بر اساس اين فعّاليّتهاي تحريكي پيشنهاد مي‌شود: كار در مدرسه، سازگاري با جوّ كلاس، بازي با ساير كودكان، اجتناب از انزوا و كناره‌گيري، پرورش، توانايي‌هاي رهبري، تحمّل اقتدار [ديگران]، فراگيري بردباري در برابر نادانان، پرهيز از عادات مغالطه‌آميز و حيله‌گرانه، همنوايي و انطباق با نقشها و انتظارات، درك ريشه‌ها و سرنوشتها، و سروكار داشتن با مسائل ويژهٔ‌ يك دختر تيزهوش بودن. كلاسهاي تفكيكي مهمّترين اسلوب مواجهه با دشواريهاي اجتماعي و هيجاني تيزهوشان است. (سیلورمن، 1990)

براي تيزهوشان، پرورش و تربيت هيجاني مهمّتر از پرورش جنبه‌هاي هوشي است. انزواي اجتماعي، بزرگترين مشكل و مسأله است كه تيزهوشان با آن روبه رو هستند. گروهبندي هماهنگ و منسجم و دورهٔ تحصيلي تفكيكي براي اين گروه به منظور تشويق فعّاليّتهاي هوشمندانه و اعطاي فرصتي براي تعامل اجتماعي رضايتبخش با همبازيهاي متجانس (از لحاظ سنّي و هوشي) قابل دفاع است.(تولان، 1990)

اندازهٔ اثر برنامهٔ«کوتاهسازی پایه‌ای» بر اساس بیست و هشت مطالعه، فقط برای جنبهٔ تحصیلی در سطح برجستهٔ 45/0 حاصل شد. (راجرز،2007)

ج) سیاست مدرسهٔ ویژه

«مدارس تمام وقت تفکیکی»[72]، یکی از قابل توجّه‌ترین سیاستهای ویژه برای پرورش استعداد محسوب می‌شود. در این مدارس بسته به سطح هوشی و ظرفیّت شناختی دانش‌آموزان گزینش شده، به طور تمام وقت، برنامه‌ای خاصّ برای همهٔ دانش‌آموزان مدرسه اعمال می‌شود.

دانش‌آموزان در این سیاست از منفعت آموزش تمام‌وقت در یک شتاب پیشرفته‌تر با پوشش محتوای درسی برخوردار خواهند بود.(کاکس، دانیل و بوستون،1985) آنها برای توانایی و استعداد برجستهٔ خود در یک یا چند زمینه برای این سیاست برگزیده می‌شوند و بهترین موقعیّت را برای تعامل و جامعه‌پذیری در یک فضای دانش‌آموزی همگن با توانایی خود در اختیار دارند.

مهمّترین نقد این سیاست، نگرانی نسبت به رشد پدیدهٔ نبوغ گرایی ناشی از جدایی بلند‌ مدّت از جمعیّت متوسّط است.(فاکس و واشینگتن،1985)

از مجموع پانصد و چهار مطالعه در زمینهٔ گروهبندی، صدو چهل مطالعه معادل بیست و هشت درصد مطالعات گروهبندی به سیاست «مدارس تمام‌وقت تفکیکی» اختصاص دارد. (بیش از یک چهارم بررسیهای گروهبندی) (رج: راجرز، 2007)

در بررسي توزيع جنسي صد وچهل و دو مدرسهٔ دولتي ويژهٔ تيزهوش، يافت شد كه به طور كلّي به طرز معني‌داري، سهم دختران بيش از پسران است. در پايه‌هاي دهم تا دوازدهم برعكس بود (پسران، تفوّق داشتند).هشت عامل مي‌توانند موجب دلسردي دختران تيزهوش در مشاركت برنامه‌هاي ويژه گردند: فشار همسالان، موضعگيريهاي مديران و مجريان، محتواي برنامه، ساختار برنامه، فشار والدين، موضعگيريهاي آموزشگاه، موضعگيريهاي مشاور، فرآيند تشخيص. (رید، 1991)

پنج نوع از خدمات آموزشي براي تيزهوشان پايه‌هاي دوّم و سوم تحصيلي مقايسه گرديد: كلاسهاي عادي، اتاقهاي مرجع، گروهبندي بر اساس توانايي در كلاسهاي تفكيكي، مدارس ويژه، بدون برنامهٔ ويژه. دانش‌آموزان تيزهوش در مقايسه با همسالان متوسّط از لحاظ هوشي، بر اساس مقايسهٔ نمرات پيشرفت تحصيلي، در مدارس ويژه و كلاسهاي تفكيكي، بيشترين نمره را به دست آوردند و تفاوتهايي از لحاظ خودباوري و ويژگيهاي يادگيري نيز حاصل شد.(کرنل و همکاران، 1992)

يك برنامهٔ تابستاني هنري كه به مدّت يك نيمسال با مشاركت نوجوانان در رشته‌هاي تحصيلي دانشگاهی عالي انجام يافته بود، مورد بررسي قرار گرفت. با استفاده از مقياس آمادگي يادگيري خودگرداني و مصاحبه‌هاي تلفني از 23 بزرگسالي كه ده سال قبل از آن يعني در سال 1981 در اين دوره مشاركت داشتند، اطّلاعات ويژه‌اي جمع‌آوري گرديد. آنها اعتقاد داشتند كه اين برنامه، اثري مثبت در زندگي آنها داشته است؛ به نگاهداري طبيعت و سرشت هنري آنها در بزرگسالي كمك كرده؛ هيجانهای مثبت طولاني مدّتي به آنها بخشيده است و به موقعيّت تحصيلي دانشگاهي و گزينشهاي شغلي و حرفه‌اي آنان ياري داده است. نوجوانان مستعدّ به طرز آشكاري از جنبه‌هاي تحصيلي و اجتماعي برنامه‌هاي تسريع و غني‌سازي بهره برده بودند.(هارینگتون و همکاران، 1991)

اجرای چهار برنامهٔ ویژه (مدرسهٔ خاصّ، پایهٔ تفکیکی، پاره‌وقت و درون کلاسی) برای دانش‌آموزان تیزهوش بر روی هزار و ده دانش‌آموز پایهٔ دوم و سوم در دبستان به مدّت دوسال تحصیلی نتایج قابل ملاحظه‌ای در بر داشت. دانش‌آموزان تیزهوش تحت پوشش برنامه‌های خاصّ، در مقایسه با گروه آزمایشی یعنی تیزهوشانی که هیچ آموزش خاصّی دریافت نمی‌کردند، تفاوتهایی نشان دادند. در سیاست پاره‌وقت، دانش‌آموزان تقریباً دو ساعت درهفته، آموزش خاصّ دریافت می‌کردند. تیزهوشان تحت پوشش مدارس ویژه، فضای کلاسی خود را بیش از سایر برنامه‌ها «دانش آموز محور» احساس می‌کردند. بر اساس ویژگی «بازخورد نسبت به یادگیری» عالیترین نمرات به تیزهوشان تحت پوشش مدارس ویژه تعلّق داشت. دانش‌آموزان تیزهوش تحت پوشش مدارس ویژه و برنامهٔ درون کلاسی، احساس می‌کردند که محیطهای یادگیریشان به آنها فرصتهایی برای ایجاد قضاوتهای مستقلّ می‌دهند. دانش‌آموزان تحت پوشش برنامه‌های پاره‌وقت و درون کلاسی، در قیاس با مدرسهٔ خاصّ و پایهٔ تفکیکی، برداشتهای بالاتری نسبت به تواناییهای تحصیلی خود(خودباوری تحصیلی) بروز دادند. بر اساس پیشرفت تحصیلی در موادّ گوناگون نظیر خواندن، علوم ، مطالعات اجتماعی، دانش‌آموزان تیزهوشی که تحت آموزش ویژه نظیر مدرسهٔ خاصّ، پایهٔ تفکیکی و پاره‌وقت جای گرفتند، در مقایسه با همسالان تیزهوشی که این برنامه‌ها را دریافت نکردند، برتری نشان دادند. برنامه‌های یادشده در مقایسه با کوششهای درون کلاسی نیز برتری داشتند. (دلکورت و همکاران، 1994)

تفکیک در مکتب تعاملی

چنان که ذکر شد، چشم‌انداز اساسی این مکتب، ترکیب تعاملی کوششهای محتوایی و ساختاری برای پرورش استعداد در زمینه‌ای خاصّ است. تاکنون از حیث محتوا دو کوشش بنیادین را غنی‌سازی و تسریع تشکیل داده‌اند. ممکن است در آینده کوششهای محتوایی دیگری نیز احصاء شود. امّا از جنبهٔ ساختار، کوششها بیشتر و متنوّعترند. 

جداسازی در مکتب تعاملی به نوبهٔ خود از جایگاه ویژه‌ای برخوردار است. برای پرورش هر دو استعداد، برنامه‌های گوناگون و متنوّعی در راهبرد تفکیکی وجود دارد که در ادامه به آنها پرداخته می‌شود:

تعامل تفکیکی برای پرورش استعدادتحصیلی

بر پایهٔ «مکتب تعاملی» پس از طیّ مراحل سه‌گانهٔ تشخیص استعداد، سیاستگذاری آموزش و سیاستگذاریتقویّت توانایی، با هدف پرورش استعداد تحصیلی، ده برنامهٔ ویژه قابل اجراست:

1)تسریع برای پرورش هوش تحصیلی در قالب مدرسهٔ تفکیکی براساس زمینه‌ای کهبالاترین برجستگیایننوعهوشرادارد.

2) تسریع برای پرورش هوش تحصیلی در قالب پایهٔ تفکیکی براساس زمینه‌ای کهبالاترین برجستگیاین نوعهوش رادارد.

3) تسریع برای پرورش هوش تحصیلی در قالب کلاس فراپایه براساس زمینه‌ای کهبالاترین برجستگیاین نوعهوش رادارد.

4) تسریع برای پرورش هوش تحصیلی در قالب کلاس دانشگاه‌محوری براساس زمینه‌ای کهبالاترین برجستگیاین نوعهوش رادارد.

5) تسریع برای پرورش هوش تحصیلی در قالب کلاس انقباضی براساس زمینه‌ای کهبالاترین برجستگیاین نوعهوش رادارد.

6) تسریع برای پرورش وظیفه‌مندی در قالب مدرسهٔ تفکیکی براساس زمینه‌ای کهبالاترین برجستگیاین نوعمهارت رادارد.

7) تسریع برای پرورش وظیفه‌مندی در قالب پایهٔ تفکیکی براساس زمینه‌ای کهبالاترین برجستگیاین نوعمهارت رادارد.

8) تسریع برای پرورش وظیفه‌مندی در قالب کلاس فراپایه براساس زمینه‌ای کهبالاترین برجستگیاین نوعمهارت رادارد.

9) تسریع برای پرورش وظیفه‌مندی در قالب کلاس دانشگاه‌محوری براساس زمینه‌ای کهبالاترین برجستگیاین نوعمهارت رادارد.

10) تسریع برای پرورش وظیفه‌مندی در قالب کلاس انقباضی براساس زمینه‌ای کهبالاترین برجستگیاین نوعمهارت رادارد.

در راهبرد جداسازی، بر پایهٔ «سیاست تعاملی پرورش استعداد» پس از طیّ مراحل سه گانهٔ مزبور با هدف آموزش ویژهٔ دانش‌آموزان مستعدّ تحصیلی یازده برنامهٔ ویژه قابل اجراست:

1) تسریعجامع درهمهٔ دروس بر مبنای نمرهٔ بالا در هوش تحصیلی و یا مهارت وظیفه‌مندی باکمترین پراکندگی نمرات در قالب مدرسهٔ تفکیکی

2) تسریع ترکیبیچند درسیبرمبنای نمرهٔبالا در هوش تحصیلی و یاوظیفه‌مندی باکمترین پراش نمرات در قالب مدرسهٔ تفکیکی

3) تسریعتک درسیموضوعی برمبناینمرهٔ بالادر هوش تحصیلی و یاوظیفه‌مندی با کمترینپراش نمرات در قالب مدرسهٔ تفکیکی

4) تسریعجامع درهمهٔ دروس بر مبنای نمرهٔ بالا در هوش تحصیلی و یامهارت وظیفه‌مندی با کمترین پراش نمرات در قالب پایهٔ تفکیکی

5) جهشجامع درهمهٔدروس برمبناینمرهٔ بالادرهوش تحصیلیویامهارت وظیفه‌مندیبا کمترینپراش نمرات در قالب پایهٔ تفکیکی

6) تسریعترکیبی چند درسی برمبنای نمرهٔبالادر هوش تحصیلیو یاوظیفه‌مندی در قالب کلاس فراپایه

7) تسریعموضوعی تک‌درسی برمبناینمرهٔ بالادر هوش تحصیلی و یاوظیفه‌مندی در قالب کلاس فراپایه

8) تسریعترکیبی چند درسی برمبنای نمرهٔبالا در هوشتحصیلی و یاوظیفه‌مندی در قالب کلاس دانشگاه‌محوری 

9) تسریعموضوعی تک‌درسی برمبناینمرهٔ بالادر هوش تحصیلی و یاوظیفه‌مندی در قالب کلاس دانشگاه‌محوری

10) تسریعترکیبی چند درسی برمبنای نمرهٔبالا در هوشتحصیلی و یاوظیفه‌مندی در قالب کلاس انقباضی

11) تسریعموضوعی تک‌درسی برمبناینمرهٔ بالادر هوش تحصیلی و یاوظیفه‌مندی در قالب کلاس انقباضی

تعامل تفکیکی برای پرورش خلّاقیّت

در راهبرد تفکیک، بر پایهٔ «مکتب تعاملی» پس از طیّ مراحل سه‌گانهٔ یاد شده با هدف پرورش خلّاقیّت نُه برنامهٔ ویژه قابل اجراست:

1) غنی‌سازی برای پرورش هوش تحلیلی– سازمانی در قالب مدرسهٔ تفکیکی بر اساس زمینه‌ای که بالاترین برجستگی این نوع هوش را دارد.

2) غنی‌سازی برای پرورش هوش تجربی در قالب مدرسهٔ تفکیکی بر اساس زمینه‌ای که بالاترین برجستگی این نوع هوش را دارد.

3) غنی‌سازی برای پرورشمهارت نوآوری در قالب مدرسه تفکیکی بر اساس زمینه‌ای که بالاترین برجستگی این نوع مهارت را دارد.

4) غنی‌سازی برای پرورش هوش تحلیلی– سازمانی در قالب پایهٔ تفکیکی بر اساس زمینه‌ای که بالاترین برجستگی این نوع هوش را دارد.

5) غنی‌سازی برای پرورش هوش تجربی در قالب پایهٔ تفکیکی بر اساس زمینه‌ای که بالاترین برجستگی این نوع هوش را دارد.

6) غنی‌سازی برای پرورشمهارت نوآوری در قالب پایهٔ تفکیکی بر اساس زمینه‌ای که بالاترین برجستگی این نوع مهارت را دارد.

7) غنی‌سازی برای پرورش هوش تحلیلی– سازمانی در قالب کلاس تفکیکی بر اساس زمینه‌ای که بالاترین برجستگی این نوع هوش را دارد.

8) غنی‌سازی برای پرورش هوش تجربی در قالب کلاس تفکیکی بر اساس زمینه‌ای که بالاترین برجستگی این نوع هوش را دارد.

9) غنی‌سازی برای پرورشمهارت نوآوری در قالب کلاس تفکیکی بر اساس زمینه‌ای که بالاترین برجستگی این نوع مهارت را دارد.

در راهبرد جداسازی، بر پایهٔ «سیاست تعاملی پرورش استعداد» پس از طیّ مراحل سه‌گانهٔ مزبور با هدف آموزش ویژهٔ دانش‌آموزان خلّاق دوازده برنامهٔ ویژه قابل اجراست:

1) غنی‌سازی در زمینه‌ای خاصّ(یک یا چند درس)بر مبنای هوش تحلیلی – سازمانی در قالب مدرسهٔتفکیکی

2) غنی‌سازی در زمینه‌ای خاصّ(یک یا چند درس)بر مبنای هوش تجربی در قالب مدرسهٔ تفکیکی

3) غنی‌سازی در زمینه‌ای خاصّ(یک یا چند درس)بر مبنای مهارت نوآوری در قالب مدرسهٔتفکیکی

4) غنی‌سازی تفکیکی ترکیبی در زمینه‌ای خاصّ(یک یا چند درس)بر مبنای ترکیب سه توانایی هوش تحلیلی– سازمانی، هوش تجربی و مهارت نوآوری در قالب مدرسهٔ تفکیکی

5) غنی‌سازی در زمینه‌ای خاصّ(یک یا چند درس)بر مبنای هوش تحلیلی – سازمانی در قالب پایهٔتفکیکی

6) غنی‌سازی در زمینه‌ای خاصّ(یک یا چند درس)بر مبنای هوش تجربی در قالب پایهٔ تفکیکی

7) غنی‌سازی در زمینه‌ای خاصّ(یک یا چند درس)بر مبنای مهارت نوآوری در قالب پایهٔ تفکیکی

8) غنی‌سازی تفکیکی ترکیبی در زمینه‌ای خاصّ(یک یا چند درس)بر مبنای ترکیب سه توانایی هوش تحلیلی– سازمانی، هوش تجربی و مهارت نوآوری در قالب پایهٔ تفکیکی

9) غنی‌سازی در زمینه‌ای خاصّ(یک یا چند درس)بر مبنای هوش تحلیلی – سازمانی در قالب کلاس تفکیکی

10) غنی‌سازی در زمینه‌ای خاصّ(یک یا چند درس)بر مبنای هوش تجربی در قالب کلاس تفکیکی

11) غنی‌سازی در زمینه‌ای خاصّ(یک یا چند درس)بر مبنای مهارت نوآوری در قالب کلاس تفکیکی

12) غنی‌سازی ترکیبی در زمینه‌ای خاصّ(یک یا چند درس)بر مبنای ترکیب سه توانایی هوش تحلیلی– سازمانی، هوش تجربی و مهارت نوآوری در قالب کلاس تفکیکی

تعامل تفکیکی برای پرورش تیزهوشی تحصیلی

بر پایهٔ «مکتب تعاملی» پس از طیّ مراحل سه‌گانهٔ تشخیص استعداد، سیاستگذاری آموزش و سیاستگذاریتقویّت توانایی، با هدف پرورش تیزهوشی تحصیلی، پنج برنامهٔ ویژه قابل اجراست:

1)تسریع برای پرورش تیزهوشی تحصیلی در قالب مدرسهٔ تفکیکی براساس زمینه‌ای که بالاترینبرجستگی این نوعتیزهوشی رادارد.

2) تسریع برای پرورش تیزهوشی تحصیلی در قالب پایهٔ تفکیکی براساس زمینه‌ای که بالاترینبرجستگی این نوعتیزهوشی را دارد.

3) تسریع برای پرورش تیزهوشی تحصیلی در قالب کلاس فراپایه براساس زمینه‌ای که بالاترینبرجستگی این نوعتیزهوشی را دارد.

4) تسریع برای پرورش تیزهوشی تحصیلی در قالب کلاس دانشگاه‌محوری براساس زمینه‌ای که بالاترینبرجستگی این نوعتیزهوشی را دارد.

5) تسریع برای پرورش تیزهوشی تحصیلی در قالب کلاس انقباضی براساس زمینه‌ای که بالاترینبرجستگی این نوعتیزهوشی را دارد.

در راهبرد تفکیک، بر پایهٔ «سیاست تعاملی پرورش استعداد» پس از طیّ مراحل سه گانهٔ مزبور با هدف آموزش ویژهٔ دانش‌آموزان مستعدّ تحصیلی یازده برنامهٔ ویژه قابل اجراست:

1) تسریعجامع درهمهٔ دروسبر مبنای نمرهٔ بالا در تیزهوشی تحصیلیبا کمترین پراکندگی نمرات (پراش) در قالب مدرسهٔ تفکیکی

2) تسریع ترکیبیچند درسی برمبنای نمرهٔ بالا در تیزهوشی تحصیلی با کمترینپراش در قالب مدرسهٔ تفکیکی

3) تسریعتکدرسی موضوعی برمبنای نمرهٔ بالا در تیزهوشی تحصیلی باکمترین پراش در قالب مدرسهٔ تفکیکی

4) تسریعجامع درهمهٔ دروسبر مبنای نمرهٔ بالا در تیزهوشی تحصیلیبا کمترین پراش در قالب پایهٔ تفکیکی

5) جهشجامع درهمهٔ دروس برمبنای نمرهٔ بالا در تیزهوشیتحصیلی باکمترین پراش در قالب پایهٔ تفکیکی

6) تسریعترکیبی چند درسی برمبنای نمرهٔ بالا در تیزهوشی تحصیلی در قالب کلاس فراپایه

7) تسریعموضوعی تک‌ درسیبرمبنای نمرهٔ بالا در تیزهوشی تحصیلی در قالب کلاس فراپایه

8) تسریعترکیبی چند درسی برمبنای نمرهٔ بالا در تیزهوشی تحصیلی در قالب کلاس دانشگاه‌محوری 

9) تسریعموضوعی تک ‌درسیبرمبنای نمرهٔ بالا در تیزهوشی تحصیلی در قالب کلاس دانشگاه‌محوری

10) تسریعترکیبی چند درسی برمبنای نمرهٔ بالا در تیزهوشی تحصیلی در قالب کلاس انقباضی

11) تسریعموضوعی تک‌ درسیبرمبنای  نمرهٔبالا در تیزهوشی تحصیلی در قالب کلاس انقباضی

تعاملتفکیکیبرایپرورش تیزهوشی خلاقیت (سازماندهی و آفرینندگی)

در راهبرد تفکیک، بر پایهٔ «مکتب تعاملی» پس از طیّ مراحل سه‌گانهٔ یادشده با هدف پرورش تیزهوشی خلّاقیّت شش برنامهٔ ویژه قابل اجراست:

1) غنی‌سازی برای پرورشتیزهوشی سازماندهی در قالب مدرسهٔتفکیکی بر اساس زمینه‌ای که بالاترین برجستگی این نوع تیزهوشی را دارد.

2) غنی‌سازی برای پرورشتیزهوشی آفرینندگیدر قالب مدرسهٔتفکیکی بر اساس زمینه‌ای که بالاترین برجستگی این نوع تیزهوشی را دارد.

3) غنی‌سازی برای پرورشتیزهوشی سازماندهی در قالب پایهٔتفکیکی بر اساس زمینه‌ای که بالاترین برجستگی این نوع تیزهوشی را دارد.

4) غنی‌سازی برای پرورشتیزهوشی آفرینندگیدر قالب پایهٔتفکیکی بر اساس زمینه‌ای که بالاترین برجستگی این نوع تیزهوشی را دارد.

5) غنی‌سازی برای پرورشتیزهوشی سازماندهی در قالب کلاس تفکیکی بر اساس زمینه‌ای که بالاترین برجستگی این نوع تیزهوشی را دارد.

6) غنی‌سازی برای پرورشتیزهوشی آفرینندگیدر قالب کلاس تفکیکی بر اساس زمینه‌ای که بالاترین برجستگی این نوع تیزهوشی را دارد.

در راهبرد جداسازی، بر پایهٔ «سیاست تعاملی پرورش استعداد» پس از طیّ مراحل سه گانهٔ مزبور با هدف آموزش ویژهٔ دانش‌آموزان تیزهوش خلّاق شش برنامهٔ ویژه قابل اجراست:

1) غنی‌سازی در زمینه‌ای خاصّ(یک یا چند درس)بر مبنای تیزهوشی سازماندهی در قالب مدرسهٔتفکیکی

2) غنی‌سازی در زمینه‌ای خاصّ(یک یا چند درس)بر مبنای تیزهوشی آفرینندگی در قالب مدرسهٔ تفکیکی

3) غنی‌سازی در زمینه‌ای خاصّ(یک یا چند درس)بر مبنای تیزهوشی سازماندهی در قالب پایهٔتفکیکی

4) غنی‌سازی در زمینه‌ای خاصّ(یک یا چند درس)بر مبنای تیزهوشی آفرینندگی در قالب پایهٔ تفکیکی

5) غنی‌سازی در زمینه‌ای خاصّ(یک یا چند درس)بر مبنای هوش تیزهوشی سازماندهی در قالب کلاس تفکیکی

6) غنی‌سازی در زمینه‌ای خاصّ(یک یا چند درس)بر مبنای تیزهوشی آفرینندگی در قالب کلاس تفکیکی

بنابراین در مکتب تعاملی بالغ بر هفتاد برنامه در سیاستهای راهبرد تفکیک یعنی «پاره‌وقت»، «پایهٔ تفکیکی» و «مدرسهٔ ویژه»، قابل بهره‌برداری است.

تجربهٔ پنجسالهٔ دبستان تفکیکی براساس مکتب تعاملی

طرح ملّی پرورش استعداد کودکان در مقطع ابتدایی زیر نظر نگارنده در سه استان کشور در سه دبستان ویژه به مدّت پنج سال طیّ سالهای 1388 تا 1393 اجرا گردید. برنامهٔ درسی خاصّ پنج ویژگی داشت: برنامهٔ ویژه در سقف زمانی مصوّب وزارتی (1260دقیقه پیش از تعطیلی پنجشنبه‌ها)، اشتمال برنامهٔ چهل جلسهٔ درسی (30 دقیقه)، گزارش منظّم برگه‌ها و ابزارهای استعدادیابی، برگزاری جلسات آموزشی برای خانواده‌ها، و آموزش تخصّصی مجریان طرح. نتایج ارزشیابی و بررسی حین اجرای طرح، وجود مزایایی را نشان داد؛ از جمله: اکتفا به سقف زمانی مصوّب وزارتی، کوتاهی ساعات درسی، تنوّع‌بخشی به موضوعات (14 موضوع پایهٔ اوّل و 19 موضوع در پایه‌های دیگر)، ارایهٔ موضوعات جدید (مثل تاریخ و فرهنگ و کلاس جامع)، تراکم اندک دانش‌آموزی در کلاس، همگنی دانش‌آموزان، شناسایی «استعداد تحصیلی» و «خلّاقیّت» برای پرورش و آموزش برای استعدادیابی.

تجربهٔ دوسال کلاس پاره‌وقت برای خردسالان بر اساس مکتب تعاملی

تجربهٔ دو سالهٔ استعدادیابی و پرورش استعداد خردسالان سه تا پنجساله بر پایهٔ مکتب تعاملی پرورش استعداد،زیر نظر نگارنده در یکی از شهرهای اقماری تهران در قالب کلاس پاره‌وقت، نتایج رضایتبخشی از دیدگاه والدین در افزایش آگاهی، دقّت و موشکافی، مسؤولیّت‌پذیری، خودپایایی، رفتار مستقلّانه، پویایی و جنب و جوش، آرامش، پیداکردن رغبتها مهارتها و آداب اجتماعی نشان داد. برنامهٔ ویژه شامل موادّ و محتویات بهداشتی و اجتماعی، رایانه، ورزش ومهارتهای حرکتی، سرگرمیهای هیجان‌انگیز، نمایش، سفالگری، قصّه‌گویی، کاردستی، نقّاشی،تاریخ وفرهنگ و فارسی بود. این محتویات، سه روز در هفته به مدّت سه ساعت در ساعات صبح با مباشرت مربّیان آموزش‌دیده برگزار می‌شد.

بهره‌گیری از سیاست تعاملی برای پدیدهٔ تیزهوشی استثنایی

«تیزهوشی استثنایی» اصطلاحی است که برای نامیدن دانش‌آموزان تیزهوشی به کار می‌رود که توأمان و همزمان دچار اختلالهای رفتاری، هیجانی(عاطفی) و یا شناختی و اجتماعی هستند؛ نظیر «فزون‌کنشی همراه با نارسایی توجّه، «اختلال تحصیلی»، «افسردگی»، «اضطراب»، «نارسایی در پردازش شنوایی»، «نارسایی در پردازش بینایی»، «اختلال گفتاری»، «تحلیل عضلانی» و «اسپینابیفیدا».

یکی از متداولترین و رایجترین انواع «تیزهوشی استثنایی»، «تیزهوشی همراه با اختلال تحصیلی» است.(ويلارد هالت،1999)

طیّ دو دههٔ گذشته، توجّه به این پدیده، گسترش و توسعهٔ چشمگیری یافته است. زمینهٔ بررسی گویای این حقیقت است که هنوز مشکلات جدّی در تشخیص و تمهید خدمات حمایتی و برنامه‌های ویژه برای این جمعیّت خاصّ وجود دارد.(رايس و همكاران،1995)

این پدیده حتّی در مقطع آموزش عالی نیز مشهود و ملموس است. دانشجویان هوشمندی که دچار اختلال تحصیلی هستند و با وجود یک راهنمای رایزن ورزیده، تدریجاً از نارسایی مزبور آسوده می‌شوند.(الارد و همكاران،1987)

ویژگیهای دانش آموزان تیزهوش دچار اختلال تحصیلی محقّقان خصایص این دسته از دانش‌آموزان را چنین بر می‌شمارند: توانایی بالا در استدلال انتزاعی، توانایی برجسته در استدلال ریاضی، تیزی در حافظهٔ دیداری توأم و همراه با مهارتهای مربوطه به تجسّم فضایی، دایره لغات و واژگان پیشرفته و ممتاز، حسّ چشمگیر و جذّابی از شوخ طبعی، تخیّل و خلّاقیّت برجسته، بینش و بصیرت در امور، قابلیّت و ظرفیّت قابل ملاحظه در هندسه، علوم و هنر، مهارتهای شایسته در مسأله‌یابی و حلّ مسأله، مشکل در نگهداری، محاسبه، آوا و یا تلفّظ، وجود حالات آشفتگی(پریشانی) و یا از همگسیختگی، حسّاسیت بسیار قوی، حالات کمالگرایی، چنگ زدن به استعاره، قیاس و حالات هجوگونه در گفتار، درک و فهم نظامهای پیچیده، توقّعات و انتظارات غیر منطقی از خود، شکست در تکمیل وظایف درسی در اغلب موارد، وجود مشکل جدّی در امور و فعّالیّتهایی که پیگیری و تداوم را می طلبد و تنوّع وسیعی از علایق و گرایشها. (ويلارد هالت،1999)

مطالعات و بررسیها، گویای وجود سه نوع اختلال تحصیلی در میان تیزهوشان است: دانش‌آموزان تیزهوشی که دقیقاً دچار اختلال تحصیلی هستند و به این عنوان تشخیص داده شده‌اند.دانش‌آموزانی که به عنوان تیزهوش و دارای اختلال تحصیلی ، تشخیص داده نشده‌اند و ممکن است تحت لفافهٔ پیشرفت درسی عادی جای گرفته باشند.دانش‌آموزان دچار اختلال تحصیلی که تیزهوش نیز هستند.(باوم،1990)

لذا بر اساس پیشینه، رهنمودهای تجربی برای تشخیص وخدمات رسانی به کودکان تیز هوش دچار اختلال تحصیلی، ضعیف و نارساست.(كابن و واون،1994؛ ديكس و شيفر،1996) 

يك برنامه با سه طيف به منظور آموزش تيزهوشان ناموفّق اجرا گرديد: الف) پرورش و تقويّت ساختار تشخيصي و دورهٔ‌ تركيبي ب) آموزش ج) ارزشيابي. پيشرفتهاي مهمّي در عزّت نفس، موضعگيريهاي تحصيلي نسبت به مدرسه و تحصيل (به‌ويژه در مهارتهاي مطالعه، خواندن و زبان) به دست آمد.(ساپلی، 1989)

بنابراین به طور کلّی دو حیطهٔ استثنایی وجود دارد: الف) زمینه‌ای(ضعف در یک مادّهٔ درسی خاصّ)؛ ب) توانایی (ضعف در یکی از تواناییهای بنیادین).

بر پایهٔ «مکتب تعاملی پرورش استعداد» پس از طیّ مراحل سه‌گانهٔ «تهیهٔ نیمرخ تشخیصیاستعداد»، «سیاستگذای آموزش» و «سیاستگذاری تقویّت توانایی»، با هدف آموزش جبرانی و تقویّتی، ضعیفترین زمینهٔ درسی و نازلترین توانایی بنیادین شناسایی می‌شود. 

از این رو، بر اساس «مکتبتعاملی»دو برنامهٔ ویژه قابل اجراست:

الف) آموزش جبرانی برای ضعیفترین زمینهٔدرسی، با بهره‌گیری از بالاترین توانایی بنیادین به مثابهٔ راهبرد آموزشی؛ مانند بهره‌گیری از مهارت نوسودمندی برای جبران ضعف در درس ریاضی.

ب) پرورش تقویّتی برای نازلترین توانایی بنیادین با استفاده از برجسته‌ترین زمینهٔ درسی به عنوان سیاست پرورشی؛ نظیر استفاده از درس اجتماعی برای پرورش هوش تحلیلی- سازمانی.

راهبردتعاملی برای پرورش یکپارچه

مراد از پرورش یکپارچه، رشد استوار و هماهنگ شناختی، عاطفی، شخصیّتی و اجتماعی دانش‌آموز مستعدّاست. کوششهای ذکر شده، معطوف بر ارتقای سطح ظرفیّتهای یادگیری و مهارتی در زمینه‌هایی خاصّ (و معمولاً درسی و تحصیلی) است. ارتقای مزبور به تنهایی در پرورش یکپارچه، مؤثّر نیست. از این رو، ضروریست با توجّه به ویژگیهای روانشناختی دو قلمرو استعداد یعنی تحصیلی و خلّاقیّت، خطّ‌مشی خاصّی برای پرورش یکپارچه اتّخاذ کرد. 

بر پایهٔ مکتب تعاملی با استفاده از زمینه‌های برجسته و تواناییهای بالا در چهار سطح فردی، کلاسی، پایه‌ای و آموزشگاهی در یک خطّ مشی تعاملی، فضایی گرم و شایسته فراهم می‌آید.

همگنسازی فضای دانش‌آموزی ازحیث توانایی و زمینه در سه سطح «فشرده»، «نسبی» و «فراگیر» در رشد و تقویّت مهارتها و آداب اجتماعی، مؤثّر و مفید است.

در همگنسازی فشرده، جمعیّت دانش‌آموزی در حدّ یک کلاس ویژه تشکیل می‌شود که در زمینه‌ای خاصّ و توانایی ویژه، نزدیکترین همگونی را دارند؛ مثلاً در هوش تحصیلی و زمینهٔ علوم تجربی متجانسند. مهارتهای اجتماعی و آداب مورد نظر زندگی در بستر هوش تحصیلی در علوم تجربی پرورش داده می‌شود.

در «همگنسازی نسبی» کلاس ویژه بر اساس برتری هوش کلّی و یا کنش کلّی در دو و یا چند زمینه برجسته پی‌ریزی می‌شود که طبعاً حجم وسیعتری از دانش آموزان را تشکیل خواهد داد. در مثل، همهٔ دانش‌آموزانی در این کلاس گرد می‌آیند که بالاترین نمره در هوش کلّی(تحلیلی، تجربی و تحصیلی) را اخذ کرده‌اند و همچنین در یکی از دو زمینهٔ مطالعات اجتماعی و علوم تجربی برجسته‌اند. لذا کلاس بزرگی در ترکیب هوش مطالعات اجتماعی و علوم تجربی فراهم می‌آید.

در «همگنسازی فراگیر» بالاترین توانایی و برجسته‌ترین زمینه در سطح آموزشگاه احصاء می‌شود و برنامه‌ای جامع و فراگیر برای پرورش مهارتهای اجتماعی و آداب زندگی برای همهٔ جمعیّت دانش‌آموزی در آن بستر ترکیبی فراهم می‌آید. مثلاً چنان‌که احراز شد برجسته‌ترین زمینه‌ها ترکیب اجتماعی، علوم تجربی و هنر است و برترین تواناییها وظیفه‌مندی تحلیلی و تحصیلی است، برنامهٔ فراگیر پرورشی آموزشگاه با سیاست آموزشی ترکیبی وظیفه‌مندی تحلیلی و تحصیلی بر گِرد درس ترکیبی اجتماعی و علوم تجربی و هنر می‌گردد.

توجّه جهانی به تفکیک

از سه سیاست «پاره‌وقت»، «پایهٔ تفکیکی» و «مدرسهٔ ویژه» بسیاری از کشورهای جهان بهره‌برداری می‌کنند. در این جا از باب نمونه به چند کشور توجّه می‌شود:

سیاست «پاره‌وقت» دبستان در کشورهای صنعتی به دلیل عدم کفایت نظام عادی در پاسخگویی به نیازهای تیزهوش در حال رشد مستمرّ است. (گوبلز و همکاران،2014)

از این سیاست آمریکا، استرالیا، کانادا، کشورهای کرهٔ جنوبی و مصر نیز استفاده می‌کنند.(هارینگتون، 1985)

سیاست «جهش پایه‌ای» در کشورهای آمریکا، اطریش، بلژیک، سوئیس، آلمان، فنلاند، مجارستان، ایرلند، لوکزامبورگ، هلند، لهستان، رومانی، سوئد، اسلوونی و انگلستان، رواج دارد.

برنامهٔ «کلاس مشترک» در کشورهای آمریکا، اطریش، سوئیس، آلمان، فنلاند، فرانسه، مجارستان، ایرلند، هلند، پرتغال، لهستان، سوئد، اسلوونی و انگلستان، رایج است.

سیاست «تسریع پایه‌ای» در کشورهای آمریکا، اطریش، آلمان، فنلاند و انگلستان، متداول است. 

برنامهٔ «اردوهای تابستانی» در کشورهای آمریکا، اطریش، بلژیک، آلمان، اسپانیا، فنلاند، مجارستان، ایرلند، لوکزامبورگ، هلند، لهستان، پرتغال، رومانی، اسلوونی و انگلستان، رواج دارد.

«فوق برنامهٔ ویژه» در کشورهای آمریکا، اطریش، سوئیس، آلمان، فنلاند، مجارستان، ایتالیا، لوکزامبورگ، لیتوانی، هلند، لهستان، پرتغال، رومانی، اسلوونی و انگلستان، متداول است.

برنامهٔ «کلاس ویژه» حدّ اقل در آمریکا، استرالیا، کانادا، اندونزی بهره‌برداری می‌شود. (هلر و همکاران، 2000)

خط مشی «جهش پایه‌ای» در چین در قالب «ورود زودتر به آموزش عالی» به کار می‌رود.(هلر و همکاران، 2000، دای و استین برگن، 2015)

سیاست «مدرسهٔ ویژه» علاوه برآمریکا، استرالیا، زلاندنو، کانادا و انگلستان، در برزیل از سال 1987 (هلر و همکاران، 2000، سوریانو دو آلنکار، 1987) و در روسیه از سال 2000 (اورد و نایر، 2000) درآرژانتین، آفریقای جنوبی، غنا، اوگاندا و در مکزیک ازسال 1982(هلر و همکاران،2000ص826) به طور رسمی بهره گیری می‌شود. این سیاست همچنین در اطریش،بلژیک،سوئیس،آلمان،فنلاند، فرانسه، مجارستان، ایرلند،لیتوانی، هلند، لهستان ،سوئد، پرتغال و اسلوونی نیز رایج است. (مانکس و پلوگر،2005) 

نیجریه،  در سال 2015 

در کشورمان به سال 1348 (1969 میلادی) نخستین دبستان تفکیکی دانش‌آموزان تیزهوش راه‌اندازی شد و به سال 1354 به طور رسمی نظام آموزشی ویژه با راهبرد جداسازی «تحت عنوان سازمان ملّی پرورش استعدادهای درخشان» پی ریزی و آغاز گردید.

اکنون با احتساب ایران، بالغ بر چهل و هفت کشور جهان به راهبرد جداسازی را در نظام ویژهٔ پرورش استعداد توجّه رسمی کرده‌اند. در این جا فهرست الفبایی ممالک مزبور ارایه می‌شود:

آرژانتین(دوپاز، 1983؛ شاوینینا، 2009)، آفریقای جنوبی (شاونسی و همکاران، 2013؛ هلر و همکاران،2000)، آلبانی(گزارش یونسکو، 2010)، آلمان (مانکس و پلوگر،2005؛ هرمان و نوو، 2011)، اسپانیا (مانکس و پلوگر،2005، هرناندز و همکاران، 2013)، استرالیا (پلانکت و کرونباخ، 2011)، اسلوواکی از سال 1990 (لازنیباتوا،2007)، اسلوونی (مانکس و پلوگر،2005 ، هلر و همکاران، 2000)، اطریش (مانکس و پلوگر،2005؛ وایرینگر، 2013؛ هرمان و نوو، 2011)، امریکا به طور رسمی از سال 1988 ( ویسکو و همکاران، 2011)، اندونزی (سیسک، 1984)، انگلستان (مانکس و پلوگر،2005؛ کوشی و پینهیرو، 2013) اوکراین (هلر و همکاران، 2000)، اوگاندا (هلر و همکاران،2000)، ایتالیا (مانکس و پلوگر،2005)، ایرلند (اورایلی، 2013؛ مانکس و پلوگر،2005)، برزیل (دوسوزا و همکاران، 2010)، بلژیک (مانکس و پلوگر،2005)، پرتغال (مانکس و پلوگر،2005)، پرو(شاوینینا، 2009؛ بلومن، 2013)، ترکیه (شاونسی و ساک، 2015)، چین (هلر و همکاران، 2000، دای و استین برگن، 2015)، روسیه (اشاکوف،2010)، رومانی (مانکس و پلوگر،2005)، زلاندنو (بیت و همکاران، 2012)، ژاپن (شاوینینا، 2009؛ سومیدا، 2013)، سعودی(شاوینینا، 2009؛ هاین، 2014)، سوئد (مانکس و پلوگر،2005)، سوئیس (مانکس و پلوگر،2005؛ هرمان و نوو، 2011)، غنا(هلر و همکاران،2000)، فرانسه (مانکس و پلوگر،2005)، فنلاند (تیری و کوسیستو، 2013؛ مانکس و پلوگر،2005)، قزاقستان (یاکاوتز، 2014)، کانادا (پریون، 2010)، کرهٔ جنوبی(لی و همکاران، 2012)، لبنان (شاوینینا، 2009؛ ساروفین، 2010)، لتونی (مانکس و پلوگر،2005)، لوکزامبورگ (مانکس و پلوگر،2005)، لهستان (لیمونت، 2013؛ مانکس و پلوگر،2005)، لیتوانی (لویت و جیک، 2009)، مالزی (ایشاک و همکاران، 2014)، مجارستان (جایارمتی، 2013؛ مانکس و پلوگر،2005)، مصر (متیاس، 1986؛ هارینگتون، 1985)، مکزیک ازسال 1982(هلر و همکاران،2000ص826؛ هاریس و لیزاردی، 2012)، هلند، (مانکس و پلوگر،2005) و هند (شارما، 2012).

نتیجه‌گیری

نتایج حاصله با توجّه به «جدول اندازهٔ اثر برنامه‌های ویژه»در سه بُعد«تحصیلی»،«اجتماعی»و«روانشناختی» قابل بررسی است.

جمع بندی تحصیلی

بر اساس پیشرفت تحصیلی در موادّ گوناگون نظیر خواندن، علوم، مطالعات اجتماعی، دانش‌آموزان تیزهوشی که تحت آموزش ویژه نظیر مدرسهٔ خاصّ، پایهٔ تفکیکی و سیاست پاره‌وقت جای گرفتند، در مقایسه با همسالان تیزهوشی که این برنامه‌ها را دریافت نکردند، برتری نشان دادند. برنامه‌های یادشده در مقایسه با کوششهای درون‌کلاسی نیز برتری داشتند. دانش‌آموزان تیزهوش تحت پوشش پایهٔ تفکیکی، اتّکای بیشتری به راهنمایی معلّم خود برای انجام امور مربوط به حلّ مسایلشان داشتند. در هر چهار برنامهٔ خاصّ، برنامهٔ درسی ویژه‌ای از لحاظ تحصیلی مورد استفاده قرار می‌گیرد که در مدارس عادی وجود ندارد. افزون برآن، موادّ درسی خاصّی نیز اضافه می‌شود. دانش‌آموزان تحت پوشش مدرسهٔ خاصّ، پایهٔ تفکیکی و سیاست پاره‌وقت، تشویق می‌شوند که تحقیقات شخصی خود را پیگیری کنند؛ در حالی که این امکان برای برنامهٔ «درون‌کلاسی» مهیّا نیست. (دلکورت و همکاران، 1994)

به طور کلّی «کلاسهای چندسطحی» یا هیچ اثری ندارند و یا اثر اندکی بر پیشرفت دانش‌آموز برجای می‌نهند. برنامه‌های «گروهبندی درون کلاسی» و «بین پایه‌ای» آثار مثبت اندکی پدید می‌آورند. کلاسهای تسریعی و غنی‌سازی آثار مثبت متوسّط تا برجسته‌ای ایجاد می‌کنند. نکتهٔ کلیدی درجهٔ سازگاری «محتوای درس» با توانایی گروهی است. در کلاسهای چندسطحی، به ندرت می‌توان برنامهٔ درسی را با توانایی گروهی سازگار نمود. بر عکس، گزارشها در برنامه‌های بین پایه و درون‌کلاسی معمولاً سازگاری طرحریزی شدهٔ محتوا را با توانایی گروهی توصیف می‌کنند. معلّمان در برنامهٔ درون‌کلاسی دانش‌آموزان را در گروههای توانایی تقسیم می‌کنند تا در موادّ متفاوت، منطبق با سطح تواناییشان با آنها کار کنند. در کلاسهای غنی‌سازی و تسریعی نیز موادّ درسی با نیازهای گروههای ویژه سازگار است. در کلاسهای غنی‌سازی تأکید بر تنوّع گستردهٔ تجارب آموزشی است که در برنامهٔ عادی وجود ندارد و در کلاسهای تسریعی تأکید بر فراهم آوری آموزشی است که به دانش آموز اجازه دهد سریعتر از همسالانش محتوای درسی را به انجام برساند. مزایای تحصیلی گروهبندی (جداسازی) برای گروههای تواناتر روشن است؛ امّا دانش‌آموزان ضعیفتر از حیث تحصیلی با گروهبندی آسیب نمی‌بینند و حتّی در برخی برنامه‌های گروهبندی سودها و منافعی دریافت می‌کنند. (کولیک و کولیک، 1992)

به طور کلّی برجسته‌ترین برنامه از حیث تحصیلی در میان بیست وشش برنامهٔ مورد بررسی، «جهش پایه‌ای» است با اثر بخشی 00/1 که از زمرهٔ «سیاست پایهٔ تفکیکی» در راهبرد جداسازی به شمار می‌آید و ضعیفترین برنامه‌ها «یادگیریخصوصی دونفری» است با اثربخشی صفر که در «سیاست آموزشی مختلط» در راهبرد فراگیرسازی جای می‌گیرد.

مقایسهٔ شش برنامهٔ برجسته (بر اساس اثردهی بالاتر از 59/0) با شش برنامهٔ نازل(براساس اثردهی مساوی و یا زیر 29/0) نکات قابل توجّهی به دست می‌دهد که در چهار حیطه جمعبندی می‌شوند:

الف) گروهبندی انقباضی

همهٔ شش برنامهٔ برجستهٔ نخست، جداسازانه هستند. 

در برنامه‌های مزبور،گروهبندیهای متجانس اجرا شده است؛ نظیر «جهش پایه‌ای»، «پاره‌وقت»، «گروهبندی کارکردی» و «گروهبندی خوشه‌ای». 

در دورهٔ انقباضی نیز تأکید بر فشرده‌سازی کوششها، حذف تکرار و کاهش تمرینهاست. برنامهٔ«آزمونبدون کلاس» نیز به این فشرده‌سازی، اولویّت می‌دهد.

دو برنامه از شش برنامهٔ ضعیف از نوع راهبرد فراگیر محسوب می‌شوند: «یادگیری خصوصی دونفری» و «همیاری گروهی همگن درتوانایی». حال آن که در شش برنامهٔ برجسته، هیچ برنامهٔ فراگیری جای ندارد.

لذا هرشش برنامهٔ موفّق و برجستهٔ تحصیلی در واقع به شکل‌گیری یک فضای آموزشی تفکیکی انقباضی مبادرت می‌ورزند.

ب)توجّه به تفاوتهای فردی

مؤثّرترین برنامه‌ها ازجنبهٔ تحصیلی کوششهایی هستند که به اصل تفاوتهای فردی در آموزش توجّه کرده‌اند؛ مانند «تسریع موضوعی».

افزون بر آن، در دورهٔ انقباضی با فشرده‌سازی کوششها به آمادگیهای فرد توجّه می‌شود. برنامهٔ«آزمونبدون کلاس» نیز به مثابهٔ نوعی انقباض فردی به شمار می‌آید.

از سوی دیگر جز در برنامهٔ «همیاری گروهی همگن درتوانایی» که به گروهبندی متجانس توجّه کرده است، هیچ یک از پنج برنامهٔ دیگر دستهٔ ضعیف (به ویژه کلاس مشترک و دانشگاه درمدرسه)، به تفاوتهای فردی توجّه در خوری نکرده‌اند.

ج) پیشرفت‌آفرینی در زمینه

پنج برنامهٔ جداسازانه، ماهیّت «تفکیک موضوعی» دارند که معادل83% برنامه‌های تفکیک برجسته و 63% همهٔ برنامه‌های موفّق هستند.

در همهٔ برنامه های هشتگانه اجماعاً در سطح برجسته‌ای شرایط برای ارتقا و پیشرفت دانش آموز مستعدّفراهم می‌شود. هر کوششی که در این برنامه‌ها تحقّق می‌یابد، به ویژه جهش پایه‌ای، دورهٔ انقباضی و تسریع موضوعی، رشد و ترقّی درسی و تحصیلی شتابان دانش آموز را هدف قرار داده است.

جز «جهش پایه‌ای» مابقی برنامه‌های برجسته، موضوعی و زمینه‌ای هستند؛ «تسریع موضوعی»، «پاره‌وقت»، «دورهٔ انقباضی»، «گروهبندی خوشه‌ای» و «آزمون بدون کلاس»؛ کلّ این کوششها به جای پرورش همهٔ زمینه‌ها در دانش آموز مستعدّ،صرفاً به آمادگی وی در یک زمینهٔ خاصّ توجّه می‌کنند.

از سوی دیگر ممکن است برنامه‌های ضعیفی چون «یادگیری خصوصی دونفری»،«کلاس چندسطحی»، «همیاری گروهی همگن درتوانایی»، «برنامهٔدانشگاهی» و «دانشگاهدرمدرسه» زمینه استعدادی را مورد توجّه قرار داده‌اند، امّا در هیچ یک از برنامه‌های ششگانهٔ گروه ضعیف، زمینه‌سازی رسمی برای پیشرفت و ارتقای تحصیلی دانش‌آموز مستعدّ صورت نپذیرفته است. در واقع همجواریهای تسریعی در برنامه‌هایی چون «کلاس مشترک»، «برنامهٔ دانشگاهی» و «دانشگاه درمدرسه» به فعّالیّتهای ارتقایی نینجامیده است.

از میان شش برنامه در سطح نازل، دو کوشش دانشگاهی جای گرفته‌اند؛ دانشگاه درمدرسه و برنامه دانشگاهی که نتایج قابل ملاحظه‌ای در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموز مستعدّ به دست نداده‌اند.

د) آموزش خاصّ

در میان هشت برنامهٔ برجسته، دو برنامهٔ «گواهی برای معلومات پایه» و «آزمون بدون کلاس» جنبهٔ آموزشی ندارند و تجویز برای طیّ میانبری تحصیلی است. امّا شش برنامهٔ دیگر، همگی ماهیّت آموزشی دارند و نکتهٔ قابل توجّه آن است که درهمهٔ این برنامه‌ها، «آموزش خاصیّ» برگزار می‌شود که خصوصیّت آن را ویژگیهای دانش آموزان مخاطب تعیین می‌کند.

دانش‌آموز مستعدّجز در برنامه‌های «جایدهیپیشرفته» و «کلاس چند سطحی»، یا هیچ آموزش رسمی دریافت نمی‌کند و یا اگر رسمی است، خاصّ نیست.

به طور کلّی «خودهمیاری دانش‌آموزی» اثر بخشی تحصیلی ندارد؛ نظیر «یادگیری خصوصی دونفری» و «همیاری گروهی همگن درتوانایی». در هردو برنامه کوشش شده فضای همیاری دانش‌آموزی در یادگیری (بدون معلّم یا راهنما) فراهم آید. در واقع در هر دو برنامه، دانش‌آموز مستعدّ، هیچ آموزش رسمی دریافت نمی‌کند.

دانش‌آموز مستعدّدر برنامه‌های«تحصیل همزمان»، «دانشگاه در مدرسه»، «برنامهٔ دانشگاهی» و «کلاس مشترک» هیچ آموزش خاصّی در پایهٔ دبیرستانی نمی‌بیند.

جمع بندی اجتماعی

اثرات اجتماعی به ویژگیهایی نظیر تعامل همگنی، نقشهای رهبری خودایفایی، مشارکت سازمانی اشاره دارد.

تیزهوشان تحت پوشش مدارس ویژه، فضای کلاسی خود را بیش از سایر برنامه‌ها «دانش‌آموز محور» احساس می‌کردند. دانش‌آموزان تیزهوش تحت پوشش پایهٔ تفکیکی، در مقایسه با برنامه‌های پاره‌وقت ودرون کلاسی، در ترجیح یادگیری مستقلّ، نمرات نازلتری داشتند. دانش‌آموزان تیزهوش تحت پوشش پایهٔ تفکیکی، فضای کلاسی خود را بیش از سایر برنامه‌ها «معلّم محور» احساس می‌کردند. آنها اتّکای بیشتری به منابع ارزشیابی برونی داشتند، چالشجویی کمتری بروز می‌دادند، قابلیّت تحصیلی کمتری برای خود قایل بودند و همسال‌پذیری کمتری نیز می نمایاندند. (دلکورت و همکاران، 1994)

به طور کلّی برجسته‌ترین برنامه از حیث اجتماعی در میان دوازده برنامهٔ مورد بررسی، «تحت نظارت راهنما» است با اثر بخشی 50/0 که از زمرهٔ «سیاست فردی» در راهبرد فراگیرسازی به شمار می‌آید و ضعیفترین برنامه‌ »کلاس مشترک» است با اثربخشی 03/0- که در «سیاست پاره‌وقت» در راهبرد تفکیک جای می‌گیرد.

مقایسهٔ چهار برنامهٔ برجسته (بر اساس اثردهی بالاتر از 24/0) با چهار برنامهٔ نازل(براساس اثردهی مساوی و یا زیر 16/0) نکات قابل توجّه توصیفی و استنباطی به دست می‌دهد.

در میان چهار برنامهٔ برجسته، سه برنامه، تفکیکی(جهش پایه‌ای، گروهبندی تمام وقت مبتنی بر توانایی و جایدهی پیشرفته) و یک برنامه، فراگیرانه (تحت نظارت راهنما) هستند.(75%)

در میان سه برنامهٔ برجسته، دو برنامهٔ تفکیکی در «سیاست پایهٔ تفکیکی»(جهش پایه‌ای، گروهبندی تمام‌وقت مبتنی بر توانایی) جای می‌گیرند.(67%)

سه برنامه از چهار برنامهٔ ضعیف از نوع راهبرد تفکیک(ورود زودتر به آموزش عالی، کلاس بدون پایه و کلاس مشترک) محسوب می‌شوند.(75%)

در میان سه برنامهٔ ضعیف، دو برنامهٔ تفکیکی در «سیاست پاره‌وقت» (کلاس مشترک و کلاس بدون پایه درخطّ‌مشی فراپایه) جای می‌گیرند.(67%)

بنابراین برجستگی اجتماعی کوششهای ویژه بستگی به سیاستها ندارد؛ همان‌گونه که «سیاست پایهٔ تفکیکی» و «سیاست فردی» دارای مزایای اجتماعی هستند، محدودیّتهایی نیز دارند. بنابراین برجستگی اجتماعی کوششهای ویژه بستگی به برنامه‌ها دارد. امّا حاصل جمع‌بندی استنباطی، دو نکتهٔ ذیل است:

الف) تفکیک گروهی تمام‌وقت

دو برنامهٔ برجسته یعنی «جهش پایه‌ای» و«گروهبندیتمام وقت مبتنی برتوانایی»بر پی‌ریزی و شکل‌گیری یک فضای گروهی تفکیک همگن تأکید می‌کنند. در حالی که هیچ یک از چهار برنامهٔ ضعیف یعنی «کلاس مشترک»، «کلاسهای مختلط سنّی(بدون پایه)»، «تحصیل همزمان»و «ورودزودتربه آموزش عالی»شرایط تفکیک گروهی تمام وقت را فراهم نمی‌کنند.

ب) پیوند با مَراجع متخصّص

دو برنامهٔ برجسته یعنی «تحت نظارت راهنما» و «جایدهی پیشرفته» دانش‌آموز مستعد را در ارتباطی تخصّصی با مرجع یا مراجعی معتبر قرار می‌دهد؛ حال آن که هیچ یک از چهار برنامهٔ ضعیف در خطّ‌مشی فراپایه یعنی «کلاس مشترک»، «کلاسهای مختلط سنّی(بدون پایه)» و در خطّ‌مشی دانشگاهی، یعنی «تحصیل همزمان»و «ورودزودتربه آموزش عالی» موقعیّتی برای پیوند با مرجع متخصّص مهیّا نمی‌سازند.

ظاهراً «خطّ مشی فراپایه» نیز از حیث اجتماعی، بی اثرترین خطّ مشیهاست؛ تا جایی که حتّی نشانی از برنامهٔ «کلاس بین پایه» در این قلمرو وجود ندارد.

افزون بر آن، «خطّ مشی انقباضی» (مشتمل بر برنامهٔ آزمون بدون کلاس و گواهی برای معلومات به مثابهٔ یک کوشش انقباض فردی) و «تسریع موضوعی» نیز فاقد اثر مثبت اجتماعی هستند.

نکتهٔ قابل توجّه آن است که هیچ یک از برنامه‌های «سیاست آموزشی مختلط» در راهبرد فراگیرسازی یعنی «گروهبندی درون کلاسی»، «همیاری گروهی همگن در توانایی» و «یادگیری خصوصی دونفری»، اثر مثبت اجتماعی نشان ندادند. 

جمع بندی روانشناختی

جنبهٔ روانشناختی به خودارجدهی تحصیلی، انگیزه برای پیگیری یادگیری در زمینهٔ استعداد، پشتکار و گرایش به حیطهٔ استعداد اشاره دارد.

نکتهٔ مهمّ آن است که گروهبندی بر اساس توانایی، آثار ویرانگری بر خودارجدهی دانش‌آموز ندارد. به طور کلّی اندازهٔ آثار گروهبندی بر خودارجدهی نزدیک به صفر است. (کولیک و کولیک، 1992)

بر اساس ویژگی «بازخورد نسبت به یادگیری»، عالیترین نمرات به تیزهوشان تحت پوشش مدارس ویژه تعلّق داشت. دانش‌آموزان تیزهوش تحت پوشش مدارس ویژه و برنامهٔ درون کلاسی، احساس می‌کردند که محیطهای یادگیریشان به آنها فرصتهایی برای ایجاد قضاوتهای مستقلّ می‌دهند. از سوی دیگر، دانش‌آموزان تحت پوشش برنامه‌های پاره وقت و درون کلاسی، در قیاس با مدرسهٔ خاصّ و پایهٔ تفکیکی، برداشتهای بالاتری نسبت به تواناییهای تحصیلی خود(خودباوری تحصیلی) بروز دادند. (دلکورت و همکاران، 1994)

به طور کلّی برجسته‌ترین برنامه از حیث روانشناختی در میان هفده برنامهٔ مورد بررسی، «تحصیل همزمان» است با اثر بخشی 76/0 که از زمرهٔ «سیاست فردی» در راهبرد فراگیرسازی به شمار می‌آید و ضعیفترین برنامه‌ «گروهبندیتمام وقت مبتنی برتوانایی» است با اثربخشی منفی قابل ملاحظه 16/0- که در «سیاست پایهٔ تفکیکی» در راهبرد تفکیک جای می‌گیرد.

مقایسهٔ سه برنامهٔ برجسته (بر اساس اثردهی بالاتر از 16/0) با سه برنامهٔ ضعیف (براساس اثر دهی زیر 09/0-) نکات قابل توجّهی به دست می‌دهد. جمع‌بندی استنباطی تفصیلی گویای آن است که ثمرات روانشناختی کوششهای ویژه برای پرورش استعداد، به سه نکتهٔ اساسی بستگی دارد:

آموزش فردی

مؤثّرترین برنامه‌ها ازجنبهٔ روانشناختی کوششهایی هستند که به آموزش از بُعد اصل تفاوتهای فردی مبادرت ورزیده‌اند؛ نظیر «تحصیل همزمان»، «تحتنظارت راهنما» و «ورود زودتر به دبستان». از سوی دیگر هیچ یک از برنامه های ضعیف روانشناختی یعنی «گروهبندی تمام وقت مبتنی برتوانایی»، «کلاس چند سطحی»(برای توانمندترین گروه) و «تسریع موضوعی»، علی رغم کوشش تفکیکی، فردیّت دانش آموز مستعدّ را در کانون توجّه قرار نداده‌اند.

بنابراین برجستگی روانشناختی کوششهای ویژه بستگی به سیاست آموزشی دارد؛ سیاست آموزشی فردی سبب برجستگیهای روانشناختی در جنبه‌های خودارجدهی تحصیلی،انگیزه برای پیگیری یادگیری درزمینهٔ استعداد،پشتکار وگرایش به حیطهٔ استعداد می‌شود.

تفکیک نسبی

در هیچ یک از برنامه‌های نیرومند روانشناختی یعنی «تحصیل همزمان»، «تحت نظارت راهنما»و «ورود زودتر به دبستان»، کوشش «تفکیکی تمام وقت» انجام نگرفته است؛ بلکه سعی در آن بوده تا در فضای تلفیق و فراگیرسازی، پرورش استعداد تحقّق می پذیرد و از سوی دیگر، در هر سه برنامهٔ ضعیف روانشناختی یعنی «گروهبندی تمام وقت مبتنی برتوانایی»، «کلاس چند سطحی» و «تسریع موضوعی»، تلاش بر آن است که دانش‌آموز مستعدّ در یک فضای تفکیکی توانمند همگن «تمام وقت»، تحت پرورش ویژه قرار گیرد. 

به نظر می‌رسد ضعف روانشناختی این برنامه‌ها به «تمام وقتی» کوشش تفکیکی مرتبط است نه هر کوشش تفکیکی؛ لذا برنامه‌های دیگر تفکیکی نظیر «کلاس مشترک»،«برنامهٔ‌پاره‌وقت»، «جهش پایه‌ای»، «برنامهٔ دانشگاهی»، «گروهبندیکارکردی»، «ورود زودتر به آموزش عالی»، «کلاس بدون پایه»، «دانشگاهدرمدرسه» و «کلاس غنی‌سازی» از آثار مثبت روانشناختی برخوردارند.

از سوی دیگر این گونه نیست که هر برنامهٔ تلفیقی و فراگیرساز از برجستگی روانشناختی بهره‌ای داشته باشد؛ لذا گرچه هر سه برنامهٔ برجسته، یعنی «تحصیل همزمان»، «تحت نظارت راهنما» و «ورودزودتر به دبستان» از زمرهٔ «سیاست فردی» به شمار می آیند که همگی در راهبرد فراگیرسازی جای می‌گیرند، امّا نه برنامهٔ «یادگیری مستقیم» و نه هیچ یک از برنامه‌های «سیاست آموزشی مختلط» در راهبرد فراگیرسازی یعنی «گروهبندی درون کلاسی»، «همیاری گروهی همگن در توانایی» و «یادگیری خصوصی دونفری»، اثر مثبت روانشناختی نشان ندادند.

به نظر می‌رسد هیچ برنامهٔ منحصر به فردی به طور کامل نمی‌تواند نیازهای روانشناختی و عاطفی دانش‌آموزان مستعدّ را ارضا کند. (دلکورت و همکاران، 1994)

انعطاف‌پذیری

نکتهٔ قابل تأمّل آن است که «خطّ مشی انقباضی» (مشتمل بر برنامهٔ آزمون بدون کلاس و گواهی برای معلومات به مثابهٔ یک کوشش انقباض فردی) به معنای تأکید بر فشرده‌سازی کوششها، حذف تکرار و کاهش تمرینها، فاقد اثر مثبت روانشناختی است و «تسریع موضوعی» تقریباً اثر تخریبی روانشناختی دارد.

نتیجه آن که: یک برنامهٔ برجستهٔ روانشناختی باید بدون پافشاری بر شتاب و فشردگی ویا به بیان دیگر، با انعطاف لازم، به آموزش ویژه اقدام کند.

جدول اندازهٔ اثر برنامه‌های ویژه در ابعاد تحصیلی، اجتماعی و روانشناختی

(برنامه های فراگیر با حروف سیاه مشخّص شده‌اند)

جدول اندازهٔ اثر برنامه‌های ویژه در ابعاد تحصیلی، اجتماعی و روانشناختی

(برنامه های فراگیر با حروف سیاه مشخّص شده‌اند)

عوامل تعدیلی

جمع بندی استنباطی از فراتحلیل صد و بیست و نه پژوهش آن است که مدارس با حذف برنامه‌های آموزشی منطبق با استعداد، پیشرفت و علایق گروههای دارای نیازهای آموزشی ویژه، آسیب می‌بینند. (کولیک و کولیک، 1992) امّا باید دانست که برایند کوششهای تلفیقی و تفکیکی در پرورش استعداد، نشان می‌دهد که اثربخشی آنها بستگی به هشت عامل تعدیلی‌ یعنی سطح هوش،سیاست آموزشی،خطّ‌مشی، برنامه، نوع استعداد، جنسیّت، مقطع تحصیلی و زمینه دارد. در این جا به اجمال، عوامل هشتگانهٔ تعدیلی مورد بررسی واقع می‌شوند.

سطح هوش

اثرگزاری برنامه‌های ویژه بستگی به سطوح تواناییها دارد. مثلاً سطح الف برنامهٔ «چندسطحی» تأثیر بیشتری از حیث مزایای تحصیلی می پذیرد.(راجرز، 1992)

در فراتحلیل دیگری، از میان یازده مطالعه در این زمینه، نُه مطالعه اندازهٔ اثرشان برای برنامهٔ گروهبندی درون کلاسی برتر بود. دو مطالعه در کلاسهای مختلط کارکرد بهتری را نشان دادند. اثر این برنامه به طور کلّی در سطح نازلی معنادار بود. در شش مطالعه، گزارش اندازهٔ اثر بر اساس سه گروه ارایه شده است. نتایج نشان داد که بالاترین اندازهٔ اثر معنادار (30/0) برای گروه الف حاصل شده است و برای گروه ب، 18/0 و برای گروه ج، 16/0 به دست آمد. (کولیک و کولیک،1992) از آن جا که سرعت یادگیری یک کودک تیزهوش با بهرهٔ هوشی 130 هفت برابر کودک دارای بهرهٔ هوشی 70 است.(راجزر، 2007)

سیاست

برجستگی روانشناختی کوششهای ویژه بستگی به سیاست آموزشی دارد؛ سیاست آموزشی فردی سبب برجستگیهای روانشناختی در جنبه‌های خودارجدهی تحصیلی،انگیزه برای پیگیری یادگیری درزمینهٔ استعداد،پشتکار وگرایش به حیطهٔ استعداد می‌شود.

از سوی دیگر، هیچ یک از برنامه‌های «سیاست آموزشی مختلط» در راهبرد فراگیرسازی یعنی «گروهبندی درون کلاسی»، «همیاری گروهی همگن در توانایی» و «یادگیری خصوصی دونفری»، اثر مثبت اجتماعی نشان ندادند. 

خطّ‌مشی

«خطّ‌مشی فراپایه» از حیث اجتماعی، بی اثرترین خطّ مشیهاست؛ تا جایی که حتّی نشانی از برنامهٔ «کلاس بین پایه» در این قلمرو وجود ندارد. افزون بر آن، «خطّ مشی انقباضی» (مشتمل بر برنامهٔ آزمون بدون کلاس و گواهی برای معلومات به مثابهٔ یک کوشش انقباض فردی) و «تسریع موضوعی» نیز فاقد اثر مثبت اجتماعی هستند.

برنامه

به طور کلّی برجسته‌ترین برنامه از حیث روانشناختی در میان هفده برنامهٔ مورد بررسی، «تحصیل همزمان»، برجسته‌ترین برنامه از حیث اجتماعی در میان دوازده برنامهٔ مورد بررسی، «تحت نظارت راهنما» و برجسته‌ترین برنامه از حیث تحصیلی در میان بیست وشش برنامهٔ مورد بررسی، «جهش پایه‌ای» است.

نوع استعداد

یک برنامهٔ پاره‌وقت هفتگی(سه ساعت ) در طول 9 هفته برای دانش آموزان مستعدّ پایهٔ سوم در زمینهٔ نویسندگی خلّاقّانه موجب پیشرفت ظرفیّتها و بازخوردهای مربوط به نویسندگی شد. (کلمن،1983).

اثربخشی سیاست پاره وقت بستگی به آن چیزی دارد که آموخته می‌شود: 65/0 برای رشد خطی فعالیت، 44/0 برای مهارتهای اندیشهٔ نقّاد و 32/0 برای گروهبندی خلّاقّانه به دست آمد. (راجرز، 1992)

نوجوانان تيزهوش، گرايش و علاقه به رياضي و نيز توانايي خود در آن را به اندازهٔ خلّاقيّت خود، درجه‌بندي نمودند. موضعگيري آنان نسبت به رياضيات در مدرسهٔ عادي، رابطهٔ مشخصّي با موفقيّت در مراكز ويژهٔ تيزهوش نشان نداد. امّا نوع فعّاليّتهاي مطالعاتي و كاوشهاي رياضي، ذاتاً از نوع رياضي تعليمي در مدارس عادي متمايز بود. (پارداک و مورفی، 1990)

تجربهٔ یک کلاس خودهمگن تمام‌وقت تفکیکی برای دانش آموزان مستعدّ در مقطع ابتدایی در مقایسه با یک گروه آزمایشی نشان داد که به طرز قابل ملاحظه ای توانایی تحلیلی دانش‌آموزان ارتقا یافت؛ امّا تفاوتی در جنبه‌های ترکیبی و ارزشیابی رخ نداد. (ون تاسل باسکا، 1989) 

جنسیّت

برطرف سازی پدیدهٔ ضعف تحصیلی در میان دختران مستعدّ مستلزم حمایت از تفرّد و استقلال آنهاست.(اسماتنی، 1998)

در یک پژوهش، ترجيحات مربوط به سه روش يادگيري (تعاوني، رقابتي و انفرادي) در ارتباط با موادّ درسي رياضي، علوم و زبان انگليسي در ميان دختران و پسران تيزهوش مورد مطالعه قرار گرفت. نتايج نشان داد كه پسران دو شيوهٔ‌ انفرادي و رقابتي را بيش از تعاوني ترجيح مي‌دهند و دختران به روش انفرادي بيش از دو شيوهٔ‌ ديگر، گرایش دارند.(لی و آدامسون، 1992)

در بررسي توزيع جنسي صد وچهل و دو مدرسهٔ دولتي ويژهٔ تيزهوش، يافت شد كه به طور كلّي به طرز معني‌داري، سهم دختران بيش از پسران است. در پايه‌هاي دهم تا دوازدهم برعكس بود (پسران، تفوّق داشتند).هشت عامل مي‌توانند موجب دلسردي دختران تيزهوش در مشاركت برنامه‌هاي ويژه گردند: فشار همسالان، موضعگيريهاي مديران و مجريان، محتواي برنامه، ساختار برنامه، فشار والدين، موضعگيريهاي آموزشگاه، موضعگيريهاي مشاور، فرآيند تشخيص. (رید، 1991)

پایه و مقطع تحصیلی

بررسي نگارنده در جامعهٔ‌ كشورمان نشان داد كه تمايل تيزهوشان به غني‌سازي، تحت تأثير پايه، مقطع و گرايش تحصيلي است. در حدّ فاصل پايه‌هاي اوّل راهنمايي تا سوم دبيرستان با افزايش پايه، تمايل تيزهوشان به برنامهٔ غني‌سازي صِرف، كاهش مي‌يابد؛ يعني پايه‌هاي اوّل تا سوم راهنمايي با 43، 33 و 29 درصد، اولويّت را به غني‌سازي مي‌دهند؛ حال آنكه فقط 8 درصد دانش‌آموزان پايهٔ سوم دبيرستان اين برنامه را انتخاب مي‌كنند. به طور كلّي در مقطع راهنمايي با فراواني 35 درصد، گزينهٔ‌ اوّل را برنامهٔ غني‌سازي تشكيل مي‌دهد و در مقطع دبيرستان با 15 درصد، انتخاب دوم به‌شمار مي‌آيد.

به طور کلّی در سنین دوازده تا چهارده ترجيح نخست نوجوانان مستعدّ با برنامهٔ غني‌سازي است؛ در حالي كه در سنین 15 تا 17، برنامهٔ «مطالعهٔ‌ مستقلّ انفرادي» را با 28 درصد در رتبهٔ‌ اوّل گزينش قرار مي‌دهد. اين ترجيح به‌ويژه در ميان تيزهوشان گرايش رياضي، صادق است.

دانش‌آموزان تيزهوش در گرايش تجربي به طرز آشكاري بيش از گرايش رياضي، غني‌سازي را برمي‌گزينند و اين امر در كلّيهٔ پايه‌هاي تحصيلي دبيرستان، مصداق دارد. چنين ترجيحي دربارهٔ‌ انتخاب برنامهٔ‌ جهش تحصيلي (نوعي تسريع تحصيلي) نيز مشهود است. گرايش به جهش تحصيلي با افزايش پايه، داراي نوسان است؛ درحاليكه پايهٔ‌ اوّل راهنمايي با 3 درصد، كمترين علاقه را نشان مي‌دهد. اوج انتخاب متعلّق به پايهٔ دو‌م دبيرستان با 16 درصد است. به طور كلّي، جهش تحصيلي در ميان نوجوانان تيزهوش، از محبوبيّت بسيار كمي برخوردار است.(کاظمی، 1369)

اثربخشی تحصیلی گروهبندی تمام وقت بستگی به مقطع تحصیلی دارد. اثربخشی 49/0 برای مقطع ابتدایی و اثربخشی 33/0 برای مقطع متوسّطه به دست آمد. (راجرز، 1992) 

اثربخشی همهٔ شکلها و قالبهای «تسریع» (موضوعی و پایه‌ای) بستگی به مقاطع تحصیلی دارد. اندازهٔ اثر آنها به طور کلّی برای «پیش دبستانی»، 64/0، برای «دبستان»، 59/0، برای متوسّطهٔ اوّل، 34/0 و برای دبیرستان (نیمدورهٔ دوم)، 31/0 حاصل شد. (راجرز، 1992) 

زمینه (موضوع)

اثربخشی تحصیلی دورهٔ انقباضی بستگی به موضوع درسی دارد. اثربخشی 83/0 برای ریاضیات و اثربخشی 26/0 برای مطالعات اجتماعی حاصل آمد. (راجرز، 1992) 

استنباط نهایی:ارکان پنجگانهٔ نظام ویژه

استنباط کلّی آن است که اثربخشی برنامه‌های خاصّ از جنبهٔ تحصیلی(پیشرفت تحصیلی، وجود موادّ درسی خاصّ، امکان پیگیری تحقیقات شخصی و سازگاری محتوای درس با توانایی دانش آموز) برای دانش‌آموز مستعدّ، بر حول «آموزش خاصّ برای ارتقای فردی با گروهبندی منقبض در زمینه‌ای ویژه» می‌گردد. 

همچنین تفکیک گروهی تمام‌وقت که دانش‌آموز مستعدّ را در فرصت ممتاز پیوند با مرجع متخصّص و خبره قرار دهد، بیشترین امتیاز اجتماعی (تعامل همگنی، نقشهای رهبری خودایفایی، مشارکت سازمانی) را برایش فراهم می آورد.

افزون بر آن «بهسازی فردیّت در فضای دانش‌آموزی با تفکیک نسبی انعطافی»، قویترین تأثیر روانشناختی (خودارجدهی تحصیلی، انگیزه برای پیگیری یادگیری در زمینهٔ استعداد، پشتکار، گرایش به حیطهٔ استعداد) را در کوششهای ویژه بر جای می‌گذارد.

بنابراین مزایای تحصیلی، روانشناختی و اجتماعی دو راهبرد تلفیق و تفکیک به پنج اصل تفرّد، مرجعیّت، آموزش خاصّ، همگنی انعطافی و ارتقاء در زمینه بستگی دارد. اصول یا ارکان پنجگانه، شایسته است مورد بحث اجمالی قرار گیرند:

تفرّد

نظام ویژه‌ باید بهسازیهایی در خودارجدهی[73] و خودپذیری پدید آورد و به بهسازی فردیّت از حیث استواری عاطفی و یکپارچگی در رشد شناختی و شخصیّتی بینجامد.

یک هدف مهمّ نظام ویژه،تقویّت یادگیری مستقلّ در دانش‌آموز است تا طرحهای پژوهشی خاصّش را پیگیری نماید. (ترفینگر و رنزولی، 1986)

چنان که ذکر شد، «استقلال‌گرایی برای پیشرفت فردی و عمومی» از انتظارات محیطی دانش‌آموزان مستعدّ است.(مقدّم،1389)

مطالعات بسیاری بر وجود تفرّد و استقلالگرایی افراد مستعدّ تأکید می‌ورزند:

استقلال و خودمختاری به مثابهٔ یک نیاز و ویژگی عاطفی (فرانکس و دولان، 1982؛ فری، 1993 ؛ استروپ، 2002)، خصیصهٔ نگرشی (ددریک و همکاران، 1977) حتّی از دوران خردسالی (وایندکر و همکاران، 1997؛ کیتانو، 1985؛ استیل، 1989) و همبستگی آن تفکّر واگرا (آلبرت و رانکو، 1989) تبیین کنندهٔ ارتباط آن با فعّالیّت بیشتر و مسؤولیّت پذیری اجتماعی(چایلدز،1981) است .این گرایش حتّی در میان افراد مستعدّ دچار برخی نارساییهای عضوی نیز وجود دارد.(ویلارد هالت، 1998)برجستگی چنین خصیصه‌ای آن چنان است که هیچ رهنمود تربیتی برای فرد مستعدّ در خانواده قادر نیست این اصل را نادیده بینگارد؛ پذیرش استقلال فرزند از سوی والدین، احترام به استقلال وی، رفتار تشویق‌آمیز برای تفرّدش، از جمله نکات سفارش شده‌اند.(سیلورمن، 1992؛ کارنز و همکاران، 1984؛ کارنز و شودل، 1987؛ ترفینگر، 1978) بنابراین استقلال در تفکّر و اندیشیدن، یکی از ویژگیهای تیزهوشی محسوب شده است. (دلپ و مارتینسون، 1974؛ چاستین، 1981) دانش‌آموزان مستعدّ حتّی از ابتدای دورهٔ آموزشی و تحصیلی، روشهای مستقلّ را در یادگیری و فعّالیّتهای مستقلّانه ترجیح می‌دهند.(هاوس و همکاران 1971؛ گریگز، 1984) لذا  در آموزش آنها باید استقلالشان از حیث خود جهت‌دهی مورد تأکید قرار گیرد.(استیوارت،1981؛ ترفینگر، 1982) در امر نیازهای آموزشی نیز به وجود برنامه‌های آموزشی خاصّی اولویّت یابند که استقلال آنها را تقویّت کنند.(فولیس و کراکاور، 1982) از این رو، برطرف‌سازی پدیدهٔ ضعف تحصیلی در میان دختران مستعدّ مستلزم حمایت از تفرّد و استقلال آنهاست.(اسماتنی، 1998)

نقش ارزشمند استقلال در پرورش انواع استعداد نشان داده شده است؛ برای استعداد رهبری(تایتل، 1984) پرورش حسّاسیّت هنری و زیبایی‌شناسی در خلّاقیّت(دافی، 1979) نگارش خلّاقانه.(شالکایند و باسکین، 1973) پرورش شغلی.(مارشال، 1982؛ رودنشتاین و گلیکاوفهاگس، 1977) از این رو، نادیده انگاری این ویژگی، تبعات ناخوشایند روانی، عاطفی و اجتماعی بر جای می‌گذارد. (لرو،1986؛ کاتنا، 1975) 

مرجعیّت

نظام ویژه‌ باید ارتباط و پیوند با مَراجع و راهنمایان ورزیده را تسهیل کند.اصل مرجعیّت به پیوستاری از منابع تخصّصی اشاره دارد که در برگیرندهٔ آموزگار، معلّم، مشاور، مربّی، رایزن خبره و راهنمای نخبه می‌شود.

وجود معلّمانی متناسب با ويژگيهاي استعداد و تنوّع آن از عوامل تعيين‌كنندهٔ كاميابي يك نظام اختصاصي است. معلّم و مشاوره ويژه، اساسي‌ترين منابع انساني مزبور را تشكيل مي‌دهند. 

پا به پای لزوم آموزش و تعليم اقتضايي (بر مبناي نوع استعداد، جنسيّت و پايهٔ تحصيلي)، معلّماني با ويژگيهاي متفاوت امری ضروری است. (کوپنهاور و مک اینتایر،1992؛ گاسکین و همکاران، 1992؛ ساوترن و اسپایکر، 1989)

برای معلّمان و مربّیانی که به پرورش فرد مستعدّ اشتغال دارند، شش خصوصیّت اساسی مورد تأکید واقع شده است: مهارتهای مربوط به روش تدریس، توانایی مشاوره و راهنمایی، جذّابیّت شخصی، شناخت استعداد و تیزهوشی، پشتکار برای موفّقیّت و نظم و سازماندهی. (کاظمی، 1371) 

خصوصيات لازم براي آموزش و تدريس موفّق را ويژگيهاي زير تشكيل مي‌دهند: شوخ‌طبعي، حرارت در كار (خونگرمي)، خلّاقيت، توجّه و مراقبت نسبت به دانش‌آموز، انتظار از دانش‌آموز در انجام فعّاليّتهايي با كيفيات عالي؛ تأكيد بر فعّاليّت شخصي دانش‌آموز در امر يادگيري (و نيز در شيوه‌هاي خلاّقانه).(وندل و هایزر، 1989)

مشاور ویژه دومین منبع انسانی مهمّ برای یک نظام متمایز است. 

در يك بررسي توصيفي، دختران نوجوان تيزهوش (دوازده تا چهارده ساله) را اين‌گونه فهرست كردند: رازداري، درك مشكلات، توانايي حلّ مشكل، سادگي بيان، عدم تبعيض، روشنفكري و تفكّر منطقي، مهرباني، تجربه، صميميّت و دوستي، تعامل با والدين و معلّمان، بردباري و متانت و جدّيّت، اطّلاعات تخصّصي و عمومي، ديانت اسلامي، جذّابيّت و آراستگي ظاهري، ويژگيهاي مطلوب يك مشاور را در امر پرورش استعداد تشکیل می‌دهند.(نوشک، 1371)

وجود خصیصهٔ کمالگرایی دانش آموز مستعدّ در جریان یک برنامهٔ آموزشی ویژه، خالی از دردسر و آزردگیهای روانی نیست؛ از آن جایی که افراد کمالگرا برای یک مسأله، تعداد زیادی راه حلّ سراغ دارند، اغلب از آنکه در نقطهٔ آخر قرار داشته باشند، احساس خوشایندی نمی‌کنند. (کالارد زولگایت ، 2004) 

پسران تیزهوش بیش از دختران توقّعات شدید را از سوی والدین برای کمالگرایی دریافت می‌نمایند. همچنین فرزندان نخست بیش از دیگر فرزندان، انتقاد و توقّعات بیشتری را از سوی پدر و مادر تجربه می‌کنند. (زیگل و شولر، 2000) کمالگرایی در میان نوجوانان تیزهوش ممکن است توأم با حالات اضطرابی باشد. (شولر، 2000) ابعاد کمالگرایی منفی شامل نیاز به نظم، سازماندهی، و نیاز به تأیید دیگران، تقاضاهای وسواسی اجباری دربارهٔ خود، اضطراب و نگرانی افراطی،حالت عدم تصمیم، و مسامحه و تعلّل است. (اورنج، 1997)

از این رو، مشاوره‌های ویژه‌ای برای دانش‌آموزان مستعدّ ضرورت دارد تا کمالگرایی شخصی سالمی در جریان پرورش شکل گیرد؛ نظیر بروز خودپذیری نسبت به اشتباهات و خطاها، لذّت از توقّعات بالای والدین، نمایاندن راههای مثبت رویارویی با گرایشهای کمالگرایانه، واجد بودن الگوهای نقشی که بر انجام بهینه فردی تأکید ورزند و سرانجام دیدن تلاش شخصی به منزلهٔ بخشی مهم از کمالگرایی خود. جنبه‌های کژکنشانهٔ کمالگرایی معمولاً با حالات اضطرابی در بارهٔ خطا کردن، موازین بسیار شدید، تصوّر توقّعات غیر واقع بینانه و انتقادگرایی منفی، قضاوتهای شخصی که منجرّ به بازخواست کردن می شود، فقدان راهبردهای مؤثّر رویارویی و بروز نیاز دایمی به مورد تأیید قرارگیری، همراه است. (شولر، 1999)

همگنی انعطافی

همگنی انعطافی به فضای دانش آموزی اشاره دارد که تفکیک نسبی از یک سو تا گروهبندی تمام وقت منقبض از سوی دیگر را دربرمی‌گیرد. به طور کلّی از حیث طرحهای محتوایی دو دسته بزرگ از فضای همگن وجود دارد: فضای همگن انقباضی تسریعی و فضای همگن غنی ساخته. 

فضای همگن انقباضی تسریعی

خودهمگن‌سازي با برنامهٔ تسریع را به سه شيوه مي‌توان به‌كار برد: (1) كلاسهاي خودهمگن‌ساز موضوعي براي يك مادّهٔ درسي خاصّ؛ (2) كلاسهاي خودهمگن‌ساز فراگير براي موادّ درسي متعدّد در برنامهٔ درسي؛ (3) كلاسهاي خودهمگن‌ساز يكپارچه براي كليهٔ موادّ درسي (کلاس جامع).

در کلاس جامع، همهٔ موادّ درسي و آموزشي به طور وحدت‌يافته، تركيبي و هماهنگ جمع‌بندي مي‌شوند و بدون نياز به عرضهٔ‌ اطّلاعات و محتويات اضافي و تكميلي، يكپارچگي موادّ درسي تحقّق مي‌يابد. به عنوان مثال، محتويات علوم محض با رياضيات آميخته مي‌شود و آميزهٔ مزبور با مطالب كتب درسي زبان و ادبيات فارسي و دانش‌ اجتماعي عجين مي‌گردد.

منظور از چنين كلاسهايي، وجود شرايط آموزشي است كه يك كلاس به خودي خود و به گونهٔ ذاتي و درون‌زا، سطح بالا و برتر خود را به طور همگن براي كليهٔ دانش‌آموزان حفظ مي‌كند و تداوم مي‌بخشد. دانش‌آموزان ضعيفتر از سطح مزبور مستمرّاً به كلاسهاي عادي انتقال مي‌يابند.

در سیاست كلاسهاي همگن برای پرورش استعداد تحصیلی نیز از برنامهٔ تسريع بهره‌برداری می‌شود كه به خودي خود به گونه‌اي پويا، سطح برتر تحصيلي خويش را حفظ مي‌كند و دانش‌آموزان بسيار قوي در تیزهوشی تحصيلي را نگه مي‌دارد.

برنامهٔ تسریعی در پرورش تیزهوشان تحصيلي مستلزم طيّ سه مرحله است:

الف) تشخيص شناسايي و احراز تیزهوشی پیشرفتگی و یا تحصيلي يكي از مهمّترين و سريعترين قلمروهای تشخيص تیزهوشی محسوب مي‌شود. عموم مردم در برجسته شناختن و تيزهوش دانستن دانش‌آموزان پيشرفتهٔ‌ تحصيلي تفاهم و توافق دارند. مفهوم تیزهوشی پیشرفتگی یا تحصيلي نسبتاً روشن است؛ سوء تعابير ارزشي و فرهنگي وجود ندارد؛ اين تيزهوشي نخستين قلمرودر میان قلمروهای سه‌گانه بود كه كشف و شناسايي گرديد و جايگاه ممتاز و منحصر به فرد خويش را در عرصهٔ تيزهوشي كسب كرد. تیزهوشان پیشرفته كمتر دچار اختلال تحصیلی و نارسايي در امر توجّه مي‌گردند و حتّي شناسايي آنها در اقليّتهاي گوناگون نيز بسيار آسان و سريع است.

بر اين اساس، شناسايي تیزهوشی تحصيلي براي آموزش ويژه در كلاسهاي همگن بر پايهٔ چهار شاخص بنيادي آغاز مي‌شود: (1) خودباوري تحصيلي نيرومند؛ (2) رقابت‌طلبي شديد در يادگيري؛ (3) آمادگي رواني كافي براي پيشرفت تحصيلي برتر؛ (4) سازگاري آموزشي ويژه در كلاسهاي مزبور.

ب) آموزش كلاسهاي خودهمگن‌سازي مستلزم فشردگي یا انقباض دورهٔ‌ تحصيلي است؛ بخش قابل ملاحظه‌اي از محتويات رسمي آموزشي به سرعت تحت تسلّط و چيرگي دانش‌آموز قرار مي‌گيرد و حذف مي‌شود و جاي خود را به‌ فعّاليّتهاي يادگيري متناسبتر مي‌دهد.

اين تدبیر آموزشی حدّاقل به دو علّت نيازمند وجود معلّمان ويژه است: (1) وجود دانش‌آموزان بسيار توانمند در تیزهوشی تحصيلي؛ (2) آموزش ويژهٔ‌ فوق‌العاده پويا و سخت.

اين امكان وجود دارد كه به نحو اقتضايي از جهش برخي كودكان بسيار توانمند در اين كلاسها بهره‌برداري شود.

در يك مطالعه، اثرات فشردگي دورهٔ تحصيلي بر روي نمرات پيشرفت تحصيلي يك نمونهٔ ملّي مركّب از سيصد و سي و شش دانش‌آموز بسيار توانمند در كلاسهاي دوم تا هشتم بررسي شد.

معلّماني از سه گروه مداخله‌اي و گواه در اين مطالعهٔ تجربي شركت داشتند. آنها يك يا دو دانش‌آموز بسيار توانمند برگزيدند كه پيش از آموزش از تسلّط كافي بر محتوا برخوردار بودند. شرايط چنين دانش‌آموزاني به گونه‌اي بود كه امكان حذف تا پنجاه درصد محتويات نيز وجود داشت.پيشرفت تحصيلي قبل و بعد از اجراي آزمايشي با استفاده از«آزمون مهارتهاي پايه‌اي آيوا» و يك مقياس مربوط به يك پايهٔ تحصيلي بالاتر، بررسي گرديد. نتايج نشان داد كه نمرات آزمون پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزاني كه دورهٔ ‌فشرده را طيّ كرده بودند با ساير دانش‌آموزاني كه اين دورهٔ‌ فشرده را نگذرانده بودند، تفاوتي نداشت.(رایس و همکاران، 1998)

گرچه بيشتر مربّيان معتقدند كه سازگاري با دورهٔ تحصيلي بايد براي دانش‌آموزان مسلّط بر حيطه انجام گيرد، امّا مطالعات پيشين آشكار ساخته‌اند كه در اغلب كلاسهاي عادي، سازگاريهاي واقعي ناچيزي وجود دارد يا اصلاً يافت نمي‌شود.

فشردگي دورهٔ تحصيلي يكي از سازگاريهايي است كه براي نيازهاي دانش‌آموزان با توانايي فوق‌العاده پيشنهاد شده است و مطالعهٔ‌ مزبور، شواهد و مدارك مستند اين بهره‌گيري را نشان مي‌دهد. نتايج اين مطالعه، ترديدهاي مربّيان و دست‌اندركاران را در اين مورد كاهش مي‌دهد؛ ترديدهايي كه مربوط به سازگاريهاي دوره و موادّ تحصيلي براي نمرات آزمون مي‌شود. اين مطالعه آشكار مي‌كند كه معلّمان مي‌توانند فشردگي دوره را با دانش‌آموزان توانمند انجام دهد؛ بدون آن‌كه از نمرات آزمونهاي ميزان شده در سطح كشوري بيم داشته باشند. بر اين اساس ممكن است كه تا چهل يا پنجاه درصد محتويات آموزشي عادي براي دانش‌آموزان چيره و مسلّط، حذف شود. (رایس و همکاران، 1998)

باید دانست که اثربخشی تحصیلی دورهٔ انقباضی بستگی به موضوع درسی دارد. اثربخشی 83/0 برای ریاضیات و اثربخشی 26/0 برای مطالعات اجتماعی حاصل شد. (راجرز، 1992) 

تجربهٔ یک کلاس خودهمگن تمام وقت تفکیکی برای دانش آموزان مستعدّ در مقطع ابتدایی در مقایسه با یک گروه آزمایشی نشان داد که به طرز قابل ملاحظه‌ای توانایی تحلیلی دانش‌آموزان ارتقاء یافت؛ امّا تفاوتی در جنبه های ترکیبی و ارزشیابی رخ نداد. (ون تاسل باسکا، 1989) 

مزایای کلاسهای خودهمگن تفکیکی به تفصیل مورد بررسی واقع شده است. از این حیث حمایت معلّمان و آماده سازی فضای مدرسه ضرورت دارد.(لمپینگ، 1981)

ج) پرورش از تنگناها و نارساييهاي اساسي تسريع، حتّي براي تیزهوشان تحصيلي، وجود برخي مسائل عاطفي و هيجاني و بروز ناسازگاريهاي اجتماعي است كه به رشد محيطي آنها آسيب مي‌رساند. بنابراين اجتناب‌ناپذير است كه به‌ موازات تسريع تحصيلي، تسريع در مهارتهاي پرورشي نيز تحقّق پذيرد. بر اين اساس كلاسهاي يكپارچه‌سازي، مناسبترين تدبير پرورشي محسوب مي‌شود. هنگامي كه آموزش يكپارچه مي‌گردد، الزاماً به باروري هوش عملي و مهارتهاي اساسي زندگي واقعي مي‌انجامد؛ زيرا تجزيهٔ‌ موادّ درسي و آموزشي به تفكيك هرچه بيشتر پرورش از آموزش منجرّ شده است. بنابراين وحدت‌يافتگي آموزش و پرورش بستگي به وحدت‌يافتگي موادّ آموزشي دارد و اين امر جز از طريق ريشه‌كني عنصرگرايي در آموزش حاصل نمي‌گردد.

ثمرهٔ‌ اين ريشه‌كني و از سوي ديگر وحدت‌يافتگي، انسجام و هماهنگي و استلزام ذاتي ساختار تعليم و تربيت است. بنابراين كلاسهاي يكپارچه‌سازي موقعيّتي بسيار مناسب براي پرورش ظرفیّتهای شناختی عملي و مهارتهاي زندگي نظير تقويّت احساس مسؤوليّت و روحيهٔ‌ بردباري است.

كلاسهاي خودهمگن، محيطي مناسب براي يادگيري هماوردطلبانه در ميان دانش‌آموزان بسيار تيزهوش فراهم مي‌كنند. اين كلاس ويژه، طيّ نخستين سال فعّاليّت خويش در يك مدرسه از مناطق نيمهٔ غربي ايالات متّحده مورد كاوش و بررسي قرار گرفت. دانش‌آموزان شركت‌كننده در اين كلاس در پايه‌هاي چهارم و پنجم اشتغال داشتند. هوشبهر آنها بر اساس «آزمون‌ تجديدنظر شدهٔ‌ اسلوسون» در طيف 148 تا 193 بود. نتايج بررسي با استفاده از مشاهدات، مصاحبه‌ها، مباحث مقايسه‌اي و يك مقياس هدف‌محور جمع‌آوري گرديد.نتايج مزبور روشن كرد كه كلاسهاي خود‌همگن، يك محيط يادگيري پويا به وجود آورده است؛ امّا واكنشهاي افراد به اين محيط رقابت‌آميز بسيار پراكنده و متنوّع بود. چنين فضايي، واكنشهاي هيجاني و اجتماعي متفاوتي طيّ سال‌ تحصيل فراهم ساخت. بر اين اساس توصيه مي‌شود كه ارزشيابي برنامه در آينده بايد بر سبب‌شناسي اين واكنشها معطوف شود.(مون و همکاران، 2002)

عناصر يك برنامهٔ ويژه در كانادا را موارد زير تشكيل مي‌دهد: ساختار، ويژگيهاي معلّم، آگاهسازي چندفرهنگي، غني‌سازي، تشخيص و نخبه‌گرايي در داخل برنامه. تجربهٔ پنجسالهٔ «مدرسه در مدرسه»، اختصاصي كردن را مورد تأكيد قرار مي‌دهد؛ به گونه‌اي كه موجب گسترش و تقويّت استعدادها و علائق مي‌شود. مهمترين ويژگي تحصيلي اين برنامه در تمركز آن است؛ يعني يك برنامهٔ انقباضي (تلخيص رشته‌ها به اقتضاي كفايت بر اساس كنجكاوي دانش‌آموزان) شكل مي‌گيرد.(منکه، 1990)

فضای همگن غنی‌ساخته

اگر رشد توجّه جهاني نسبت به استعدادهاي درخشان شامل افراد خلّاق شود، پذيرش اجتماعي لزوم تفكيك آنها از نظام آموزشي و پرورشي اجتناب‌ناپذير است؛ زيرا پرورش خلّاقيّت، مستلزم تحقّق كوششهاي تفكيكي است. در درون يك طرح عادي نمي‌توان «استقلال طلب‌ترين» دانش‌آموزان را تحت آموزشي قرار داد كه با نيازهاي آنها متجانس نيست. از سوي ديگر، ساختار آموزش رسمي، به طور ذاتي با پرورش خلّاقيّت متناقض است. بنابراين، يك نظام تفكيكي با پذيرش واقعيّتهاي تكويني فرد خلّاق، براي رشد و پرورش، مقتضي تعديلهايي در ساختار آموزشي رسمي است. در اين نظام از طريق اقدامات مشاوره‌اي ويژه، پيوند رضايت‌بخشي ميان فرد خلّاق و كتاب درسي فراهم مي‌آيد.

«غني‌سازي» به عنوان برنامه‌اي كه معمولاً با نظام تفكيك، ملازمت دارد، از ويژگيهاي ذاتي برخوردار است كه در مقايسه با تسريع، تجانس بيشتري با تقويّت مهارت تفكّر و پرورش خلّاقيّت نشان مي‌دهد. توصيف به معناي تقويّت مباني اطّلاعاتي منجر به استواري بيشتر ريشه‌هاي تفكّر و خلّاقيّت مي‌شود و تأكيد بر روش تفكّر، يادگيري و تحقيق در ذات غني‌سازي نهفته است (يعني يادگيري طوطي‌وار در جريان تفكّر، مانع رشد خلّاقيّت است) و سرانجام ممارست انفرادي به عنوان مصداقي از خود فراگيري منظّم، خودگرداني و كار انفرادي بيش از تسريع در بافت غني‌سازي يافت مي‌شود.

همهٔ‌ اين ويژگيها، مشروط بر آن است كه معلّماني ویژه به عنوان مراجع اطّلاعاتي معتبر و الگوهاي نيرومند در محور تلاشهاي غني‌سازي قرار گيرند. اين الگوها از طريق انتظاراتي كه با واقعيّتهاي جريان شناختي خلّاقيّت (توجّه، ادراك، تفكّر، يادگيري و حفظ) سازگاري يافته، زمينه‌هايي را براي تقويّت انگيزه‌هاي تحصيلي ويژه و در پي آن، جلب توجّه فراهم مي‌آورند و با پرهيز از خرده‌گيري، ايراد، سرزنش و تحقير، انتظارات خويش را متوجّه مستقلّ بودن و تشويق تعالي‌جويي و پيشرفت گام به گام مي‌كنند. چنين شرايطي مناسبترين وضعيت را براي پذيرش خلّاقيّت مهيّا مي‌سازد.

خلّاقيّت در ذات خود، مستلزم استقلال‌طلبي است، امّا وجود يك نظام تفكيكي ويژهٔ‌ خلّاقيّت، فضاي همگنی خلّاقّانه‌اي را پديد مي‌آورد كه به نظر مي‌رسد «تعامل خلّاقّانه»، تعارضي با استقلال طلبي افراد خلّاق ندارد. اين فضا حدّاقل سه نقش بسيار اساسي در پرورش خلّاقيّت ايفا مي‌نمايد كه تعامل خلّاقّانه را اجتناب‌ناپذير مي‌سازد:

1. در ميان ساير افراد خلّاق، الگوهايي متنفذّ و نيرومند يافت مي‌شوند كه به تقويّت مباني خلّاقيّت و مهارت تفكّر شكل داده، پايه‌هاي شناختي خلّاقيّت را استوارتر مي‌سازند.
2. همگنان خلّاق، منابعي معتبر و مؤثّر از لحاظ اطّلاعاتي و شناختي به شمار مي‌آيند. وجود اين منابع در درون يك نظام تفكيكي خاصّ خلّاقيّت، علاوه بر آنكه تهديدي براي مراجع رسمي محسوب نمي‌شود؛ بلكه نظام مزبور را غني و تكميل مي‌كنند.
3. گسترش گروههاي مطالعاتي و تحقيقاتي خلّاق كه كم و بيش از تجانسهايي برخوردارند، سبب تعالي كيفي آفرينندگي شده، خلّاقيّت را به وحدت، ارتقاء مي‌بخشد.

فضاي همگنی خلّاق در بسياري از موارد كافي است كه خودبه‌خود محيطي سرشار و غني براي پرورش خلّاقيّت فراهم آورد، فضاي غيررسمي و عاري از رقابت‌طلبي كه صرفاً يك تقليد را مي‌توان در آن يافت: «تقليد براي خلّاقيّت».

فضاي همگنی مذكور يک‌بار ديگر وجود پايه‌هاي تكويني و ذاتي خلّاقيّت را مورد تأكيد قرار مي‌دهد. اين پايه‌ها كه در گسترهٔ‌ ويژگيهاي شخصيّتي، انگيزشي، نگرشي و شناختي ريشه دوانيده‌اند، ظرفيّتي كلّي و نوعي دامنه واكنش براي تأثيرپذيري محيطي فراهم مي‌آورند؛ دامنهٔ‌ واكنشي كه قبلاً براي هوش يعني زمينهٔ خلّاقيّت، وجود داشته است. بر اين اساس، خلّاقيّت بيش از آن‌كه از محيط نقش بپذيرد، از طريق عوامل دروني و ذاتي تكوين مي‌يابد.(بیتکر، 1991؛ برنز و رایس، 1991؛ کارول و هاویسون، 1991؛ کلاین کنبرد، 1991؛ کانفسور، 1991؛ هارینگتون و همکاران، 1991)

آموزش خاصّ

«آموزش خاصّ» اساساً به بهره‌گیری اقتضایی از برنامه‌های ساختاری و محتوایی ویژه اشاره دارد.

در هر حال ضروریست برنامهٔ ویژهٓٔ پرورشی استعداد، توسّط خود دانش‌آموز پذیرفته شود و این برنامه، سختکوشی و پایایی‌اش در طول برنامه برانگیخته گردد.

از حیث ساختاری برنامه‌های فراوان و متنوّعی طرّاحی و پیشنهاد شده که در دو راهبرد تلفیق و تفکیک جای می‌گیرند؛ گرچه بخش مهمّی از این برنامه‌ها پیش از این ذکر شده است:

«گروهبندی بین پایه‌ای»[74]«خطّ‌مشی پاره‌وقت»[75]، «گروهبندی کارکردی»[76]،«کلاسهای مختلط سنّی )بدون پایه(»[77]، «برنامهٔ دانشگاهی»[78] «دانشگاه در مدرسه»[79]، «جایدهی پیشرفته»[80]، «دورهٔ انقباضی»[81]،«آزمون بدون کلاس»[82]،«گروهبندی خوشه‌ای»[83]،«کلاس مشترک»[84]، «کلاس چندسطحی»[85]، «جهش پایه‌ای»[86]، «ورود زودتر به آموزش عالی»[87]، «کوتاهسازی پایه‌ای»[88]، «گروهبندی تمام وقت مبتنی بر توانایی»[89]، «گروهبندی درون کلاسی»[90]، «همیاری گروهی همگن در توانایی»[91] «یادگیری خصوصی دونفری»[92]، «ورود زودتر به دبستان»[93]، «تحصیل همزمان»[94]، «تحت نظارت راهنما»[95]، «گواهی برای معلومات پایه»[96]، «یادگیری غیرمستقیم»[97]، «طرحهای هنری»[98]«رشته‌های مجازی»[99]، «رشته‌های موازی»[100]، «ورود زودتر به پیش دبستانی»[101]، «فارغ التّحصیلی زودتر»[102]، «فوق برنامهٔ خاصّ»[103]، «فرصتهای آموزشی بین المللی»[104]، «دوره‌های کوتاه»[105]، دوره‌های شبکه‌ای»[106]، «مراکز در دسترس»[107]، «راهنمایی همگنی»[108]، «گروهبندیهای مستمرّ»[109]، «انجام پژوهش با متخصّص»[110]، «کلاس مرجع»[111]، «پژوهش علمی»[112]، «کلاسهای خودهمگن»[113]، «استعداد نمایی»[114]، «استعداد پژوهی»[115]، «آموزش خودشتابی»[116] و «معلّم سیّار»[117].

چنان که ذکر شد، دو حیطهٔ کلّی برنامه ریزی از حیث محتوا «غنی‌سازی» و «تسریع تحصیلی» است.

«غني‌سازي» به معناي تعميق محتويات آموزشي در جهت سازماندهي اطّلاعات و زمينه‌سازي براي پژوهشهاي انفرادي، حتي در درون يك نظام عادي نيز قابل تحقّق است. دانش‌آموزان تیزهوش و مستعدّ در «کلاس غنی‌سازی» که ظرفیّت برجسته‌ای دارند، تجارب آموزشی متنوّعتر و پراکنده‌تری نسبت به برنامهٔ درسی عادی در سطح سنّی خود دریافت می‌کنند.

اين برنامه با نيازهاي تحوّلي تيزهوشان در سنين 12 تا 14 تجانس بيشتري دارد، گرچه شواهدي حاكي از نتايج درخشان غني‌سازي براي مقطع سنّي 14 تا سطح دانشگاه به‌دست آمده است. علاوه بر آن، برنامه مزبور با ويژگيهاي تيزهوشان گرايش تجربي بيش از رياضي هماهنگي نشان مي‌دهد.(کاظمی ، 1369)

دلايل موفّقيّت تلاشهاي غني‌سازي در ذات وي موجود است:جذب معلّمان خاصّي كه معتبرترين منبع و مرجع علمي و اطّلاعاتي در يك نهاد آموزشي به شمار مي‌آيند، تقويّت روشهاي يادگيري و مهارتهاي تحقيقاتي اقتضايي، وجود امكانات و منابع مادّي آموزشي و پژوهشي، تأكيد بر گسترش مهارت تفكّر دانش‌آموز و تقويّت زمينهٔ‌ انگيزشي وي در موضوعي ويژه، به خودي خود حدّاقل براي بخش قابل ملاحظه‌اي از تيزهوشان (به‌ويژه نوجوان در علوم تجربي) نتايج درخشاني در پي خواهد داشت.

يك برنامهٔ‌ غني‌سازي با عناصرسطوح پيشرفت تحصيلي مرتبط با غني‌سازي در كلاسهاي عادي، گسترهٔ تنوّع‌پذيري در داخل كلاسهاي ويژهٔ تيزهوش و عوامل مرتبط با تنوّع‌پذيري تحصيلي در ميان دانش‌آموزان تيزهوش و متوسّط نُه تا چهارده‌ساله اجرا گرديد. نتايج آزمونها و نظرسنجيهاي معلّمان آشكار ساخت كه دانش‌آموزان تيزهوش عملكرد برتري در كلاسهاي غني‌سازي شده و برخي جنبه‌هاي تنوّع‌پذيري نشان دادند. تنوّع‌پذيري با متغيّرهاي هوشي و غيرهوشي در ارتباط بود.( مک شیفرز و هاگ، 1992)

منظور از «تسريع»، عرضهٔ محتويات پايه‌هاي بالاتر به دانش‌آموزاني است كه در پايه‌هاي تحصيلي پايين به سر مي‌برند. 

برنامه‌هاي «غني‌سازي» و «تسريع» بدون توجّه به تفاوتهاي فردي و تنوّع تيزهوشي، اثربخشي نخواهند داشت. وجود حدّاقلّ سه نوع نظام رواني ويژه در قلمرو تيزهوشي يعني پيشرفتگی، آفرینندگی و سازماندهی و پذيرش اين تنوّع، ناكارآمدي برنامه‌هاي سنّتي و ضرورت فراهم‌سازي برنامه‌‌هاي متناسب و اقتضايي را به سهولت نشان مي‌دهد.(لاپان، 1989؛ هایچی، 1990)

برنامهٔ اختصاصی مؤثّر با تأکید بر رشد و پرورش عاطفی و اجتماعی فرد مستعدّ، موجب دلگرمی و همراهی آن دانش آموز می‌شود و به گونهٔ شایسته‌ای ، موضعگيريهاي آموزشگاه، مديران، مجريان و مشاوران پا به پای فشار همسالان و والدين، مدیریّت می‌کند.(رید، 1991؛ هایچی، 1990)

يك برنامهٔ معتبر و غني‌، ساختاري است كه بتواند براي كليهٔ توانمنديهاي بالقوّهٔ نوجوانان (پيشرفت فوق‌العاده، رهبري اجتماعي، خلّاقيت و...) مفيد باشد. ابداع، تحريك مناسب، توجيه‌پذيري، فضاي گرم و صميمانه، و واگرايي از مختصّات چنين برنامه‌اي است. (لاپان، 1989)

از این رو، گسترش برنامه‌هاي موضوعي، پابه‌پاي اقدامات عمومي، اجتناب‌ناپذير است. اين برنامه‌ها نه‌تنها پاسخي در جهت نيازهاي انفرادي و تنوّع تيزهوشي است، بلكه به عنوان نوعي اقدام مشاورهٔ تحصيلي، مسائل خاصّي را مي‌گشايد و ضعف تحصيلي را در داخل يك برنامهٔ اقتضايي ويژه به حدّاقل مي‌رساند. بنابراين، برنامه‌هاي موضوعي، مكمّل كوششهاي اقتضايي پويا و ويژه هستند.(رایس و رنزولی، 1989؛ مور، 1989؛ گاناپول، 1989؛ کیسی و ولف، 1989؛ هانسل، 1991)

پایه‌های نظری برنامهٔ ویژه

برنامه‌های متمایز با توجّه به ویژگیهای یادگیری و شناختی فرد مستعدّ، پی‌ریزی می‌شوند؛ از جمله: سرعت یادگیری برجسته (راجرز، 2007) و ظرفیّت بالا در ادراک بصری در تکالیف واقعی بیش از انتزاعی (کیسی و ولف، 1989)، رابطهٔ توانايي تجسّم فضايي با سرعت عملكرد.(گالاگر و جانسون، 1992)

دقّت و تنوّع در ادراك، وسعت اطّلاعات، سرعت در كسب اطّلاعات، توانايي و مهارت زودرس فوق‌العاده در مطالعه، توانايي پيش‌بيني و تمركز در توجّه از خصايص ادراكي و يادگیري تيزهوشان به‌شمار مي‌آيد و رشد فوق‌العاده در استدلال قياسي، گسترهٔ پاسخها، سرعت در حلّ مسأله و برتري در حل مسائل كلامي فضايي (بويژه در تيزهوشان برجستهٔ رياضي) این ظرفیت شناختی را برجسته‌تر می‌کند. (کاظمی، 1376)

روش یادگیری افراد مستعدّ از پایه هشتم تا دوازدهم، از تمایز آشکاری برخوردار است: این نوجوانان در پايه‌هاي هشتم، دهم، دوازدهم تحصيلي در مقایسه با افراد عادي، مراحل زیر را در روش شناخت و یادگیری به کار می برند:بازخواني 2- استنباط [دلالت‌يابي] 3- تحليل ساختار 4- توجّه [و پيش‌بيني] 5- ارزشيابي 6- ارتباط دادن به حيطهٔ موضوع. در روش یادگیری افراد عادي ويژگيهاي ديگري وجود دارد: 1- تلفّظ شمرده شمردهٔ كلمات 2- خلاصه‌گيري غيردقيق. (فهرنباخ، 1991)

تيزهوشان از نوع پيشرفته تحصيلي (در فيزيك) بيش از افراد عادي، پاسخهاي گوناگون و تفصيلي صحيح ارائه مي‌دهند كه غالباً به سوابق و پيشینه‌هاي مطالعاتي ارجاع داده مي‌شود. ماهيت تفكر تيزهوشان متفاوت است و در حل مسائل از آگاهيهاي قبلي قابل ملاحظه‌اي برخوردارند.(کلمن و شور، 1991)

اختصاصي بودن و تمايزيافتگي آموزش، از نياز تيزهوش به فعّاليّت مداوم و پيگيرانهٔ مستقلّ و منفرد نشأت مي‌گيرد. علاوه بر آن، خودآگاهي وي با تقبّل مسؤوليّت براي زندگي شخصي‌اش مرتبط است. پس غني‌ترين و پاسخگوترين كلاسهاي درسي، آن شرايطي است كه براي پرورش هر دو جنبهٔ‌‌ فردي و گروهي دانش‌آموزان مستعدّ، مفید باشد. (تاملینسون، 2004ب)

علاوه بر آن، آموزش‌ متمايز به پرورش و تقويّت خودمختاري ياري مي‌دهد؛ زيرا هدف از آموزش تيزهوش، پرورش او به منزلهٔ يك یادگیرندهٔ مستقلّ و خودجهت‌ده در طول زندگي است. اجراي اين نظام مبتني بر آموزش روش يادگيري دروس است. معلّم، راهکارهاي كسب معلومات را تجويز مي‌كند و جريان يادگيري را تسهيل مي‌نمايد و یادگیرنده به طور عمقي حتّي در ابعاد عاطفي نيز فعّاليّت مي‌كند. معلّمان براي آموزش ژرف و عمیق، مسؤوليّت دارند؛ پس بايد از مهارتهاي لازم، منابع و نگرشهاي مساعد براي يادگيري طيّ دوران زندگي برخوردار باشند.(بتز، 2004) 

از این رو، اگر راهبردهای آموزشی و پرورشی (تلفیق و تفکیک) در قلمرو استعداد از توفیق و اثربخشی برخوردار باشند، به میزان رعایت اختصاصی بودن و تمایزیافتگی نظام آن و یا به تعبیر درست‌تر«نظام خاصّ» بستگی دارد.( هرتبرگ و هالی، 2009)

ویژگی آموزشی استعداد در سطح تیزهوشی

خاصّ بودن نظام آموزشی فرد مستعدّ به سطح برجستگی نیز بستگی دارد؛ چنانچه به این نظام در سطح تیزهوشی توجّه شود، بسته به وجود یکی از قلمروهای سه‌گانه، ماهیّت آموزش، متفاوت می‌شود. در این جا ویژگیهای اساس نظام آموزشی مبتنی بر «قلمرو تیزهوشی سازماندهی» برشمرده می‌شود:

احراز برجستگی هوش تحلیلی در آموزگار، همگن‌سازی کلاس، ارایهٔ مفاهیم در محتوا، محتوای استدلالی و تبیینی، بهره‌گیری از روش تدریس بحث، تشویق استنباط علّیّتی، تشویق فعّالیّتهای ترکیبی در یادگیری، فراهم آوری شرایط برای انجام کار برجسته، واگزاری رهکاریابی به دانش آموز، توسعهٔ کتابخانه مجهّز با متون مرجع (شبکهٔ منابع)، اجرای برنامهٔ غنی‌سازی فردی، ارزشیابی تحصیلی تحلیلی و ترکیبی، گسترش دایرهٔ لغات، مفهوم افزایی، گفت و گوی مستمرّ، تشویق پرسشهای علیّتی، بهره‌گیری از اسباب‌بازیهای ترکیبی(تکمیلی)، تشویق در طرّاحی بازیهای گروهی و آموزش پایه‌های طبقه‌بندی.

ارتقاء زمینه ای

پیش از هر چیز باید توجّه داشت که «محتوا» همچون «فرایند» از مؤلّفه‌های اساسی نظام ویژه قلمداد می‌شود. در کوششهای آموزشی و پرورشی ویژه، وجود محتواها، مضامین و موادّ متمایز است که ماهیتاً نظام پرورش استعداد را از نظام عادی متفاوت می‌کند. تفاوتها کمّی و کیفی است.

لذا مراد از «زمینه» به مفهوم وسیع، همهٔ محتواها، مضامین و موادّ متمایز است. 

افزون بر آن، «پیشرفت‌آفرینی در زمینه» از ارکان این نظام به شمار می‌آید. به بیان دیگر، تلاشهای خاصّ و متمایز‌کننده باید به ارتقا و پیشرفت فرد مستعدّ بینجامد.

چنان که ذکر شد، «استقلالگرایی برای پیشرفت فردی و عمومی» از انتظارات محیطی دانش‌آموزان مستعدّ است.(مقدّم،1389)استقلالجویی دانش‌آموز دارای استعداد برتر با انگیزهٔ کمالگرایی وی در فرایند پرورش استعدادش تحقّق می یابد.

به طور کلّی کمالجویی و برتری طلبی فرد مستعدّ84% بیش از همسالان متوسّط است.(کاظمی، 1373) این دانش‌آموزان از برنامه‌های آموزشی و تحصیلی خاصی استقبال می‌کنند که کمالگرایی شخصی آنها را کم وبیش ارضا کند. (استورنلی و همکاران، 2009) ممکن است جهتگیری به کمالگرایی شخصی متأثر از خاستگاههای فرهنگی باشد.(ماکسیک و ایواساکی، 2009)

کمالگرایی و استقلال حتّی از دورهٔ خردسالی در میان افراد مستعدّ در دوران تحصیل دیده می‌شود که رضایت تحصیلی و بهداشت روانی آنها بستگی به بهره‌مندی آموزشی مستقلّ آنها در مدرسه و خانه دارد. (ریم، 1993؛ استریت، 2001؛ گرین و همکاران، 1988؛ ریم و لاو، 1988؛ چان، 2007)

بنابراین روشن است که کمالگرایی دانش آموزان مستعدّ، بر اساس یک انگیزهٔ درونی نیرومند، ماهیّتی فردی و شخصی دارد. 

انگیزهٔ درونی نیرومند در ترکیب با استقلال و ناهمنوایی در دوران بزرگسالی ، نقشی مهمّ در شکلگیری پیشرفت مردان تیزهوش دارد. این تیزهوشان به تلاشهای هوشمندانه‌ای برای کسب دانش عملی دست می‌زنند تا به آنها در نیل به اهداف شخصی‌شان یاری دهد.(هبرت و شرایبر، 2010) کمالگرایی در میان جوانان تیزهوش بستگی به رویکرد جامعه محورانه و خود محورانه دارد. در رویکرد جامعه محورانه، خودارجدهی به پیشرفت گره خورده است و یک هراس از عدم پذیرش از سوی دیگران وجود دارد. (اسپایرز نیومایستر، 2004) مقایسهٔ نوجوانان تیزهوش با غیرتیزهوش گویای آن است که کمالگرایی انطباقی در آنها بیشتراست؛ یعنی این طور نیست که سطوح بالاتر کمالگرایی در تیزهوشان لزوماً موجب بروز رفتارهای سازش نایافته در میان آنها شود. (لوسیسرو و اشبی، 2000) جهتگیریهای هدف اجتماعی و یادگیری به منزلهٔ پیش‌بینهایی برای کمالگرایی مثبت تیزهوشان قلمداد می‌شود. (چان، 2009) حتّی بررسیها گویای آن هستند که کمالگرایی دانش‌آموزان تیزهوش با بهداشت و سلامتی روانی آنها مرتبط است؛ ولی این امر بستگی به «خودکفایی» دارد. (چان، 2007) کمالگرایی سالم دارای ویژگیهایی است؛ نظیر بروز خودپذیری نسبت به اشتباهات و خطاها، لذّت از توقّعات بالای والدین، نمایاندن راههای مثبت رویارویی با گرایشهای کمالگرایانه، واجدبودن الگوهای نقشی که بر انجام بهینهٔ فردی تأکید ورزند و سرانجام دیدن تلاش شخصی به منزلهٔ بخشی مهمّ از کمالگرایی خود. جنبه‌های کژکنشانهٔ کمالگرایی معمولاً با حالات اضطرابی در بارهٔ خطا کردن، موازین بسیار شدید، تصوّر توقّعات غیر واقع بینانه و انتقادگرایی منفی، قضاوتهای شخصی که منجر از به بازخواست کردن می شود، فقدان راهبردهای مؤثّر رویارویی و بروز نیاز دایمی به مورد تأیید قرارگیری، همراه است. (شولر، 1999) 

ارکان پنجگانهٔ نظام متمایز

پایان سخن

هر چه از تجارب آموزشی و پرورشی با دانش‌آموزان مستعدّ می‌گذرد، نیاز به وجود یک نظام جامع ویژه در تعلیم و تربیت این جمعیّت دانش‌آموزی بیشتر احساس می‌شود. 

بررسی ترکیب پژوهی جاری در پاسخ به این سؤال انجام می‌گیرد: سنتز پژوهی نتایج مطالعات انجام شده در بارهٔ نظام آموزش و پرورش استعداد از حیث تفکیک و یا تلفیق چه برایند کلّی دارد؟ 

شخص مستعدّ فردی است که با توجّه به ویژگیهای ذاتی خود و در مقایسه با گروه همسالان، می‌تواند مفاهیم ویژهٔ یک یا چند زمینه را در سطح بالایی درك کرده و یاد بگیرد و یا در انجام ماهرانهٔ کار و بروز قابلیّتهای‌ شخصی‌ در یک یا چند زمینه، برجستگی خاصّی نشان دهد.

به طور کلّی سه قلمرو اساسی در تیزهوشی وجود دارد: «آفرینندگی»، «سازماندهی» و «پیشرفتگی». به عبارت دیگر، فرد تیزهوش کسی است که در یک، دو و یا هر سه قلمرو، برخورداری برجسته داشته باشد. مراد از برخورداری برجسته از لحاظ آماری اشاره به طیف دو انحراف معیار بالاتر از میانگین،معادل 28/2درصد حجم جامعه در آن قلمرو دارد.

«تلفیق» یک راهبرد آموزش و پرورشی است که دانش‌آموز مستعدّ، در درون برنامهٔ فراگیر عمومی همراه با دانش‌آموزان دارای هوش متوسّط اشتغال به تحصیل دارد. سیاستهای رایج این راهبرد را الف) سیاست آموزشی مختلط، ب)سیاست آموزشی فردی و ج) سیاست تعاملی فراگیر تشکیل می‌دهند.

راهبرد «تفکیک» در این جا به معنای گنجاندن دانش‌آموز تیزهوش در برنامهٔ آموزشی خاصّی است که مستلزم جدایی آنها از دانش آموزان دارای هوش متوسّط باشد. این راهبرد با سیاستهای الف) سیاست پاره‌وقت، ب)سیاست پایهٔ تفکیکی، ج)سیاست مدرسهٔ ویژه و د)سیاست تعاملی تفکیکی، تحقّق می‌پذیرد.

«سیاست آموزشی مختلط» معمولاً در دو قالب تحقّق می یابد: «گروهبندی درون‌کلاسی» و «همیاری». خطّ‌مشی همیاری دارای دو برنامه است: «همیاری گروهی همگن در توانایی» و «یادگیری خصوصی دونفری». 

«سیاست آموزشی فردی» بر پایهٔ ویژگیهای روانشناختی افراد مستعدّ در حیطه‌های انگیزشی، شخصیتی نگرشی و شناختی با تأکید بر «مطالعهٔ مستقلّ انفرادی» به آموزش فردی دانش‌آموز مستعدّ در جریان راهبرد فراگیرسازی می پردازد. «تحت نظارت راهنما»، «ورود زودتر به دبستان»، «گواهی برای معلومات پایه»، «تحصیل همزمان» و «یادگیری غیرمستقیم» از رایجترین برنامه‌های سیاست فردی به شمار می‌آیند.

«پرورش تعاملی استعداد» بر پایهٔ تعامل دو جنبهٔ تواناییهای بنیادین و زمینه‌ها مبتنی بر «ماهیّت تعاملی تیزهوشی و استعداد» پی‌ریزی شده است. مراحل سه گانهٔ پرورش تعاملی شامل تشخیصاستعداد، سیاستگذاری آموزش و‌تقویّت توانایی می‌شود. از این ساختار می‌توان در چارچوب راهبرد فراگیرسازی برای پرورش دو حیطهٔ اساسی استعداد یعنی استعداد تحصیلی وخلّاقیّت در چهار سطح فردی،کلاسی، پایه‌ایوآموزشگاهی بهره برد.

به نظر می‌رسد «پرورش تعاملی استعداد» با تهیّهٔ نیمرخهای دقیق تشخیصی از تک تک دانش‌آموزان، بر اساس توجّه به آمادگیهای شخصی هر دانش‌آموز، پا به پای تحقّق سیاست فردی می‌تواند در چارچوب سیاست مختلط (در سطح کلاس، پایه و یا آموزشگاه)به پرورش استعداد توفیق بخشد. افزون بر آن، صرفاً با «پرورش تعاملی استعداد» می‌توان برای دو استعداد اساسی تحصیلی و خلّاقیّت در دو سیاست فردی و مختلط، بالغ بر هفتاد و چهار برنامه را انجام داد.

«راهبرد تفکیک» بر پایهٔ مطالعات و کوششها اهمیّت شگرفی دارد. در میان بیست و هفت برنامهٔ مورد بررسی این مجموعه، نوزده برنامه (بالغ بر هفتاد درصد برنامه‌ها) در راهبرد جداسازی جای گرفته‌اند: «غنی‌سازی همگن»، «تسریع پایه‌ای»، «تسریع موضوعی»، «گروهبندی بین پایه‌ای»، «پاره‌وقت»، «گروهبندی کارکردی»،«کلاسهای مختلط سنّی )بدون پایه(»، «برنامهٔ دانشگاهی»، «دانشگاه در مدرسه»، «جایدهی پیشرفته»، «دورهٔ انقباضی»،«آزمون بدون کلاس»،«گروهبندی خوشه‌ای»،«کلاس مشترک»، «کلاس چندسطحی»، «جهش پایه‌ای»، «ورود زودتر به آموزش عالی»، «کوتاهسازی پایه‌ای» و «گروهبندی تمام وقت مبتنی بر توانایی». 

برنامه‌های مزبور در دو سیاست اساسی «پاره‌وقت» و «پایهٔ تفکیکی» دسته‌بندی می‌گردند. علاوه بر آنها، دو سیاست دیگر نیز در راهبرد تفکیک مورد بررسی قرار می‌گیرند: «سیاست مدرسهٔ ویژه» و «سیاست تعاملی تفکیک». 

«سیاست پاره‌وقت» در میان هفت سیاست مورد بررسی این مجموعه برجسته‌ترین جایگاه را از حیث کثرت و تنوّع برنامه‌ها به خود اختصاص داده است. در مجموع، 54% برنامه‌های ویژه پرورش استعداد و 78% برنامه‌های جداسازی در این سیاست جای می‌گیرند: «گروهبندی بین پایه‌ای»، «پاره‌وقت»، «غنی‌سازی همگن»، «تسریع موضوعی»، «گروهبندی کارکردی»،«کلاسهای مختلط سنّی )بدون پایه(»، «برنامهٔ دانشگاهی»، «دانشگاه در مدرسه»، «جایدهی پیشرفته»، «دورهٔ انقباضی»،«آزمون بدون کلاس»،«گروهبندی خوشه‌ای»،«کلاس مشترک» و«کلاس چندسطحی». این برنامه‌ها در پنج خطّ‌مشی طبقه‌بندی می‌شوند: «خطّ‌مشی فراپایه»،«خطّ‌مشی دانشگاه‌محوری»، «خطّ‌مشیانقباضی»، «خطّ‌مشی غنی‌سازی همگن» و «خطّ‌مشی گوناگون». خطّ‌مشی فراپایه دارای سه برنامهٔ اساسی است: «کلاسهای بین پایه»، «کلاسهای بدون پایه» و «کلاس مشترک». خطّ‌مشی دانشگاه‌محوری شامل سه برنامه است: «برنامهٔ دانشگاهی»، «دانشگاه در مدرسه» و «جایدهی پیشرفته». «آزمون بدون کلاس»، یکی از شکلهای انقباض است. غنی‌سازی تفکیکی یکی از شایسته‌ترین کوششهای آموزشی برای پرورش خلّاقیّت است و منظور از خطّ‌مشی گوناگون برنامه‌هایی چون «کلاس چندسطحی» و «گروهبندی خوشه‌ای» است.

رایجترین خطّ‌مشیهای «سیاست پایهٔ تفکیکی» را «جهش پایه‌ای» و«تسریع پایه‌ای» تشکیل می‌دهند. خطّ‌مشی جهش پایه‌ای در قالب «ورود زودتر به آموزش عالی» نیز تحقّق می‌یابد و رایجترین برنامه در تسریع پایه‌ای، «کوتاهسازی پایه‌ای» است.

«مدرسهٔ تمام‌وقت تفکیکی» یکی از قابل توجّه‌ترین سیاستهای ویژه برای پرورش استعداد محسوب می‌شود.

تفکیک در مکتب تعاملی به نوبهٔ خود از جایگاه ویژه‌ای برخوردار است. در این مکتب بالغ بر هفتاد برنامه در سیاستهای راهبرد تفکیک یعنی «پاره‌وقت»، «پایهٔ تفکیکی» و «مدرسهٔ ویژه»، قابل بهره‌برداری است. از «مکتب  تعاملی»برای آموزش و پرورش خاصّ تیزهوشی استثنایی نیز می توان در دو قالب بهره برد: الف) آموزش جبرانی و ب) پرورش تقویّتی. 

بر پایهٔ مکتب تعاملی به قصد پرورش یکپارچه با استفاده از زمینه‌های برجسته و تواناییهای بالا در چهار سطح فردی، کلاسی، پایه‌ای و آموزشگاهی در یک خطّ مشی تعاملی، فضایی گرم و شایسته فراهم می‌آید. همگنسازی فضای دانش‌آموزی ازحیث توانایی و زمینه در سه سطح «فشرده»، «نسبی» و «فراگیر» در رشد و تقویّت مهارتها و آداب اجتماعی، مؤثّر و مفید است.

نتایج این ترکیب‌پژوهی با توجّه به «جدول اندازهٔ اثر برنامه‌های ویژه» در سه بُعد «تحصیلی»، «اجتماعی» و «روانشناختی» قابل بررسی است. برنامه‌های برجستهٔ تحصیلی بر چهار نکته تأکید می‌کنند: گروهبندی انقباضی، توجّه به تفاوتهای فردی، پیشرفت‌آفرینی در زمینه و آموزش خاصّ. برجستگی اجتماعی کوششهای ویژه بستگی به دو نکتهٔ ذیل دارد: تفکیک گروهی تمام‌وقت و پیوند با مَراجع متخصّص. ثمرات روانشناختی کوششهای ویژه برای پرورش استعداد، نیز تحت تأثیر سه نکتهٔ اساسی است: آموزش فردی، تفکیک نسبی و انعطاف‌پذیری. 

کوششهای تلفیق و تفکیک در پرورش استعداد، نشان می‌دهد که اثربخشی آنها بستگی به هشت عامل تعدیلی‌ یعنی سطح هوش،سیاست آموزشی،خطّ‌مشی، برنامه، نوع استعداد، جنسیّت، مقطع تحصیلی و زمینه دارد.

استنباط کلّی آن است که اثربخشی برنامه‌های خاصّ از جنبهٔ تحصیلی(پیشرفت تحصیلی، وجود موادّ درسی خاصّ، امکان پیگیری تحقیقات شخصی و سازگاری محتوای درس با توانایی دانش آموز) برای دانش‌آموز مستعدّ، بر حول «آموزش خاصّ برای ارتقای فردی با گروهبندی منقبض در زمینه‌ای ویژه» می‌گردد. همچنین تفکیک گروهی تمام‌وقت که دانش‌آموز مستعدّرا در فرصت ممتاز پیوند با مرجع متخصّص و خبره قرار دهد، بیشترین امتیاز اجتماعی (تعامل همگنی، نقشهای رهبری خودایفایی، مشارکت سازمانی) را برایش فراهم می آورد.افزون بر آن «بهسازی فردیّت در فضای دانش‌آموزی با تفکیک نسبی انعطافی»، قویترین تأثیر روانشناختی (خودارجدهی تحصیلی، انگیزه برای پیگیری یادگیری در زمینهٔ استعداد، پشتکار، گرایش به حیطهٔ استعداد) را در کوششهای ویژه بر جای می‌گذارد.

استنباط نهایی آن است که مزایای تحصیلی، روانشناختی و اجتماعی دو راهبرد تلفیق و تفکیک به پنج اصل تفرّد، مرجعیّت، آموزش خاصّ، همگنی انعطافی و ارتقاء در زمینه بستگی دارد.

اکنون با احتساب ایران، بالغ بر هفتاد و هشت کشور جهان رسماً به نظام ویژه در پرورش استعداد توجّه کرده‌اند. 

نکته قبل توجّه آن است که از میان هفتاد و هشت کشور جهان، چهل و هفت کشور (60%) از راهبرد تفکیک برای پرورش استعداد بهره می‌برند.

بر این اساس «نظام ویژهٔ پرورش استعداد» به معنای بهسازی فردیّت در پیوند با مرجعی متخصّص در فضای یادگیری با همگنی انعطافی است که از برنامه‌های محتوایی و ساختاری ویژه، بهره‌گیری اقتضایی شود تا به ارتقاء در زمینه‌ای خاصّ بینجامد.

لذا تنوّع و کثرت کوششها و برنامه‌های ویژه پرورش استعداد در نقاط گوناگون جهان، به طور روزافزونی در حال گسترش است که نشان از نیاز به جنبش جهانی توجّه به استعداد دارد. به عنوان نمونه بیست و یک کشور اروپایی یعنی: اطریش، بلژیک، سوئیس، آلمان، اسپانیا، فنلاند، فرانسه، ایرلند، هلند، لهستان، پرتغال، رومانی، سوئد، اسلوونی و انگلستان، دانمارک یونان ، مجارستان، لوکزامبورگ، لتونی و ایتالیا از برنامه های متنوّعی چون «ورود زودتر به دبستان»، «جهش پایه‌ای»، «کلاس مشترک»، «تسریع پایه‌ای»، «کارگاههای ویژه»، «بهره‌گیری از شرکتها یا سازمانهای غیر انتفاعی»، «فوق برنامهٔ ویژه»، «تحت نظارت راهنما»، «مطالعهٔ مستقل»، «رقابتهای درون آموزشگاهی»، «مشاورهٔ روانشناختی»، «اردوهای تابستانی»، «جشنواره‌های خاصّ»، «نمایشگاهها»، «رقابتهای برون آموزشگاهی»، «آثار هنری و فنی» و «مدرسهٔ ویژه»، کم و بیش و با اختلاف بهره می‌برند و حتّی برخی از این ممالک، چون اطریش، سوئیس، آلمان، فنلاند، مجارستان و لوکزامبورگ از بیشترین برنامه‌های متنوّع مزبور، بهره‌گیری می‌کنند.(مانکس و پلوگر،2005)

شاید «نروژ» تنها کشور اروپایی است که از هیچ مرکز رسمی خاصّی برای استعداد، بهره ندارد.

در کشورمان قطع نظر از تأسیس «دارالفنون» در سال 1230 (1851میلادی) به سال 1348 (1969 میلادی) نخستین آموزشگاه تفکیکی دانش‌آموزان تیزهوش راه‌اندازی شد و به سال 1354 به طور رسمی نظام آموزشی ویژه با راهبرد تفکیک «تحت عنوان سازمان ملّی پرورش استعدادهای درخشان» پی‌ریزی و آغاز گردید.

اکنون با احتساب ایران، بالغ بر هفتاد و هشت کشور جهان رسماً به نظام ویژه در پرورش استعداد توجّه کرده‌اند. در این جا فهرست الفبایی ممالک مزبور ارایه می‌شود: (ازسایرکشورهااطّلاعات موثّقی دردست نیست)

آرژانتین(دوپاز، 1983؛ شاوینینا، 2009)، آفریقای جنوبی (شاونسی و همکاران، 2013؛ هلر و همکاران،2000)، آلبانی(گزارش یونسکو، 2010)، آلمان (مانکس و پلوگر،2005؛ هرمان و نوو، 2011)، آنگولا (خبرگزاری رسمی آنگولا، 5 آگوست 2010)، اردن(الزریقات، 2012)، اسپانیا (مانکس و پلوگر،2005، هرناندز و همکاران، 2013)، استرالیا (پلانکت و کرونباخ، 2011)، اسلوواکی از سال 1990 (لازنیباتوا،2007)، اسلوونی (مانکس و پلوگر،2005 ، هلر و همکاران، 2000)، اطریش (مانکس و پلوگر،2005؛ وایرینگر، 2013؛ هرمان و نوو، 2011)، اکوادور (هلر و همکاران، 2000)، امارات متّحدهٔ عربی (الحوریث، 2008؛ شاوینینا، 2009)، امریکا به طور رسمی از سال 1988 ( ویسکو و همکاران، 2011)، اندونزی (سیسک، 1984)، انگلستان (مانکس و پلوگر،2005؛ کوشی و پینهیرو، 2013) ، اوکراین (هلر و همکاران، 2000)، اوگاندا (هلر و همکاران،2000)، ایتالیا (مانکس و پلوگر،2005)، ایرلند (اورایلی، 2013؛ مانکس و پلوگر،2005)، بحرین(شاوینینا، 2009)، برزیل (دوسوزا و همکاران، 2010)، بلاروس(پالچیک،2007)، بلژیک (مانکس و پلوگر،2005)، بلغارستان (سیسک، 1984)، بوسنی (هلر و همکاران، 2000)، بولیوی (لانگپاپ، 1980)، پاکستان (شهزاد و بیگم، 2010)، پرتغال (مانکس و پلوگر،2005)، پرو(شاوینینا، 2009؛ بلومن، 2013)، تایوان (کائو، 2012)، ترکیه (شاونسی و ساک، 2015)، چک (کراس و همکاران، 2012)، چین (هلر و همکاران، 2000، دای و استین برگن، 2015)، دانمارک (مانکس و پلوگر،2005؛ موئیج، 2013)، روسیه (اشاکوف،2010)، رومانی (مانکس و پلوگر،2005)، زلاندنو (بیت و همکاران، 2012)، ژاپن (شاوینینا، 2009؛ سومیدا، 2013)، سعودی (شاوینینا، 2009؛ هاین، 2014)، سنگاپور (نیهارت و تئو، 2013)، سودان (خلیفه، 2009)، سوئد (مانکس و پلوگر،2005)، سوئیس (مانکس و پلوگر،2005؛ هرمان و نوو، 2011)، شیلی (گومز و کانجروس، 2014)، صربستان (هلر و همکاران، 2000)، عمّان(شاوینینا، 2009)، غنا(هلر و همکاران،2000)، فرانسه (مانکس و پلوگر،2005)، فنلاند (تیری و کوسیستو، 2013؛ مانکس و پلوگر،2005)، فیلیپین (گراسس و رودا، 2011)، قزاقستان (یاکاوتز، 2014)، قطر(شاوینینا، 2009)، کانادا (پریون، 2010)، کرواسی(هلر و همکاران، 2000)، کره جنوبی(لی و همکاران، 2012)، کلمبیا (هلر و همکاران، 2000)، کوبا (هلر و همکاران، 2000)، کویت (شاوینینا، 2009؛ هندال و همکاران، 2013)، لبنان (شاوینینا، 2009؛ ساروفین، 2010)، لتونی (مانکس و پلوگر،2005)، لوکزامبورگ (مانکس و پلوگر،2005)، لهستان (لیمونت، 2013؛ مانکس و پلوگر،2005)، لیتوانی (لویت و جیک، 2009)، مالزی (ایشاک و همکاران، 2014)، مجارستان (جایارمتی، 2013؛ مانکس و پلوگر،2005)، مصر (متیاس، 1986؛ هارینگتون، 1985)، مقدونیه(هلر و همکاران، 2000)، مکزیک ازسال 1982(هلر و همکاران،2000ص826؛ هاریس و لیزاردی، 2012)، مولداوی (هلر و همکاران، 2000)، نیجریه (فکولاد و همکاران، 2010)، ونزوئلا(سیسک، 1984)، ویتنام (نگوین، 2010)، هلند، (مانکس و پلوگر،2005)، هند (شارما، 2012)، هنگ کنگ (سیو، 2010)، یونان (زبیانوس و کایریستی، 2011 ، مانکس و پلوگر،2005)

بنابراین از میان هفتاد و هشت کشور جهان، چهل و هفت کشور (60%) از راهبرد تفکیک برای پرورش استعدادهای بهره می‌برند.

مقایسه دو دسته از کشورها نکات قابل توجّهی به دست می‌دهد؛ از جمله آن که: هشت کشور توسعه یافتهٔ فراصنعتی، چین، هند، برزیل، استرالیا و آفریقای جنوبی از راهبرد جداسازی بهره می‌گیرند.

افزون بر آن، به نظر می‌رسد با گذشت زمان، کشورهای بیشتری به جرگهٔ بهره‌گیری از نظام ویژه می‌پیوندند و بر شمار ممالکی که از راهبرد تفکیک بهره‌برداری می‌کنند، افزوده می‌شود.

نیمرخ جهانی بهره‌گیری از نظام ویژهٔ پرورش استعداد

سیاه : کشورهایی که از هردو راهبرد تلفیق و تفکیک در پرورش استعداد استفاده می‌کنند 

سبز(کمرنگ): کشورهایی که فقط از راهبرد تلفیق استفاده می‌کنند.

سفید: اطّلاعات موثّقی از این کشورها در دست نیست.

منابع

كاظمي حقيقي، ناصرالدّين(1369) بررسي تجربي بازخورد تحصيلي نوجوانان تيزهوش. پايان‌نامهٔ‌ كارشناسي ارشد؛ صفحات 109، 111، 135، 162، 167، 178.

كاظمي حقيقي، ناصرالدّين(1371) عوامل موفّقیّت معلّم از دیدگاه تیزهوش، مجله استعدادهای درخشان، سال اوّل شمارهٔ 2

کاظمی حقیقی،ناصرالدیّن(1373) مبانی پرورش اجتماعی تیزهوش، استعدادهای درخشان، سال سوم، شمارهٔ 3

كاظمي حقيقي، ناصرالدّين(1376) روان‌شناسي كودكان تيزهوش و روشهاي آموزش ويژه، انتشارات تابان خرد، 

كاظمي حقيقي، ناصرالدّين(1379) غني‌سازي و خلّاقيت، مجلّهٔ‌ استعداد‌هاي درخشان، سال نهم، شمارهٔ 3، صفحات 238 – 242.

كاظمي حقيقي، ناصرالّدين(1393) مکتب تعاملی استعداد و تیزهوشی:  چشم اندازی نو درمبانی؛ نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی مجلّهٔ بین المللیٔ استعداد، سال اوّل شمارهٔ اوّل

كاظمي حقيقي، ناصرالدّين؛ فرزاد، ولي الله؛ خوش‌خلق، ايرج؛ يزداني‌پژوه، مريم(1389) بررسي مباني نظري نخبگي(به سفارش شوراي عالي آموزش و پرورش)پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش، صفحات164 و 206

مقدّم شیوا (1389) بررسي انتظارات فرهنگی واجتماعی دانش‌آموزان تیزهوش، پایان نامهٔ کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی(علوم و تحقیقات).96- 99

نوشك، منير. مجموعه فعاليتهاي مشاوره در سال تحصيلي 72-1371 (مركز فرزانگان ساري). صفحات 83-77.

Adam Czyk & Willson (2004) promoting learning out – of – school: the master class experience school science review, 85 (313), 55-59.

Adam-Byers, Jan. et al (2004) Gifted students’ perceptions of the academic and social/emotional effects of heterogeneous grouping, Gifted child Quarterly, 48(1), 7-20.

Albert, Robert S.; Runco, Mark A.)1989 (Independence and the Creative Potential of Gifted and Exceptionally Gifted Boys, Journal of Youth and Adolescence, v18 n3 p221-3

Aldrich, Phyllis W.; Mills, Carol J.(1989) A Special Program for Highly Able Rural Youth in Grades Five and Six.Gifted Child Quarterly, v33 n1 p11-14 

Allard, W. Gregory; et al. (1987). Keeping LD students in college. Academic Therapy, 22 (4) , pp. 359-365

Archambault et al (1993) Regular classroom practices with gifted students: Results of a national survey of classroom teachers. (NRCGT).

Bate, Joanne; Clark, Deb; Riley, Tracy (2012) Gifted Kids Curriculum: What Do the Students Say? Kairaranga, v13 n2 p23-28

Baum, Susan(1990) Gifted But Learning Disabled: A Puzzling Paradox, ERIC

Belcastro, Frank P.(1987) Elementary Pull-Out Program for the Intellectually Gifted--Boon or Bane? Roeper Review, v9 n4 p208-12 

Betts, George (2004) Fostering autonomous Learners Through Levels of differentiation, Roeper Review, (4), 190-191.

  Bittker, Christine M.(1991) Patterns of academic achievement in students who qualified for a gifted program on the basis of nonverbal tests. Reoper Review Vol 14(2), 65-67.

Blumen, Sheyla (2013) New Trends in Talent Development in Peru Journal for the Education of the Gifted, v36 n3 p346-364

Bourgeois, Jennifer Leigh(2012) Implementation of Gifted and Talented Education Programs in Urban Elementary Schools in California: Do Perceptions Coincide with Outcomes? ProQuest LLC, Ph.D. Dissertation, Claremont Graduate University

Brody, Linda E.& Benbow, Camilla Persson (1987) Accelerative Strategies: How Effective are they for the Gifted? Gifted Child Quarterly vol. 31  no. 3105-110

Burns, Deborah E. & Reis, Sally M. (1991) Developing a thinking Skills component in the gifted education program. Roeper ReviewVol 14(2), 72-79.

Callahan, C. M. (1992) the effectiveness of educational services: Assessment issues. In Challenged in gifted education (P. 109-114).

Callahan, C. M. (1993) Development of the scale for the evaluation of gifted identification instrument, Gifted Child Quarterly 37(3), 133-140. 

Callahan, C. M. (1995) Evaluating instructional at comes for gifted students In: serving gifted and talented students (pp. 83-99).

Callard-Szulgit, Rosemary ) 2004(Perfectionism and Gifted Children. 

Camp, George C.A)1994( Longitudinal study of correlates of creativity Creativity Research Journal, Vol 7(2), 125-144.

Carroll, John & Howieson, Noel. (1991) Recognizing creative thinking talent in the classroom. Roeper Review, Vol 14(2), 68-71.

Carter, Kyle R.(1986a) Cognitive Outcomes Study to Evaluate Curriculum for the Gifted. Journal for the Education of the Gifted, v10 n1 p41-55 

Carter, Kyle R.(1986b) Evaluating the Consequences of Participating in a Gifted Pullout Program. Journal for the Education of the Gifted, v9 n4 p265-75 

Casey, Heidi V. & Wolf, Joan. (1989), Developing visual literacy among academically able fifthgrade students. Reoper Review. Vol 12 (2), 86 - 91.

Chan, David W.)2007( Positive and Negative Perfectionism among Chinese Gifted Students in Hong Kong: Their Relationships to General Self-Efficacy and Subjective Well-Being, Journal for theEducation of the Gifted, v31 n1 p77-102 

Chan, David W. ) 2009(Perfectionism and Goal Orientations among Chinese Gifted Students in Hong Kong, Roeper Review, v31 n1 p9-17

Chasteen, Betty (1981)What's It Really Like Teaching Gifted Students?

Childs, Ronald E.(1981  )A Comparison of the Adaptive Behavior of Normal and Gifted Five and Six Year Old Children.Roeper Review, v4 n2 p41-43

Chilett, Leslie Miller (1994) Integrating the CPS and school wide enrichment models to enhance creative productivity, Roeper Review, 17 (1), 47 –

Clinkenbeard, Pamela R. (1991) Unfair expectations: A pilot study of middle school students, comparisons of gifted and regular classes. Journal for the Education of the Gifted, Vol. 15 (1), 56-63.

Coben, S., & Vaughn, S. (1994). Gifted students with learning disabilities: What does the research say? Learning Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 5(2), 87-94

Coleman, Dona R.(1983) Effects of the Use of a Wriiting Scale by Gifted Primary Students Gifted Child Quarterly, v27 n3 p114-21 

Coleman, Elaine B. & Shore, Bruce. (1991), Problem - Solving Processes of high and average performenrs in physics. Journal for the Education of the Gifted, Vol 14 (4), 366 - 379.

Colon, Paula T.; Treffinger, Donald J.(1980) Providing for the Gifted in the Regular Classroom--Am I Really MAD? Roeper Review, v3 n2 p18-21 

Confessore, Gery J. (1991) what became of the kids who participated in the 1981 Johnson Early College Summer Arts Program? Journal for the Education of the GiftedVol. 15(1), 64-82.

Copenhaver, Ron X.& Mclntyer, D. John.(1992) Teachers' perceptions of gifted students. Roeper Review, Vol 14(3), 151-153.

Cornell et al (1992) characteristics of elementary students entering gifted programs Journal for the Education of the Gifted, 15(4) 309-331.

Cornell, Dewey G. Delcourt, Marcia A. Golberg. Marc D. & Bland, Lori C. )1992( Characteristics of elementary students entering gifted programs: The Learning Outcomes Project at the University of Virginia. Journal for the Education of the Gifted. Vol. 15(4), 309-331.

Cornell. Dewey G.; Callahan. Carolyn M.& Loyd, Brenda H.( 1991), personality growth of female early college entrants: A Controlied. prospective study. Gifted child Quarterly, Vol 35(3), 135-143.

Cox June, Daniel Neil,  Boston, Bruce O. (1985) Educating Able Learners: Programs and Promising Practices 

Cox, June; Daniel, Neil(1984) The Pull-Out Model.G/C/T, n34 p55-61 

Cross, Tracy L., Ed.; Coleman, Laurence J., Ed.; Cross, Jennifer Riedl, Ed.(2012) Critical Readings on Diversity and Gifted Students. Volume 1, Prufrock Press Inc

Dai, David Yun; Steenbergen-Hu, Saiying(2015) Special Class for the Gifted Young: A 34-Year Experimentation with Early College Entrance Programs in China, Roeper Review, v37 n1 p9-18 

Dai, David Yun; Swanson, Joan Ann; Cheng, Hongyu) 2011 ( State of Research on Giftedness and Gifted Education: A Survey of Empirical Studies Published during 1998-2010Gifted Child Quarterly, v55 n2 p126-138 

De Paz, Hilda Carabajal (1983) A Cross-Comparative International Study on the Concept of Wisdom The Problems of the Highly Gifted in Argentina. Gifted Education International, v2 n1 p66-67 

De Souza Fleith, Denise; Soriano de Alencar, Eunice M. L.) 2010(Implementing the Schoolwide Enrichment Model in Brazil,Gifted Education International, v26 n2-3 p169-177 

Dederick, Warren E.;  And Others (1977) Interpersonal Values of IntellectuallyGifted Adolescent Females: Single-Sex or Co-Education?

Delcourt, M. A. B., Loyd, B. H., Cornell, D. G., & Goldberg, M. D. (1994). Evaluation of the effects of programming arrangements on student learning outcomes (Research Monograph 94108). Storrs, CT: The National Research Center on the Gifted and Talented, University of Connecticut.

Delp, Jeanne L.; Martinson, Ruth A.( 1974) TheGifted and Talented: A Handbook for Parents. Working Draft.

Dix, J., & Schafer, S. (1996). From paradox to performance: Practical strategies for identifying and teaching GT/LD students. Gifted Child Today Magazine, 19(1), 22-25, 28-31.

Dixon et al (2004) Teaching to their thinking Journal for the education of the gifted, 28 (1), 56-76

Duffy, Rosaline  (1979) Aesthetic Sensitivity and the Artistically Gifted. Roeper Review, v2 n1 p24-27

Education Ministry to pay special attention to exceptionally gifted students(2010) 05 Aug Luanda 

Eiselen, Claire H. & Fox. Mary M. (1990) online database searches in gifted student independent study: Investigating the limits.Roeper Review. Vol 13(1), 45-51.

Elhoweris, Hala(2008) The Effect of the Child's Disability on United Arab Emirates In-Service Teachers' Educational Decisions regarding Gifted and Talented Children,Educational Studies, v34 n5 p557-564 

El-Zraigat, Ibrahim A.(2012) Counseling Gifted and Talented Students in Jordanian Inclusive Schools: Conclusion and Implication, International Journal of Special Education, v27 n2 p57-63 

Evered, Lisa; Nayer, Sofya(2000) Novosibirsk's School for the Gifted - Changing Emphases in the New Russia, Roeper Review, v23 n1 p22-24 

Fakolade, Olufemi Aremu; Adeniyi, Samuel Olufemi(2010) Efficacy of Enrichment Triad and Self-Direct Models on Academic Achievement of Gifted Students in Selected Secondary Schools in Nigeria,International Journal of Special Education, v25 n1 p10-16 

Fehrenbach, Carolyn R.( 1991), Gifted/average readers: Do they use the same reading strategies? Gifted Child Quarterly. Vol 35 (3), 125-127.

Feldhusen, John F. & Kroll, Mark D. (1985) Parent perceptions of gifted children's educational needs,Roeper Review Volume 7,Issue 4, pages 249-252

Feldhusen, John F.; And Others (1990) Self-Concepts of Gifted Children in Enrichment Programs.Journal for the Education of the Gifted, v13 n4 p380-87 

Feldhusen, John F.& sayler, Micheal F. (1990), Special classes for academically gifted youth. Roeper Review. Vol 12(4),244-249.

Feldhusen. John C'. & Kennedy Dorothy M. )1989( effects of honors classes on secondary students. Roeper Review Vol 11(3) 153-156

Follis, Helen D.; Krockover, Gerald H.(1982)Selecting Activities in Science and Mathematics forGiftedYoung Children.School Science and Mathematics, v82 n1 p57-64

Fox, Lynn H.; Washington, Jerrilene (1985). Programs for the gifted and talented: Past, present, and future. In Horowitz, Frances Degen (Ed); O'Brien, Marion (Ed), The gifted and talented: Developmental perspectives. , (pp. 197-221). Washington, DC, US: American Psychological Association 

Franks, Beth; Dolan, Lawrence(1982)Affective Characteristics of Gifted Children: Educational Implications.Gifted Child Quarterly, v26 n4 p172-78

Frederickson, N. and Cline, T. (2002). Special Educational Needs, Inclusion and Diversity: a textbook. Maidenhead. Open University Press, P 65

Frey, Cecile P.)1993( Meeting the Affective Needs of Gifted Students.Gifted Child Today (GCT), v16 n3 p52-54

Gallagher, Selena; Smith, Susen R.; Merrotsy, Peter(2011) Teachers' Perceptions of the Socioemotional Development of Intellectually Gifted Primary Aged Students and Their Attitudes towards Ability Grouping and Acceleration Gifted and Talented International, v26 n1-2 p11-24

Gallagher. Shelegh A. & Johnson, Edward S.( 1992), The effect of limits on performance of mental rotations by gifted adolescents. Gifted child Quarterly, Vol 36 (1), 19 - 22.

Garces-Bacsal, Rhoda Myra(2011) Socioaffective Issues and Concerns among Gifted Filipino Children, Roeper Review, v33 n4 p239-251 

Garner, Barbara; Haugland, Susan, Spezia, Melissa & Boissoneau, Robert.)1990) Integrated learning: A viable alternative to gifted programs. Special Issue: Young gilled children: Identification, programming and sociopsychological issues. Early Child Development & Care, Vol 63.107-118.

Gomez-Arizaga, Maria P.; Conejeros-Solar, Leonor(2014) Gifted Students' Readiness for College: Factors that Influence Students' Performance on a College Entrance Test,Gifted Education International, v30 n3 p212-227 

Green, Kathleen;  And Others)1988(Family Systems Characteristics and Underachieving Gifted Adolescent Males.Gifted Child Quarterly, v32 n2 p267-72

Griggs, Shirley A.( 1984) Counseling the Gifted and Talented Based on Learning Styles.Exceptional Children, v50 n5 p429-32

Gubbels, Joyce; Segers, Eliane; Verhoeven, Ludo(2014) Cognitive, Socioemotional, and Attitudinal Effects of a Triarchic Enrichment Program for Gifted Children,Journal for the Education of the Gifted, v37 n4 p378-397 

Guskin, Samuel L; Peng, Chao-ying J. & Simon, Mark.( 1992) Do teachers react to "multiple intelligences" ? Effects of teachers' stereotypes on judgments and expectancies for students with diverse patterns of giftedness/talent.Gifted Child Quarterly, Vol 36(1), 32-37.

Gyarmathy, Eva(2013) The Gifted and Gifted Education in Hungary, Journal for the Education of the Gifted, v36 n1 p19-43 

Harrington, Jean S.) 1985(Enrichment in Egypt. G/C/T, n39 p10-11 

Harrington, Joseph; Harrington, Christopher & Karns, Edward. )1991( The Marland report: Twenty years later. Journal for the Education of the Gifted, Vol. 15(1), 31-43.

Harris, Bryn; Lizardi, Patricia Sanchez (2012) Gifted Law, Identification, and Programming in Mexico: An Overview for School Professionals in the United States,Journal for the Education of the Gifted, v35 n2 p188-203 

Hebert, Thomas P.; Schreiber, Catherine A.) 2010(An Examination of Selective Achievement in Gifted Males,Journal for the Education of the Gifted, v33 n4 p570-605 

Hein, Sascha; Tan, Mei; Aljughaiman, Abdullah; Grigorenko, Elena L.(2014) Characteristics of the Home Context for the Nurturing of Gifted Children in Saudi Arabia,High Ability Studies, v25 n1 p23-33 

Heller Kurt A., Mönks Franz. J., Subotnik Rena., Sternberg Robert J. (2000) International Handbook of Giftedness and Talent Elsevier Ltd

Henadzi Palchyk (2007) inclusive education: the way of the future third workshop of the IBE community of practice ,Minsk

Hensel, Nancy H. (1991) Social leaderghip skills in young children.Roeper Review, Vol 14(1), 4-6.

Hernandez-Torrano, Daniel; Prieto, Maria Dolores; Ferrandiz, Carmen; Bermejo, Rosario; Sainz, Marta(2013) Characteristics Leading Teachers to Nominate Secondary Students as Gifted in Spain,Gifted Child Quarterly, v57 n3 p181-196

Herrmann, Anna; Nevo, Baruch (2011)Gifted Education in German-Speaking Countries, Gifted and Talented International, v26 n1-2 p47-62 

Hertberg-Davis, Holly (2009) Classroom Teachers Have the Time, the Skill, and the Will to Differentiate Adequately, Gifted Child Quartly, v53n4p251-253

Hichey, M.Gail (1990) Classroom teachers' concerns and recommendations for improvement of gifted programs Roeper Review. Vol 12(4), 265-267.

Hindal, Huda; Reid, Norman; Whitehead, Rex (2013) High Ability and Learner Characteristics Online Submission, International Journal of Instruction v6 n1 p59-76 Jan 

House, Ernest R.;  And Others(1971)Patterns of Cognitive and Affective Emphasis inGifted and Average Classes.

Howley, Almee. (1989) The progress of gifted students in a rural district that emphasized acceleration strategies. Roeper Review, Vol 11(4), 205-207.

Hunsaker. Scott L. & Callahan, Carolyn M. (1993) Evaluation of gifted program current practices. Journal for the Education of the Gifted, 16 (2), 190 – 200.

Ishak, Noriah Mohd; Bakar, Abu Yazid Abu(2014) Counseling Services for Malaysian Gifted Students: An Initial Study,International Journal for the Advancement of Counselling, v36 n4 p372-383

Jampote, Ellen S. (1991), Effects of imagery training on the creative writing of academically gifted elementary students. National Reading Conference Yearbook. No 40. 313-318.

Kao, Chen-yao (2012) The Educational Predicament Confronting Taiwan's Gifted Programs: An Evaluation of Current Practices and Future Challenges,Roeper Review, v34 n4 p234-243 

Karnes, Merle B. & Johnson, Lawrence J. (1990), A plea: serving young gifted children. Special Issue: Young gifted children: Identification, programming, and socio-psychological issues.Early Child Development & Care, Vol 63, 131-138.

Karnes, Merle B.;  And Others ( 1984)Styles of Parenting among Parents of Young Gifted Children. Roeper Review, v6 n4 p232-35

Karnes, Merle B.; Shwedel, Allan (1987)Differences in Attitudes and Practices between Fathers of Young Gifted and Fathers of Young Non-Gifted Children: A Pilot Study, Gifted Child Quarterly, v31 n2 p79-82

Khaleefa, Omar (2009) Child Prodigy in Astronomy: A Biographical Study from the Sudan Gifted and Talented International, v23 n2-v24 n1 p129-140 

Khatena, Joe(1975) Educating the Gifted Child: Challenge and Response in the U.S.A.

Kitano Margie K. & Kirby (1985) Gifted Education. Little, Brown and Company, Boston, pp. 147-166.

Kitano, Margie K. (1990), A developmental model for identifying and serving young gifted children. Special Issue: Young gifted children: Identification. programming, and socio-psychological issues. Early Child Development & Care, Vol 63, 19-31.

Kitano, Margie K.(1985) Ethnography of a Preschool for the Gifted: What Gifted Young Children Actually Do. Gifted Child Quarterly, v29 n2 p67-71

Koshy, Valsa; Pinheiro-Torres, Catrin(2013) "Are We Being De-Gifted, Miss?" Primary School Gifted and Talented Co-Ordinators' Responses to the Gifted and Talented Education Policy in England, British Educational Research Journal, v39 n6 p953-978 

Krissman, Abbe. )1989(The "trillium" child: A new type of gifted underachiever. Roeper Review., Vol 11 (3) ] 60 - 162.

Kubilius & Lee (2004) Gifted adolescents’ talent development through distance learning, Journal for the education of the gifted, 28 (1) 7-35.

Kulik James A. Kulik Chen-Lin C. (1992) Meta-analytic Findings on Grouping ProgramsGifted Child Quarterly V (36) N (2) 73-77

Kunkel, Mark A: Pittman, ann; Curry, Evans W; Hildebrund, Shelby K. et al. )1991( Research projects in a summer mathematics program for gifted junior high students. Roeper ReviewVol 14(1), 28-29.

Lamping, Ed) 1981 (In Defense of the Self-contained Gifted Class.G/C/T, n17 p50-51 Mar-Apr 

Langpap, Wayne, Comp.(1980) Practical Handles #2: The Home-School- Community Partnership.

Lapan, Stephen D. (1989) Guidelines for developing and evaluating, gifted programs. Roeper Review, Vol 11(3), 167-169.

Laznibatova,Jolana(2007) meeting of gifted children and adolescents, ministry of education in SR 

Leavitt, Monita; Geake, John(2009) Giftedness Perceptions and Practices of Teachers in Lithuania,Gifted and Talented International, v24 n2 p139-148 

Lee, Seon-Young; Olszewski-Kubilius, Paula; Thomson, Dana(2012) The Social Competence of Highly Gifted Math and Science Adolescents, Asia Pacific Education Review, v13 n2 p185-197

Leroux, Janice A. (1986) Suicidal Behavior and Gifted Adolescents. Roeper Review, v9 n2 p77-79

Li, Anita K. & Adamson, Georgina. )1992) Gifted secondary students' preferred learning style cooperative, competitive or individualistic? Journal for the Education of the gifted, Vol 16(1), 46-54.

Limont, Wieslawa(2013) Support and Education of Gifted Students in Poland,Journal for the Education of the Gifted, v36 n1 p66-83

LoCicero, Kenneth A.; Ashby, Jeffrey S. )2000( Multidimensional Perfectionism in Middle School Age Gifted Students: A Comparison to Peers from the General Cohort. Roeper Review, v22 n3 p182-85 

Lynch, Sharon J. Fastpaced High school science for the academically talented: A six- year perspective. Gifted child Quarterly, )1992). Vol 36(3), 147-154.

Lynch, Sharon. J. (1992) Fast paced high school science for the academically talented: A six-year perspective, Gifted child Quarterly 36(3), 147-154.

Marshall, Bonnie (1982)Gifted& Talented. Overview: ERIC Fact Sheet No. 3.

Matthies, Susanna (1986) Egyptians, Maya, Minoans. Learning Works Enrichment Series.

McSheffres, Robert & Hoge. Robert D. (1992) Performance Within an enriched program for the gifted. Child study Journal. Vol 22(2), 93-102.

Meador Karen S. (1994) The effect of synectics training on gifted and nongifted kindergarten students. Journal for the Educotion of the Gifted, Vol 18 (1) , 55- 73.

Menke, Cajetan J. (1990), The Talented and Gifted programe at Centennial Regional High School. Roeper Review, Vol 12(4), 249-252.

Monks, F.J. & Pfluger, R (2005) gifted education in 21 European countries: inventory and perspective, Radboud University Nijmegen pp13-14.

Mooij, Ton (2013) Designing Instruction and Learning for Cognitively Gifted Pupils in Preschool and Primary School, International Journal of Inclusive Education, v17 n6 p597-613 

Moon, Sidney, M. et al (2002). Perception of a self-Contained class for fourth-and fifth-grades students with high to extreme levels of intellectual giftedness, Gifted Child Quarterly, 46(1)

Moore, Nancy D. (1989) rural students/regional programs Roeper Review, Vol 12(2) 112-113.

Neihart, Maureen; Teo, Chua Tee(2013) Addressing the Needs of the Gifted in Singapore, Journal for the Education of the Gifted, v36 n3 p290-306 

Neu, Terry et al (2004) talent development in science. Journal of Secondary gifted education, 16 (1), 30-36.

Ngoi Vondracek (2004) working with gifted science students in a public high school environment, Journal of secondary gifted education, 15 (4), 141-147.

Nguyen, Thi Minh Phuong; Jin, Putai; Gross, Miraca(2010) Development of Confucian Value Scale for Vietnamese Gifted Adolescents,Gifted and Talented International, v25 n2 p53-64 

Oglesby, Krista; Gallagher, James J.(1983) Teacher-Pupil Ratios, Instructional Time and Expenditure Estimates for Three Administrative Strategies for Educating Gifted Students.Gifted Child Quarterly, v27 n2 p57-63 

Olenchack, Richard, F. (1995) Effects of enrichment on gifted / Learning- disable students.Journal for the Educotion of the Gifted, Vol 18 (4) , 385- 399.

Olenchak, F. Richard; Renzulli, Joseph S.(1989) The Effectiveness of the Schoolwide Enrichment Model on Selected Aspects of Elementary School Change.Gifted Child Quarterly, v33 n1 p36-46 

Orange, Carolyn )1997( Gifted Students and Perfectionism, Roeper Review, v20 n1 p39-41 

O'Reilly, Colm(2013) Gifted Education in Ireland, Journal for the Education of the Gifted, v36 n1 p97-118 

Pardeck, Johnt. & Murphy, John W. (1990), Young Gifted children: Identification, programming and Socio – psychological issues. Early child Deelopment & care. Vol 63, 3 - 8.

Parke, Beverly N.(1989) Use of Self-Instructional Materials with Gifted Primary-Aged Students.Gifted Child Quarterly, v27 

Plunkett, Margaret; Kronborg, Leonie(2011) Learning to be a Teacher of the Gifted: The Importance of Examining Opinions and Challenging Misconceptions,Gifted and Talented International, v26 n1-2 p31-46 

Prillaman, Douglas & Richardson, Robert. The William and Mary Mentorship Model: College students as a resource for the gifted. Roeper Review, 1989(Dec), Vol 12(2), 114-118.

Priven, Dmitri(2010) Bilinguality and Giftedness in a Canadian Public School: Toward a New Approach to Accommodating Bilinguals within a Monolingual Classroom, Journal for the Education of the Gifted, v34 n2 p303-326 

Ramsay, Shula G & Richards, Herbert C (1997) cooperative learning environments: effects on academic attitudes of gifted students . Gifted Child Quarterly, 41(4) 

Read, Carolyn R. (1991)Gender distribution in programs for the gifted. Roeper Review. Vol 13(4), 188-193.

Reis & Westberg (1994) An Examination of current school district policies, The Journal of Secondary Gifted Education 5 (4), 7 – 18.

Reis, S. M., McCoach, D. B. (2002). Underachievement in gifted and talented students with special needs. Exceptionality, 10(2), 113-25.

Reis, Sally M. 8 Renzulli, Joseph S.( 1989), providing chalenging programs for gifted readers. Roeper Review, Vol 12(2). 92-97.

Reis, Sally, M. et al (1998). Curriculum Compacting and achievement test scores: what does the research say? Gifted Child Quarterly, 42(2).

Reis, sally. (2004) Self-Regulated Learning and academically talented students, parenting for high potential, 5-9.

Renzulli, J. S. (1994) Research related to the school vide enrichment trial model, Gifted Child Quarterly, 38 (1), 7-20.

Renzulli, J. S. (1995) Building a bridge between gifted education and total school improvement (NRCGT).

Renzulli, J. S. (1999) What is this thing called Giftedness, Journal for the education of the gifted 23 (1), 3-54.

Renzulli, Joseph S.; VanTassel-Baska, Joyce(1987) Point-Counterpoint: The Positive Side of Pull-Out Programs and The Ineffectiveness of the Pull-Out Program Model in Gifted Education: A Minority Perspective. Journal for the Education of the Gifted, v10 n4 p245-69 

Rimm, Sylvia; Lowe, Barbara(1988). Family Environments of Underachieving Gifted Students.Gifted Child Quarterly, v32 n4 p353-59

Rizza, Marry G & Reis, Sally, M(2001) Coparing and contrasting: Stories of competition, Gifted Child Quarterly,45(1)

Roberts, Christopher, Ingram, Cregg & Harris, Carl. (1992) The effect of special versus regular classroom programming on higher cognitive processes of intermediate elementary aged gifted and average ability students. Journal for the Education of the Gifted, Vol 15(4), 332-343.

Robinson, A. (1991) Cooperative Learning and the academically talented student (NCRGT).

Rodenstein, Judith M.; Glickauf-Hughes, Cheryl (1977)Career and Lifestyle Determinants of Gifted Women.ERIC

Rogers, K. B.(1991). Is ability grouping worthwhile? Foresight, 1-3.

Runco, Mark A. & Nemiro, Jill. (1994,Jun), Problem finding, creativity, and giftedness. Roeper Review. Vol 16(4), 235-241.

Sarouphim, Ketty M.(2010) A Model for the Education of Gifted Learners in Lebanon, International Journal of Special Education, v25 n1 p71-79

Schuler, Patricia A)2000(. Perfectionism and the Gifted Adolescent., Journal of Secondary Gifted Education, v11 n4 p183-96

Schuler, Patricia A.) 1999 (Voices of Perfectionism: Perfectionistic Gifted Adolescents in a Rural Middle School.

Schulkind, Carole; Baskin, Barbara  (1973 ) Impaled on a Wild Entanglement of Lace: Poetics for the Young Gifted Child Elementary English, 50, 8, 1209-14

Sekowski, Andrzej E.; Lubianka, Beata(2015) Education of Gifted Students in Europe, Gifted Education International, v31 n1 p73-90

Shahzad, Salman; Begume, Nasreen(2010) Level of Depression in Intellectually Gifted Secondary School Children,Gifted and Talented International, v25 n2 p91-98 

Sharma, Jyoti(2012) Where Are They? Gifted Disadvantaged Children in India,Gifted Education International, v28 n2 p215-223 

Shaughnessy, Michael F.; Moore, Tammy Lynne; Maree, Kobus(2013) A Reflective Conversation with Kobus Maree, Faculty of Education, University of Pretoria, South Africa,Gifted Education International, v29 n1 p43-53 

Shaughnessy, Michael F.; Sak, Ugur(2015) A Reflective Conversation with Ugur Sak: Gifted Education in Turkey, Gifted Education International, v31 n1 p54-62

Shavinina, Larisa (2009) International Handbook on Giftedness, springer

Siegle, Del; Schuler, Patricia A. )2000 (Perfectionism Differences in Gifted Middle School Students. Roeper Review, v23 n1 p39-44

Silverman, Linda K. (1990)  Social and emotional education of the gifted: The discoveries of Leta IIollin,nvorth. Special Issue: Leta Stetter Hollingworth. Roeper Review Vol 12(3), 171 - 178.

Silverman, Linda Kreger (1992) How Parents Can Support Gifted Children. ERIC Digest #E515

Sisk, Dorothy(1984) An International Perspective on Gifted And Talented Programs.

Siu, Angela F. Y.(2010) Comparing Overexcitabilities of Gifted and Non-Gifted School Children in Hong Kong: Does Culture Make a Difference? Asia Pacific Journal of Education, v30 n1 p71-83 

Smutney, Joan F. (2004) Differentiated instruction for young gifted children: how parents can help, parenting for high potential, (step) 6-11.

Smutney, Joan Franklin( 1998)Gifted Girls. Fastback 427

Soriano de Alencar, Eunice M. L. )1987( Gifted Education in Brazil: Brasilia,Gifted Child Today (GCT), v10 n4 p9-10

Southern, W. Thomas & Spicker, Howard H.( 1989) The rural gifted on line: Bulletin boards and electronic curriculum. Roeper Review, Vol 11(4), 199-202.

Speirs-Neumeister, Kristie L. (2004) Understanding the Relationship between Perfectionism and Achievement Motivation in Gifted College Students.Gifted Child Quarterly, v48 n3 p219

Stedtnitz, Ulrike(1986) The Influence of Educational Enrichment on Self-Efficacy and Interest Levels in Young Children. Topics in Early Childhood Special Education, v6 n1 p39-49 Spr 1986

Steele, Connie( 1989)Cognitive Style and the Gifted Young Child.Early Child Development and Care, v51 p157-74

Steenbergen-Hu, Saiying; Moon, Sidney M.(2011) The Effects of Acceleration on High-Ability Learners: A Meta-Analysis Gifted Child Quarterly, v55 n1 p39-53 

Stewart, Emily D.(1981) Learning Styles among Gifted /Talented Students: Instructional Technique Preferences.Exceptional Children, v48 n2 p134-38

Stoddard, Elizabeth Pelton; Renzulli, Joseph S.(1983) Improving the Writing Skills of Talent Poor Students.Gifted Child Quarterly, v27 n1 p21-27 

Strop, Jean )2002( Meeting the Social Emotional Needs of Gifted Adolescents: A Personal and Contextual Journey, Understanding Our Gifted, v14 n3 p7-11 

Sumida, Manabu(2013) Emerging Trends in Japan in Education of the Gifted: A Focus on Science Education, Journal for the Education of the Gifted, v36 n3 p277-289 

Supplee, Patricia L. Students at risk: The gifted underachiever, Roeper Review, 1989(Mar). Vol 11(3), 163-166.

Swiatek, Mary A.& Benbow, Camilla P. (1991), Ten-year longitudinal follow-up of ability-matched accelerated and unaccelerated' gifted students.Journal of Educational Psychology, Vol 83(4), 528-538.

Thorkildsen, Theresa A. )1994 (Some ethical implications of communal and competitive approaches to gifted education, Roeper Review, Vol 17(1), 54-57.

Tirri, Kirsi; Kuusisto, Elina(2013) How Finland Serves Gifted and Talented Pupils, Journal for the Education of the Gifted, v36 n1 p84-96 

Tittle, Bess M. ( 1984) Why Montessori for the Gifted?G/C/T, n33 p3-7

Todd. Sally M. & Larson, Ann. (1992 ,Sum), In What ways might statewide advocates for gifted and talented education coordinste and focus their efforts? Gifted Child Quarterly, Vol 36(3), 160-164.

Tolan, Stephanie S.(1990) From production to nurturing: Hollingworth and parental Perspectives today. Special Issue: Leta Stetter Hollingworth. Roeper ReviewVol 12(3), 203 - 207.

Tomlinson, C. A. (2004a) Differentiating instruction in response to student readiness, interest, and learning profile in academically diverse classrooms, Journal for the education of the gifted 27(2/3) 119-145.

Tomlinson, C. A. (2004b) sharing responsibility for differentiating instruction, Roeper Review. 26(4) 188-189.

Tomlinson, Carol A. & Callahan, Carolyn M. (1994) Planning effective evaluations for programs for the gifted Roeper Review 17(1), 46-51

Treffinger, Donald J. (1982) Gifted Students, Regular Classrooms: Sixty Ingredients for a Better Blend.Elementary School Journal, v82 n3 p267-73

Treffinger, Donald J.(1978)Guidelines for Encouraging Independence and Self-Direction Among Gifted StudentsJournal of Creative Behavior, 12, 1, 14-20

Treffinger, Donald J.; Barton, Betty L.(1979) Fostering Independent Learning.G/C/T, n7 p3-6,54 

Treffinger, Donald J.; Renzulli, Joseph S.(1986) Giftedness as Potential for Creative Productivity: Transcending IQ Scores.Roeper Review, v8 n3 p150-54 

Unesco(2010) world data on education , Albania

Ushakov, Dmitry V.(2010) Olympics of the Mind as a Method to Identify Giftedness: Soviet and Russian Experience, Learning and Individual Differences, v20 n4 p337-344 

VanTassel-Baska, Joyce; And Others) 1989 (Evaluation of a Full-Time Self-Contained Class for Gifted Students.Gifted Child Quarterly, v33 n1 p7-10 

Wendel, Robert &Heiser, sandra.( 1989), Effective instructional characteristics of teachers of' junior high school gifted students.Roeper Review, Vol 11(3), 151-153.

Weyringer, Sieglinde(2013) Gifted Education in Austria, Journal for the Education of the Gifted, v36 n3 p365-383

Willard-Holt Colleen (1999) Dual Exceptionalities ,ERIC

Willard-Holt, Colleen) 1998( Academic and Personality Characteristics of Gifted Students with Cerebral Palsy: A Multiple Case Study, Exceptional Children, v65 n1 p37-50

Windecker-Nelson, Elizabeth; Melson, Gail F.; Moon, Sidney M. (1997) Intellectually Gifted Preschoolers' Perceived Competence: Relations to Maternal Attitudes, Concerns, and Support.Gifted Child Quarterly, v41 n4 p133-44

Wiskow, Kyle; Fowler, V. Dianne; Christopher, Mary M.(2011) Active Advocacy: Working Together for Appropriate Services for Gifted Learners,Gifted Child Today, v34 n2 p20-25

Yakavets, Natallia(2014) Reforming Society through Education for Gifted Children: The Case of Kazakhstan,Research Papers in Education, v29 n5 p513-533 

Zbainos, Dimitrios; Kyritsi, Anastasia (2011) Greek Talented Students' Motivation: A Qualitative Analysis,Gifted and Talented International, v26 n1-2 p131-142 

Ziegler & Stoeger (2004) Evaluation of an attributional (modeling technique) to reduce gender differences in chemistry instruction, high ability studies, 15 (1) 63-84.

[1] - نگارنده برای این مکتب، معادل لاتینی زیر را برگزیده است:

Interactive School of Giftedness and Talent (I.S.G.T.) 

[2] - Prominence ability in intelligence and action in special area

[3]- نگارندهاین معادلهای لاتینیرا برای هوشهایسه‌گانه برگزیده است: 

Analytic  Intelligence, Experimental Intelligence, and Academic Intelligence

و نیزاین معادلهای لاتینیرا برای کنشهاینوسودمندی و وظیفه مندی برگزیدهاست:

Dutiability Action, New profitability Action

[4] - نگارنده برای اینساختار، معادل لاتینیزیر را برگزیدهاست:

Spherical Structure of Talent (S.S.T.)

[5]- رجوع به بخش هدایت طرح شهاب

[6] - Inclusion

[7]- Within- Class

[8] - Integration

[9]- Segregation

[10]-Mixed –abilities classrom

[11] - Within- class grouping

[12]-Like- ability cooperative groups

[13]-Like- ability cooperative groups

[14] - Peer- tutored dyads

[15]- Individual Independent Study 

[16]-Dual Exceptionality (Twice Exceptional Children)

[17] - Mentorships

[18]- Early entrance to school

[19] - Credit for prior learning

[20] - Dual enrollment

[21]-Distance Learning

[22]- Individual Independent Study 

[23]-Distance Learning

[24]- Giftedness/ Disability Learning

[25] - Full time school

[26]-Full-time ability grouping

[27] - Cluster grouping

[28] - Within- class grouping

[29]-Like- ability cooperative groups

[30] - Peer- tutored dyads

[31] - Pull- out groups

[32]- Performance grouping

[33]-contained enrichment

[34]-Grade - baced accelaration

[35] -Subject accelaration

[36]-Cross- grade grouping

[37]-Pull - Out

[38]- Performance grouping

[39] - Nongraded classes

[40] - University-basedprograms

[41] - College in Schools

[42] -Advanced placement

[43] - Curriculum compacting

[44] - Credit by examination

[45] - Cluster grouping

[46] - Combined classes

[47]-Multilevel Class

[48] - Grade skipping

[49] -Early admission to college

[50]- Grade telescoping`

[51]-Full-time ability grouping

[52]-Pull - Out

[53] -Subject accelaration

[54]-Self- efficacy

[55] - Cross- graded classes

[56] - Nongraded classes

[57] - Combined classes

[58]-Cross- grade grouping

[59] - University-basedprograms

[60] - College in Schools

[61] -Advanced placement

[62] - Curriculum compacting

[63] - Credit by examination

[64]-Multilevel Class

[65] - Cluster grouping

[66]- Performance grouping

[67]-Full-time ability grouping

[68] -self contained class

[69] - Grade skipping

[70] -Early admission to college

[71]- Grade telescoping`

[72] - Full time school

[73] -Self-esteem

[74]-Cross- grade grouping

[75]-Pull - Out

[76]- Performance grouping

[77] - Nongraded classes

[78] - University-basedprograms

[79] - College in Schools

[80] -Advanced placement

[81] - Curriculum compacting

[82] - Credit by examination

[83] - Cluster grouping

[84] - Combined classes

[85]-Multilevel Class

[86] - Grade skipping

[87] -Early admission to college

[88]- Grade telescoping`

[89]-Full-time ability grouping

[90] - Within- class grouping

[91]-Like- ability cooperative groups

[92] - Peer- tutored dyads

[93]- Early entrance to school

[94] - Dual enrollment

[95] - Mentorships

[96] - Credit for prior learning

[97]-Distance Learning

[98] - Art Projects

[99]- Correspondence Courses

[100]-Distinction Courses

[101]-Early Admission to Kindergarten

[102]- Early Graduation

[103]-Extracurricular Programs

[104] International Baccalaureate Program-

[105]-Mini courses

[106]-Online courses

[107]-Open access center

[108]- Peers of Cross-Aged Mentorship (with broad and/or deep knowledge)

[109]-Regrouping by ability/achievement level for Specific instruction

[110]-Research Projects with Scientist-

[111]-Resource room programs

[112]- Scientific Research

[113]-Self-contained classes

[114]- Talent Exhibition

[115]-Talent Searches

[116]- Self-Paced Instruction

[117]-itinerant teacher gifted program