رهبری

مباني روان شناختي قدرت رهبري

قلمرو تيزهوشي به معناي وسيع و گسترش يافته، طبقه هايي را دربرمي گيرد: «پيشرفت تحصيلي»، «خلاقيت» و «رهبري» سه حوزه اساسي مي باشند كه تاكنون به عنوان انواع تيزهوشي شناسايي و كشف شده اند.
مقوله «رهبري» به عنوان گونه اي تيزهوشي، موضوع تحقيقات و پژوهشهاي گسترده و فراواني واقع شده و براي خود مطالعات و ادبياتي ويژه فراهم ساخته است. مطالعات مزبور، ماهيت و مفهوم رهبري، سبكها و انواع مختلف آن، سنجش و تشخيص رهبري، و تحوّل و رشد آن را در كانون بررسي قرار داده اند. بر اساس مفهوم پردازي و تعاريف بنيادي، ديدگاهها و نظريات گوناگوني شكل گرفته و تكوين يافته اند و در پي آن نظامهاي تعليم و تربيت رهبري و پرورش مربّيان رهبري عرضه شده اند.
در اين گفتار، چشم اندازي كلي به جنبه هاي روان شناختي و تربيتي رهبري ارائه مي گردد.
بررسي قلمرو رهبري از زواياي گوناگون داراي اهميت و ضرورت برجسته اي است:
از زاویه «رواني» فرد رهبر برخوردار از مجموعه اي ويژگي در ابعاد ذهني، نگرشي، انگيزشي، شخصيتي و جسماني است كه منحصر به وي مي باشد. فقدان توجّه ويژه به جنبه هاي مزبور موجب محروميت جامعه از رهبران و مديران شايسته و باكفايت مي گردد.
از نقطه نظر «تربيتي» و «آموزشي» توجّه به اين واقعيت حائز اهميّت است كه بخش قابل توجّهي از تيزهوشان با ضعف تحصيلي را، افراد رهبر تشكيل مي دهند. اين تيزهوشان به ويژه در دروسي كه مربوط به علوم پايه مي شود، دچار عقب ماندگي تحصيلي مي باشند. لذا ضرورت دارد كه آموزش و پرورش ويژه افراد رهبر تكوين يافته تيزهوشان مزبور را تحت شمول قرار دهد. اين نظام، به طور بنيادي و ذاتي از نظامهاي تعليم و تربيت خلاقيت و پيشرفت تحصيلي، متمايز مي باشد و نياز به مديران، معلمان، مربيان، مشاوران، مواد درسي، اهداف، استراتژيها، برنامه ريزيها، دوران تحصيلي، مقاطع و امكانات و تسهيلات ويژه اي دارد.
ظهور و اهميّت رهبري
پيدايش و ظهور قدرت رهبري افراد آدمي، به وجود زمينه ها و تمهيدات مساعد كننده اي ارتباط دارد. ولي غالباً در شرايط ويژه اي ظهور رهبر، تقويت مي يابد كه از جمله اين شرايط مي توان به موارد زير توجه نمود:
1ـ هنگامي كه بنيانها، اصول و مباني اساسي يك سازمان و يا شالوده يك جامعه يا گروه اجتماعي فرو مي ريزد.
2ـ موقعيتهايي كه موجب ايجاد تضاد و اختلاف داخلي در سازمان مي گردد.
3ـ قدرت و استعداد رهبري قابل ملاحظه اي در فرد يا افراد ويژه اي وجود دارد.
فرد رهبر، عصاره وجودي، مرجع و الگوي يك سازمان است و مناسبترين ملاك و معيار براي ارزشيابي هر سازماني محسوب مي گردد و حيات و دوام سازمان به وجود ويژگيهاي وي بستگي دارد. اين آرمانها، اهداف و مقاصد متعالي وي مي باشد كه به سازمان، نظام ارزشي ويژه اي مي بخشد.
با توجه به نكات فوق، ترديدي براي اهميت و ضرورت وجود رهبري براي هر نهاد، گروه و يا جامعه اي باقي مي ماند و به همين ترتيب مطالعه و تحقيق و بررسي در اين امر اهميت شاياني مي يابد.
فرد رهبر، مجري، سياستگذار، برنامه ريز، متخصّص، نماينده خارجي، ناظر روابط داخلي، مسؤول تشويق و تنبيه، قاضي، الگو، علامت، جانشين مسؤوليتهاي فردي، نظريه پرداز، شبه پدر و سپر بلا در يك نهاد است.
مباني قدرت رهبري را غالباً پاداش، تنبيه، مهارت، مرجعيت و قراردادهاي قانوني تشكيل مي دهد.
مفاهيم و نظريّات رهبري
گرچه نتيجه مطالعات فراوان در طي چهار دهه گذشته براي تعريف مناسب از «قدرت رهبري» چنان اميدواركننده نبوده است؛ اما پژوهشگران برخي از ويژگيهاي كلي يك «رهبر» را يادآور شده اند :
«باس» ويژگيهاي يك رهبر مؤثّر را شامل پشتكار، تمركز در كار، خود مختاري شخصي، ايجاد وحدت، اعتماد به نفس و خودشكوفايي مي داند.
«اُرت» و همكاران وي (1978) در بررسي اهميت و تأثير مديران در نقش مشاور خردمند، متذكر مي شوند كه رهبر و مدير در ايجاد يك فضاي آماده و مناسب براي نوعي همياري و ارتباط مشاوره اي با كاركنان نقش بسزايي دارد.
مدير، فردي است كه از طريق شناختهاي مشاهده اي، مصاحبه و مهارتهاي پس خوراند، اقدام مي كند و توانايي شنونده و مستمع فعال بودن را براي كاركنان دارد تا به احساسات، عقايد و ديدگاههاي افراد واقف شود53.
«بينا» (1986) به نقش مدير و رهبر در همياري و تعاون كاركنان و افراد انساني اشاره مي كند. رهبر، فردي است كه در قبال ديگر افراد، تأثيرپذير و حساس باشد و در ايجاد يك رابطه متقابل موفقيّت كسب نمايد14.
«گيولمت» و «ترنور» (1986) نشان دادند كه افراد مدير و رهبر، عوامل مؤثّر در موفقيت و يا شكست در عملكرد را انگيزش، توانايي و استعداد و شكل كار، مي دانند29.
«تندام» (1986) «ذهنيت تدبيري» را از مشخصات اساسي رهبر مي داند. او برخي از مشخصات اين اصطلاح را به طور خلاصه چنين بيان مي دارد:
1ـ رهبر بايد بتواند الگوي كاملي از اصول و روابط را بنگرد و در يادگيري تجربي به اندازه نظري و منطقي واجد شرايط باشد.
2ـ او بايد قادر باشد كه وظايف مربوطه را در يك مدّت زماني دو تا پنج ساله اجرا نمايد.
3ـ از لحاظ شخصيتي داراي پختگي، ثبات و استواري، اعتماد به نفس و وضعيت رواني نسبتاً غير عصبي باشد.
4ـ فوق العاده نيرومند و عامل فعاليت باشد74.
«كوئيك»(1987) براي افرادي كه قدرت نفوذ در ميان مردم را دارا مي باشند، ويژگيهايي را بيان مي دارد:
«آنها مي دانند كه چه مي خواهند؛ شمرده و فصيح تكلّم مي كنند؛ حساس هستند؛ اعتبار دارند؛ مي دانند كه چگونه بايد با مخالفين برخورد نمود و چگونه ديگران را تحريك كرد»57.
«سيسك» (1986) سه تعريف را از «هرسي ـ بلانچارد»، «كوكان» و «جاكوبز» ارائه مي دهد:
«1ـ فرايند رهبري، جريان نفوذ و تأثيرگذاري در فعاليتهاي يك فرد و يا يك گروه است كه مربوط به كوششهاي جهت يافته نسبت به پيشبرد هدف مي گردد.
2 فرايند تأثير و نفوذ در جهت تغيير كنشها و نقطه نظرات فرد در راستاي نيل به هدف سازمان است.
3ـ تعامل ميان اشخاص به گونه اي كه اطّلاعاتي در جهت كيفيت نيل به منافع و اهداف سازماني ارائه مي شود»66.
«نيومن» (1985) در تشريح مفهوم «مديريت ضمني» آن را به عنوان عاملي در جهت تقويت سازگاري ميان اهداف سازمان و نياز فرد براي رقابت مطرح مي سازد و مع هذا خاطرنشان مي كند كه مدير بايد بر طبق قوانين و مقرّرات كار به فعاليت بپردازد و كوششهاي كاركنان بر طبق انگيزش ممكن است هميشه موفقيت آميز نباشد49.
علي رغم ويژگيهاي مشخص فوق، تعريف اجماعي از سوي پژوهشگران در دست نيست. «استوگديل» پس از جمع بندي كلیه يافته هاي مربوطه، خاطرنشان مي سازد كه مطالعات فراوان تجربي يك مفهوم واحد از رهبري را به دست نداده است.
در چهار دهه گذشته كه مطالعات وتحقيقات فراواني در مورد قدرت رهبري صورت پذيرفته،«استوگديل» هيچ نظریه يكنواخت و متشكّل را نيافته است.
«باس» كه مطالعات «استوگديل» را ادامه داد به يازده مفهوم مربوط به رهبري (نظير وادار نمودن به قبولي و پذيرش، ابزاري براي نيل به هدف و...) اشاره كرده، به طبقه بندي رهبران مي پردازد.
معمولاً چهار نظریه عمده، در رهبري مطرح مي شود:
1ـ شخصيت نگري
رهبري به عنوان يك امر شخصيتي تلقي مي شود. رهبران در واقع به طور موهوبي (و نه اكتسابي) اين توانايي را دارند آنها به طور ذاتي، قدرت نفوذ در افراد را دارند و نسبت به روابط، حساسيت نشان مي دهند و تفاوت هوشي آنها با پيروان حداكثر به سي نمرهٔ بهرهٔ هوشی مي رسد.
بر طبق اين ديدگاه، رهبران با توانايي و ويژگي رهبري متولد مي شوند يعني وجه تمايز رهبران و غير رهبران ذاتي و فطري است. پژوهشگران برخي صفات شخصيتي يافته اند كه به رهبري مربوط مي شود. اين خصوصيات با عوامل وضعيتي در تعامل مي باشد: كفايت، پيشرفت (موفقيّت )، مسؤوليت پذيري، مشاركت، مقام اجتماعي. عوامل وضعيتي مؤثّر را مي توان اين گونه برشمرد: سطح قابليت ذهني، مهارتهاي موقعيتي، نيازها و علايق پيروان و اهدافي كه بايد تحقّق يابند.
2ـ پويايي گروه
رهبري به عنوان يك جريان مهارتي توصيف مي گردد كه ناشي از شرايط و اقتضائات گروه كوچك است؛ يعني مي تواند به صورت يك سلسله مهارتها آموخته شود. رهبران با كسب برخي الگوهاي رفتاري (مانند ساخت گرايي سازماني، تعامل و مراعات تابعين و كارمند مداري) مي توانند موفقيّت داشته باشند.
3ـ اسنادي
رهبري، يك ساخت و بنيادي است كه از اسنادهاي اعضاي يك گروه نشأت مي يابد؛ يعني رهبري در واقع به عنوان انتظارات و توقعات پيروان تعريف مي شود. فشارهاي گروهي در تعيين وضعيت و سبك رهبري مؤثّر هستند.
4ـ نقش اجتماعي
رهبري يك نقش اجتماعي تصويب شده به وسيله سازمان است. يعني شخصيت، مهارتها و اسنادهاي ديگران نقش نسبتاً جزيي در رهبري ايفا مي كنند37.
ارائه يك تعريف
علي رغم ديدگاههاي گوناگون در مباني و مفاهيم ذي ربط، نگارنده تعريف زير را از رهبري ارائه مي دهد:
«رهبري، جريان وحدت يافته تصميمگيري، اجرا و نظارت است كه آن را فردي با خصايص موهوبي، از طريق بهره گيري از منابع، در جهت نيل به اهدافي خاص، تحقق مي بخشد».
مشخصات اساسي زير در اين تعريف مشهود است:
1ـ رهبري يك جريان وحدت يافته يكپارچه منسجم و هماهنگ است.
2ـ تصميمگيري به معناي وسيع كلمه، شامل انتخاب و گزينش مأموريت، هدف، استراتژي (راهبرد)، خط مشي (سياست)، طرح، برنامه، پروژه، بودجه، رويه، روش و مقرّرات بر اساس آرمانها و منظورهاي مشخص است.
3ـ اجرا اشاره به سازماندهي (تشكيل و طراحي سازمان) تأمين و مديريت منابع انساني، مادّي (شامل بهره گيري از ظرفيتهاي زماني، تسهيلات لازم) و هدايت فعاليتها و كوششها مي گردد.
4ـ مراد از «نظارت» بررسي اين نكته است كه آيا جريان اجرايي به تحقّق اهداف انجاميده است يا خير؟
5ـ رهبري، امري فردي است (و نه مشاركتي و گروهي).
6ـ رهبر از خصايص و ويژگيهايي در ابعاد توانمندي ذهني، گرايشي، انگيزشي، نگرشي، شخصيتي، رفتاري و حتي جسماني برخوردار است كه به طور موهوبي و ذاتي وي را از سايرين متمايز مي سازد.
بر اساس تعريف فوق مراحل رهبري را اين گونه مي توان برشمرد: 1ـ تصميمگيري 2ـ سازماندهي 3ـ تأمين منابع 4ـ مديريت منابع 5ـ هدايت 6ـ نظارت2.
انواع و سبكهاي رهبري
تحقيقات پژوهشگران پيرامون «قدرت رهبري» غالباً در دو بخش انجام مي گيرد.
1ـ رهبري فعال، كه به فعاليت فرد در گروه مربوط مي شود.
2ـ رهبري نظري، اين گونه افراد از طريق جريان خلاقيت فكري و نظري به اهداف نايل مي شوند و به صورت درگيري در گروههاي اجتماعي، نمود ندارند؛ بنابراين كمتر قابل مشاهده هستند. ويژگيهاي رهبري نظري با مشخصات نظريات شخصيتي رهبري، سازگاري بيشتري دارد.
مديريت و رهبري به شيوه هاي گوناگوني اعمال مي شود كه برحسب برخي شرايط و عوامل تعيين مي گردد. در مطالعات مربوطه به سبكهاي مختلفي در رهبري اشاره مي شود.
1ـ اقتدار (استبداد)
رهبر بدون توجه به عقايد و احساسات پيروان، حكمراني مي كند.
2ـ اعتدال
رهبر داراي افكار ترقّي خواهانه اي است؛ امّا به علت عدم درك غالب افراد اجتماع، مبادرت به اعمال قدرت مي نمايد.
3ـ نفوذ معنوي
رعايت اصول اخلاقي و عدالت اجتماعي از سوي رهبر به طوري كه گروه، خود را موظف به پيروي بداند، مطمح نظر قرار مي گيرد. در اين شيوه تأثير و تأثّر متقابلي ميان رهبر و پيرو برقرار مي گردد.
4ـ اقتضاء
برخي از پژوهشگران تعيين سبك رهبري را منوط به وجود برخي شرايط مي دانند. «فيدلر» بيان مي دارد كه عوامل مؤثّر در رابطه ميان سبك رهبري و كارآيي، ساخت وظايف، روابط رهبر ـ پيرو، و قدرت موقعيت رهبري مي باشند. به زعم او افزايش كارآيي سازمان به تغيير تمركز رهبري، شناخت ساخت وظايف به منظور تشخيص موقعيت سازمان و نوع كار بستگي دارد.
5ـ نظریه اعتباري
«وروم» و «يتون» چهار سبك رهبري مقتدرانه، مشاوره اي، گروهي و نمايندگي را به طور اعتباري نسبت به برخي قواعد و عوامل توصيه مي كنند:
الف ـ اطّلاعات  ب ـ اعتماد  ج ـ پذيرش  د ـ تضاد.
6ـ نظریه مسير ـ هدف
«هاوس» و «دسلر» با بررسي تأثير چهار نوع رهبري (هدايت، حمايت، تشريك مساعي و عملي)، بر روي سه گرايش (رضايت زيردستان، پذيرش رهبري از سوي آنها و انتظارات آنان) دو پيشنهاد را مطرح مي سازند:
1ـ رفتار رهبري هم در وضعيت كنوني و هم در آينده رضايتبخش باشد.
2ـ رفتار رهبري در جهت ارضاي نيازها نسبت به كارآيي محرك باشد. آنها طرق تأمين رضايت را اين گونه برمي شمارند:
1 شناخت نيازهاي پيروان
2ـ افزايش پرداخت (پاداش) براي كارآيي مؤثّر
3ـ آموزش و راهنمايي پيروان در زمينه طرق نيل به پاداش
4ـ همياري پيروان براي شناخت انتظارات
5ـ تقليل گرفتاريهاي آنها
6 اعطاي فرصت بيشتر براي كارآيي مؤثّر در جهت افزايش رضايت فردي
در نظریه «مسير ـ هدف» سبك رهبري به دو خصوصيت بستگي دارد:  1) موضع نظارت 2) شناخت پيرو از توانايي خويش در انجام وظيفه.
7ـ نظریه X-Y
بر اساس اين نظريه، دو سبك مديريت و رهبري وجود دارد. اعمال اين دو سبك رهبري بستگي به ويژگيهاي پيروان و كاركنان دارد. هرگاه كاركنان از انجام وظايف بيزار و رويگردان بودند، رهبري به سبك Xاجرا مي شود. چنانچه در كاركنان، خلاقيت و خود رهبري وجود داشت، مقتضي اعمال شيوه Y است. سبك X مستبدانه و سبك Y مشاركتجويانه است37.
«مايرز» و همكارانش (1990) در يك بررسي بر روي تيزهوشان جوان شانزده و هفده ساله نشان دادند كه آنها تمايزي ميان رهبري مؤثّر و زورمندانه (مستبدانه) قائل نيستند؛ اما به تفاوت ميان سبك مشاركتجويانه (كارمند محوري) و وظيفه مدارانه اذعان داشتند به گونه اي كه روش وظيفه مداري را زورمندانه تر از مشاركتجويانه ياد مي كردند. آنها به انجام وظيفه صِرف در طي مهلت تعيين شده بيش از محصول و ثمره كار توجه نشان مي دادند. علاوه بر اين يافت شد كه رهبران مشاركتي از ديدگاه كاركنان، از رهبران مستبد، ساختي نگر و وظيفه مدار در جلب همكاري و تعاون ديگران موفقتر بودند48.
تك بررسي
«كارن» (هفده ساله) ارشد يك كلاس در دبيرستان و ناشر روزنامه مدرسه است. پدرش مهندس و مادرش وكيل مي باشد. مادرش ابراز مي دارد كه طبيعت اجتماعي «كارن» در اوايل زندگي بروز نمود. حتي به عنوان يك طفل (نوزاد) به نظر مي رسيد كه از معاشرت با اطفال مسنتر لذّت مي برد و به ندرت از خواهرش جدا مي شد.
در دوره پيش دبستاني فعاليتهاي كودكان همسايه (حتي افراد مسنتر از خودش) را رهبري و هدايت مي كرد. كوشش او در اين بود كه ديگران در آسايش به سر برند. مثلاً اگر كودك جديدي وارد گروه بازي مي شد، به سرعت براي او نقشي را در بازي ايجاد مي كرد. اگر كسي دچار سانحه مي شد، به كمك او مي پرداخت و ديگران را براي امداد رساني به فرد مصدوم فرا مي خواند.
«كارن» در طي سالهاي دبستان نمرات الف (A) و ب (B) به دست مي آورد و انگيزه كافي براي پيشرفت تحصيلي داشت. علايق او بيشتر در جهت فعاليتهاي فوق برنامه (نظير فعاليتهاي اطلاعاتي) جهتگيري شده بود. او از طريق عناصر اطلاعاتي خويش از منابع مالي به مؤسسات خيريه و فعاليتهاي ورزشي كمك مي نمود.
وقتي «كارن» سيزده ساله بود، پدرش براي مدت دو سال به آمريكاي لاتين منتقل شد. او در اين مدت به سرعت زبان اسپانيولي را فراگرفت و به سهولت با مدرسه جديدش سازگاري يافت. شرايط مناطق فقيرنشين آمريكاي لاتين تأثير عميقي بر روحيه «كارن» باقي گذارد و هنگامي كه به ايالات متّحده بازگشت، به طور مستمر با تمايل شديدي به مطالعه مسائل اجتماعي، سياسي و اقتصادي آمريكاي لاتين مشغول شد. او توانست روزي به عنوان عضوي از هيأت صلح با آمريكاي لاتين ارتباط برقرار كند.
در دوره دبيرستان استعدادي برجسته براي اظهار فصيح و بليغ در تكلم و نوشتن نشان داد و از قدرتهاي اقناع سازي خويش براي فعاليت در جهت رفع اعتياد به مواد مخدر و مشروبات الكلي در محيط كالج استفاده كرد.
او با معلمانش در مورد حقوق بشر و هدف خارجي در توسعه ممالك و اثرات شركتهاي بزرگ چندمليتي به بحث پرداخت. يكي از معلمانش علاقمند شد كه با تشويق «كارن» در پيشرفت در صحنه سياستهاي جهاني به او ياري دهد تا بررسي را از يك مؤسّسه رهبري براي شركت در يك دوره آموزشي تابستاني در واشنگتن كسب كند. درحال حاضر «كارن» كالج را پشت سر گذاشته و براي روابط بين المللي در يك دوره جديد در گروه آموزشي (دپارتمان) ايالتي، نقشه مي ريزد.
تشخيص ظرفیت رهبری
«كيتانو» (1986) منابع اطلاعاتي مناسب را براي معرفي و تشخيص قدرت رهبري، معلم، والدين، همسالان، خود فرد، شرح حال، آثار نوشتاري، آثار عملي، عضويت سازماني، آزمونهاي گروهي و فردي هوشي، آزمونهاي اختصاصي (موسيقي، هنر و ...) مي داند37.
ولي «فيليپز» و «لرد» (1986) در بررسي ابزارهاي اندازه گيري و سنجش رهبري به اين نتيجه رسيدند كه استفاده از يك سؤالیه مربوط به قدرت رهبري اقتضا مي كند تا نوع دقيق آن (يعني طبقه بندي مشخصات و يا جنبه هاي رفتاري) معين گردد و نيز ارزشيابي احتمال نيل به موفقيت آن مشخصات ضرورت دارد. آنها متذكّر مي شوند كه در برخي از ابزارهاي مربوط، نوعي غرض ورزي، آشكار است. لذا پيشنهاد مي كنند كه سؤاليه و ابزار سنجش باید از لحاظ نظریه بنيادين، كاملاً مشخص باشد. از سوي ديگر اندازه گيري اساسي تجربي اقداماتي كه براي تغيير رفتار رهبري انجام مي گردد، نيز ضرورت دارد55.
«دِر» (1987) مطرح مي كند كه سياستگذاريهاي مربوط به تشخيص افراد رهبر و مدير بايد همراه با يك بررسي از انگيزه ها، استعدادها، ارزشها و فشارهاي شخصي (شغلي) در جهت كوشش به منظور حداكثر پيشرفت باشد24.
با وجود برخي از تعاريف در مورد قدرت رهبري، مع هذا افراد تيزهوش و رهبر در جريانهاي اجتماعي و تحول شرايط و مقتضيات محيطي قابل تشخيص باشند.
تقسيم بندي فهرستي از ويژگيهاي مشخص كننده توانايي رهبري مشكلاتي را به وجود مي آورد؛ زيرا رهبران نمي توانند در موقعيتهاي بسته و محدود تشخيص داده شوند. نقش آنها به عنوان رهبر، بستگي به ساير افراد در اجتماع دارد.
يك فرد خلاق، پيشرفته، تيزهوش و يا هنرمند در غياب ساير افراد مي تواند تشخيص داده شود؛ زيرا اين تيزهوشان به طور ذاتي و ثابت در طيّ زمان ويژگيهايي را از خود بروز مي دهند. ولي قدرت رهبري، رابطه اي است كه در ميان اعضاي يك گروه وجود دارد و نقش انفعالي يا تركيب ساده اي از خصوصيات نيست.
رهبري مي تواند بستگي به موقعيت داشته باشد. يك فرد ممكن است در تحت شرايط سخت و فشارآوري به عنوان رهبر ظهور يابد و احتمال دارد كه نقش رهبري خويش را در هنگام بازگشت شرايط به صورت عادي، از دست بدهد.
رهبران نقش خويش را از طريق مشاركت فعال و ابراز صلاحيت در انجام امور به دست مي آورند. «باس» با بيان مطالب فوق نتايج برخي از تحقيقات را در رابطه با تشخيص توانايي رهبري ارائه مي دهد:
1 ويژگيها و مهارتهاي رهبري در حدّ قابل ملاحظه اي با مقتضيات موقعيت تعيين مي شود، به هرحال هوش و ايجاد يگانگي در امور، برجسته ترين ويژگيهاي رهبران حكومتي را تشكيل مي دهد.
2 افراد به اتكاي برخي خصوصيات شخصيتي نمي توانند رهبر شوند. ويژگيهاي آنها باید در ارتباط با خصوصيات، اهداف و فعاليتهاي گروهي باشد كه آنها بايد رهبري كنند.
3ـ گرچه بهترين پيش بيني رهبري، تقدّم موفقيت در رهبري است، افرادي كه در يك موقعيت رهبر هستند، ضرورتاً در ساير شرايط ممكن است رهبر نباشند.
4ـ مهمترين عامل اين است كه رهبري به طور اتفاقي پديدار نمي شود. الگوهاي خصوصيات و تواناييهايي كه ويژگيهاي اختصاصي و فردي رهبران از غير رهبران را تشكيل مي دهند، به طور مداوم و ثابت تظاهر مي يابند؛ بنابراين مي توانند در گزينش رهبران توانا مفيد باشند.
مطالعات ويژگيهاي رهبري نشان مي دهند كه در مقايسه با ساير اعضاي گروه، رهبران، تمايز فوق العاده اي در هوش، برجستگي تحصيلي، قابليت اعتماد، مشاركت اجتماعي،طبع اجتماعي،ابداع، پشتكار، آشنايي با كيفيت انجام امور، اعتماد به نفس، بصيرت و بينش در موقعيتها، تعاون و همياري، شهرت و مقبوليّت در ميان عامه، سازگاري و تطبيق، فصاحت و بلاغت كلامي، دارا مي باشند.
رهبري ممكن است به عنوان شكل مشخصي از تيزهوشي اجتماعي لحاظ شود. افراد تيزهوش از لحاظ اجتماعي، كساني هستند كه از لياقت استثنايي در رشد و پختگي و روابط خلاق با افراد اجتماع برخوردار مي باشند. آنها روابط اجتماعي را در ميان مردم از طريق تشويق واقع گرايانه و انجام رفتارهاي مثبت گسترش مي دهند.
«جاركي» تيزهوشي اجتماعي را در يك نمونه از نوجوانان طبقات متوسطه و پايين اجتماعي (در سنين سيزده تا پانزده) مطالعه نمود. او اين مشخصات را از طريق سؤاليه هاي جامعه سنجي، رتبه بنديهاي معلمان و مقياس رفتار تطبيقي به دست آورد كه جمعاً ده خصوصيت بود:
1ـ جذابيت و آراستگي ظاهري
2ـ پذيرش از طرف اكثريت قابل ملاحظه همسالان و بزرگسالان
3 شركت در اقدامات بزرگ اجتماعي مثبت و سازنده
4 تمايل به مسائل مربوط به قضاوت و سياستگذاري در امور
5 همسان بودن با ديگران در عوض عدم صميميت و تظاهر و تصنع در روابط
6 رفتار غير تدافعي و عدم رياكاري
7ـ فقدان تنش و رهايي هيجاني ضمن اظهار هيجاني مناسب
8ـ توانايي ابقا و نگهداري روابط مداوم با ديگران
9ـ توانايي ايجاد رفتار سازنده در ديگران
10 صلاحيت و شايستگي فوق العاده براي تقليد موقعيتهاي اجتماعي همراه با هوش، تفنّن و بصيرت
كودكاني كه داراي توانايي عالي در رهبري مي باشند، ممكن است در زمينه موفقيت، قابلي انتقاد، فقدان پيشرفت نسبت به اين بخش امور داراي مسائلي باشند. نيازهاي تربيتي رهبران توانا شامل موقعيتهايي براي تعامل گروهي، تشويق در يادگيري پيرو و تابع خوب بودن (به خوبي رهبري) تجربه اندوزي در تنظيم اهداف واقعي، راهنمايي در درك ديدگاههاي متناوب در نيل به هدف، كمك در توضيح ارزشها و اولويتهاي شخصي، يادگيري كار با افرادي كه داراي نظامهاي ارزشي متفاوت، كسب آگاهي از ماهيت پيچيد و منظم مسائل انساني و شناسايي از تفاوتهاي فردي و ارزش حيات انساني است.
حاصل پژوهشهاي مربوط به تشخيص رهبري، پنج اسلوب زير بوده است:
1ـ مشاهده رفتار در گروهها
2ـ انتخاب رهبري
3ـ معرفي يا درجه بندي به وسيله مشاهده
4ـ گزينش، درجه بندي و يا آزمون افراد در اثناي فعاليت شغلي و رهبري
5ـ تحليل شرح حال و اطّلاعات مربوط به تاريخ زندگي
رايجترين ابزارهاي تشخيصي را «فهرست شخصيت كاليفرنيا»، «فهرست چند وجهي مينه سوتا»، «جدول ارجحيت شخصي ادواردز»، «شاخصهاي طبقه اي مايرز ـ بريگز»، «سؤالیه توصيف رفتار رهبري»، «روابط بين فردي پايه اي رفتار محوري»، «سؤالیه توصيفي تأثيربخشي و تطبيق پذيري رهبر» تشكيل مي دهد37.
يك فهرست تشخيصي
1ـ فعاليت فوق العاده در اقدامات بزرگ اجتماعي، مشاركت فعالانه و مثبت
2ـ شهرت در ميان همسالان
3ـ تعامل آسان با ديگران
4ـ سهولت در سازگاري با موقعيتهاي جديد
5ـ علاقه به تسلط بر ديگران و هدايت فعاليتها
6ـ گرايش به مورد توجه قرار گرفتن ديگران از لحاظ عقايد و تصميمات
7ـ توانايي تحمل مسؤوليت و معتمد بودن
8 ـ آشنايي با انجام امور
9ـ توانايي اظهار خويش
10ـ تمايل به اين كه ابتدا توسط ديگران انتخاب شود
11ـ لذت بردن از معاشرت با ديگران
12ـ توانايي ايجاد رفتار سازنده در ديگران
13ـ موضع دروني نظارت
14ـ خودباوري نيرومند
تحول رهبري
«بهلر» ادعا مي كند كه ويژگيهاي رهبري مي تواند در اولين سال زندگي تشخيص داده شود. رفتار رهبري در اين سن شامل «اطمينان نفس در حضور ساير همسالان»، «فعاليت ابتكاري» و «الگو شدن براي فعاليتهاي ديگران» است. او حتي مدعي است كه ويژگيهاي رهبري در دوران پيش از دبستان مي تواند پيش بيني قاطعي براي قدرت مديريت و رهبري در سالهاي بعد باشد. اين ويژگيها، ابتكار، توانايي سازماندهي و تطابق با گرايشهاي اصولي گروه است.
«اسميت» و «هيلمن» مطرح مي كنند كه تسلط، ابتكار، اعتماد به نفس از ويژگيهاي رهبري هستند كه در طول سالهاي پيش از دبستان تا سالهاي دبستاني (دوره ابتدايي) تداوم دارند.
تحقيقات اين نظريه را تأييد مي كنند كه رهبر يك گروه هنگامي كه وارد گروه مشابه ديگري از لحاظ وظايف گروهي شده است، مجدداً منصب رهبري را كسب كرده است.
«استوگديل» با بررسي يافته هاي مربوطه بيان مي دارد كه رهبري در دوران دبستان، دبيرستان وكالج مي تواند رهبري در دوران بزرگسالي را در زمینه تجارت و فعاليتهاي اجتماعي پيش بيني نمايد. او همچنين پي برد كه رهبري در زمينه فعاليتهاي فوق برنامه به رهبري در سالهاي بعد، بيش از پيشرفت تحصيلي ارتباط دارد.
«جنينگز» در بررسي ساير عوامل وابسته به رهبري، متوجّه شد كه دانش اجتماعي (44/0=r)، توانايي معاشرت (34/0=r) ، رسيدگي فراوان به خواسته هاي ديگران (34/0=r) و توانايي شروع فعاليت به طور فردي (40/0=r) با رهبري ارتباط دارد. اين روابط وجود يك همبستگي علمي را تأييد نمي كنند. دانش اجتماعي شامل ايفاي نقشي و توانايي قضاوت اخلاقي مي شد37.
تفاوتهاي فرهنگي در رهبري
فرهنگهاي گوناگون در سبك هر دو نوع رهبري (نظري و فعال) تأثير مي گذارند.
«باس» شواهد مردم شناختي روشني را ارائه مي دهد كه وجود تفاوتهايي در ويژگيهاي رهبري نظري، در فرهنگهاي مختلف را مبرهن مي سازد. فرهنگهاي متنوع با ارزشهاي گوناگون رهبران خاصي را ترجيح مي دهند و روشهاي رهبري ويژه اي را تقويت مي نمايند. مثلاً در يك فرهنگ، سياست سنتگرايانه را بيش از تجدّد مي پذيرند و .
تحقيق در گروههاي فرهنگی اقليت در ايالات متحده نيز مؤيد وجود تفاوتهايي در روشهاي رهبري است. «برنال» اظهار مي دارد كه روش رهبري كودكان آمريكایی - مكزيكي ممكن است كمتر مداخله كننده تر از كودكان انگليسي باشد. «فو» ويژگيهاي رهبري را در ميان طبقات متوسط و پايين (از لحاظ درآمد) مورد مقايسه قرار داد. در ميان طبقه متوسط، كودكان، بيشتر ويژگيهاي رفتاري تابعين و فرمانبران را نشان دادند؛ ضمن اين كه تفاوت مهمي در كيفيت رفتار رهبري وجود نداشت.
«فو» بيان مي دارد كه تفاوت به دست آمده ممكن است به رفتارهاي ترجيحي رهبري مربوط باشد. تفاوتهاي طبقه اجتماعي در جريان تربيتي كودك و ارزشهاي آن ممكن است به توجيه تفاوتهاي طبقاتي در رفتار رهبري كمك كند.
برنامه ريزي تربيت رهبر
برنامه هاي پرورش رهبري اساساً به جنبه هاي مشتركي توجه دارند:
1ـ مهيا سازي پژوهش رهبري
2ـ بررسي سبكهاي رهبري
3ـ تجربه كردن رهبري در عمل
4ـ آگاهي يافتن از توانمنديها وضعفهای يك فرد
5ـ ارزشيابي توان فرد با توجه به آگاهيهاي كسب شده
برنامه ريزان توصيه مي كنند كه پرورش رهبري نه فقط در محيط مدرسه، بلكه به عنوان تعاملي از مدرسه، خانه و جامعه مورد مداقه قرار گيرد. در اين اثنا «خودارزشيابي» شامل پیش بيني بررسي شقوق مختلف و مشاركت در موقعيتهاي حل مسأله خلاق مؤثّر نقش بسيار برجسته اي دارد.
مطالعات نشان مي دهند كه مؤثّرترين برنامه هاي پرورشي شامل نكات زير است:
1ـ تمركز بر حل مسأله شغلي (وظيفه اي) يعني فراهم آوري موقعيتهايي براي حلّ مسأله هدفدارانه نسبت به مقاصد شخص.
2 تمهيد الگوهايي از رفتار رهبري و موقعيتهايي براي بحث در مورد رفتار الگو
3ـ فراهم آوري موقعيتهايي براي استعمال مهارتهاي رهبري
4 تدارك يك نظام پس خوراند (پسگيري اطلاعات) ثابت
5ـ ايجاد شرايط تربيتي كه فرد بتواند در وضعيتهاي عملياتي، مهارتهاي رهبري خويش را به كار برد.
6ـ زمينه سازي براي اجراي واقعي موقعيتهاي رهبري در زندگي روزمره37.
الف) اهداف و روشهاي تربيت رهبر فعال
«اسميت» و «هيلمن» توصيه مي كنند كه معلمين براي كودكان پيش دبستاني و دبستاني زمينه سازي كنند تا آنها به انتخابهايي بپردازند و يا براي تعارضها و كشاكشهاي خويش راه حلي را بجويند. والدين مي توانند از طريق وضوح بخشي و منطقي كردن محيط خانواده و تشريح تصميمات، شرايطي براي كودكان فراهم سازند كه آنها در اتخاذ تصميم مشاركت نمايند و در الگوسازي رفتارهاي رهبري تلاش ورزند. بدين ترتيب در واقع به تعالي قدرت رهبري در كودكان اعانت نموده اند.
«اسميت» و همكارانش (1991) با اجراي يك برنامه بر روي سي و دو تيزهوش جوان (هفده و هجده ساله) طي يك هفته دوره شبانه روزي در سه محور اساسي «شناختي»، «عاطفي» و «جسماني» (بدني ـ حركتي) خصايصي را مورد پرورش قرار دادند:
1ـ شرح صدر (گرايش به پاسخ نسبت به ديگران)
2ـ پيگيري و تعقيب فعاليتها (توانايي نفوذ در ديگران)
3ـ رشد و ارتقا (سطح فعاليت در گروه، تصميمگيري انفرادي، اطمينان نفس در روابط با ديگران)
نتايج اجراي برنامه نشان داد كه جوانان مزبور پس از گذشت هر ماه از دوره تربيتي، قادر بودند كه آگاهيها و مهارتهاي اكتسابي را در گستره گوناگون محيطها به كار گيرند67.
مهارتهاي رهبري فعال را مي توان اينگونه برشمرد:
1ـ مشاركتهاي فعال در فعاليتهاي گروهي
فراهم آوري زمينه براي مشاهده يك رهبر مؤثّر كه به عنوان يك الگو فعاليت مي كند. گنجاندن فرد در يك گروه كوچك و تعيين كار گروهي، تقويت مشاركت، افزايش تدريجي اندازه گروه و تغيير تركيب گروه در ضمن اين كه افراد، موقعيتي براي سعي در مهارتهاي خويش توأم با مجموعه اي از افراد متنوع در اختيار دارند، عناصر اين مهارت را تشكيل مي دهد.
2ـ حلّ مسأله مؤثّر
فرد در كلیه سطوح سني مي تواند با وضعيتهايي روبه رو شود كه طرحهاي انتقادي از يك موقعيت مسأله اي را تشخيص دهد؛ به وحدت بخشي راه حلهايي بپردازد؛ آنها را سبك سنگين نموده، مناسبترين راه حل را برگزيند و راه حل را انجام داده به ارزشيابي نتيجه بپردازد.
3ـ آمادگي براي وقايع آتي
فرد بتواند نتايج و وقايع آتي داستانها، ماجراها و تجارب عملي را پيش بيني نمايد. تصور وقايع، امكان و احتمال آنها در صورت وجود برخي شرايط، از عناصر اين مهارت است.
4ـ برنامه ريزي
نظم بخشي به موضوعات، مسائل پيش بيني كننده در برخورد با موضوعات، سازماندهي منابع، (مدت زمان، نيرو) ضروري در رابطه با پديده ها.
5ـ اتخاذ تصميم
فرد در قضاوت متناسب در انتخاب ميان راه حلها، در حد زيادي بر مبناي ملاك ايجاد شده فعاليت ورزد و تأييدي محكم و قاطع براي تصمیم خويش فراهم آورد.
6ـ ارتباط
ارتباط مؤثّر اقتضا مي كند كه برخي مهارتهاي ويژه حاصل شود. فصاحت بياني به طور كلامي و كتبي در اظهار و ابراز احساسات و عقايد شخصي، تشخيص و تفسير احساسات و اظهارات ديگران، درك و فهم اشارت بصري، مهمترين اين مهارتهاي ويژه مي باشند. براي حصول اين مورد مي توان موقعيتهايي فراهم ساخت تا فرد، احساسات و افكار خويش را بيان نمايد.
7ـ توسعه كار گروهي
تشكيل گروه از مهارتهاي اساسي يك رهبر است. او بايد فرا گيرد تا نقاط قوت ديگران را درك كند و آنها را براي يك كار گروهي تقويت نمايد و در اتخاذ تصمیم مشاركت دهد.
8ـ اعتلاي گروه
با بهره برداري از جريان تقليد مي توان به افراد آموخت كه از طريق كارگرداني و معاشرت و مصاحبت با فرمانبران و مرؤوسين در مورد آمال شخصي و شغلي آنها اقدام نمايند. يك مجري باید طرحهاي فردي عمل را براي اعانت به مرؤوسين در نيل به اهداف آنها تدوين نمايد.
9ـ تشخيص و تكميل عقايد خلاق
برخي از رهبران داراي توانايي عالي در خلاقيت مي باشند و ساير رهبران گرچه فاقد خلاقيت قابل ملاحظه اي هستند، اما اين قابلیت را دارند كه عقايد خلاق ديگران را تشخيص داده آنها را در مسير عملي به اجرا درآورند. فنون حل مسأله مي تواند به تشخيص اسلوبهايي براي گزينش عقايد كمك نمايد.
10ـ تشخيص و كاوش موقعيتها
عامل اصلي در پيشرفت عملي اوضاع رهبري وقوع در مسير صحيح است. رهبران بالقوّه نياز دارند تا احتمال پيشرفت اوضاع رهبري را از طريق بررسي دقيق محيط براي موقعيتهايي كه رهبري آنها را نمايان سازد و ايجاد موقعيتهاي اضافي به حداكثر برسانند. تشخيص و استفاده از موقعيتهايي كه به رهبران در نيل به اهداف گروه ياري مي دهد، بسيار مهم است.
«ماگون» تفكّر منطقي و روش مجلسي (پارلماني) را نيز به مهارتهاي فوق اضافه مي كند. در مركز «رهبري خلاق گرينسبرو» (كاروليناي شمالي) با توجه به سه فرآيند، اقدامات پرورشي خاصّي انجام مي دهند:
الف) عمليات (اتخاذ تصميم، يادگيري از طريق اشتباهات، سعي در مهارتهاي جديد)
ب) پس خوراند (مشاوره از لحاظ ويژگيهاي شخصيت، مهارتها و رفتارها)
ج) فراگيري تغيير (خود تحلیلی، ارزشيابي رفتار، درجه بندي در طي آموزش، نتايج آزمونهاي روان شناختي، مشاهدات كاركنان و همكاران)
«كريب» برنامه حل مسأله كه «تورنس» ارائه داده تشريح مي نمايد. در اين برنامه با لحاظ فرآيندهاي زير به آموزش رهبري مي پردازند:
الف) بهسازي تصورات مربوط به آينده
ب) تقويت خلاقيت
ج) بهبودي مهارتهاي ارتباط
د) تقويت كار گروهي
ه) استفاده از يك الگوي حل مسأله
و) افزايش مهارتهاي تحقيقي
«سيسك» فعاليتهاي مشخصي را براي فعاليّت رهبري بر اساس ديدگاه الگوي انساني از خلاقيت با تأكيد بر خودشناسي و خودشكوفايي از طريق اطمينان، استماع و پاسخدهي حل تعارضات شخصي و تشويق به استقلال مطرح مي سازد.
«پارکر مهارتهاي شناختي و عاطفي را مطرح مي كنـد: شناخت، حل مسأله، ارتباط متقابل و اتخاذ تصميم37.
«مك نامارا» (1985) يادگيري فعاليت، حل مسأله، روابط متقابل و تجربه گروهي را براي تقويت توانایی يك رهبر و مدير پيشنهاد مي كند43.
«انصاري» و «اختر» (1985) در بررسي تأثير نياز به پيشرفت و دوره تصد شغلي در روش مديريت به اين نتيجه دست يافتند كه عوامل وضعيتي و سازمان بيش از نياز به پيشرفت و دوره تصدي شغلي بر روي روشهاي مديريت و رهبري مؤثّر است6.
عوامل سازماني و محيطي نه تنها در روش مديريت تأثير دارند، بلكه بر طبق آن چه «كانشيه» و «آنرو» (1987) نشان دادند، مشخص كننده زمينه فعاليت رهبران و مديران مي باشند. بدين معني كه در تغييرات شغلي از يك سازمان به نهاد ديگر، افراد رهبر، محيطهايي را ترجيح مي دادند كه بيشتر با رشد صفات شخصيتي و اهداف آنها هماهنگي داشت. متغيرهايي نظير عزت نفس، استقلال، ترقي و پيشرفت در تغييرات شغلي شصت و سه درصد از مديران مورد مطالعه دخالت داشت35.
روابط عمومي و تعامل برون سازماني از ديدگاه «رند» (1987) در خط مشي رهبري، فوق العاده مؤثّر است. يك جريان مطلوب در تعامل مزبور داراي سه مرحله آماده سازي (تمهيد)، فعاليت و پيگيري (تعقيب) است كه در موفقيت فرد رهبر و مدير در روابط خارجي تأثير مي گذارد58.
ب) اهداف و فنون تربيت رهبر نظري
هدف عمومي برنامه ريزي تربيتي رهبري نظري، تشويق و تعالي رهبران انساني و اجتماعي است كه براي حل مشكلات انساني انگيزش يافته اند.
ويژگيهاي ذاتي اين افراد در واقع نظام برنامه ريزي تربيتي ويژه آنان را دستخوش انعطاف و دگرگوني مي سازد: تواناييهاي عالي در تحليل، تركيب و ارزشيابي، شايستگي در برخي حيطه ها، نظم بخشي در امور، وحدت بخشي اخلاقي در مسائل، معيارهاي فوق العاده در تعالي و پيشرفت و حساسيت شديد نسبت به امور انساني.
اين گونه افراد بيش از فرمانبران به انسجام اطلاعات مي پردازند. يك موقعيت را در درون زمينه خاص خودش درك مي كنند، كنجكاوي فوق العاده نسبت به مباحث و روشهاي خارجي و نظم بخشيهاي دروني خود دارند و در رابطه با ارزشها برجستگيهاي خاصي را بروز مي دهند.
ديدگاه فعاليت گروهي (پويايي گروه كوچك) با رهبري از نوع فعالانه سازگاري دارد: ارتباط حل مسأله، اتخاذ تصميم، مديريت براي حل تعارض.
از ديدگاه شخصيتي، پرورش رهبري از طريق غني سازي عرضي افرادي كه به عنوان رهبر شناخته شده اند مطرح مي گردد.
برنامه هايي كه مي تواند به تربيت اين گونه رهبران اعانت كند پرورش عرضي و نوعي غني سازي در جنبه هاي علوم انساني (هنر، ادبيات، تاريخ) علوم اجتماعي (روان شناسي، جامعه شناسي، مردم شناسي) و مبناهاي خارجي است.
فنون تربيتي بايد بتوانند از طريق گسترش و تقويت سطوح عالي در تفكر منطقي، استقراء، قياس و تفكر ارزشياب اقدام نمايند.
مهارتهاي عملي از قرار زير مطرح مي شوند:
1ـ تحليل تاريخي جهان بشري
بررسي و مطالعه مهمترين مسائل آزاردهنده اي كه بشر با آنها مواجه بوده و او را به ستوه آورده اند و تحليل اين گونه مشکلات به منظور كشف علل و عوامل (اجتماعي، اقتصادي، روان شناختي، سياسي) مؤثّر در رخداد مزبور و بروز اقدامات اصلاحي بشر در قبال حلّ مشكل ويژه.
2ـ تحقيق و تجربه پيرامون مسائل انساني در سطح جهاني
مطالعه تحقيقات گوناگون درباره يك واقعه خاص و كسب تجربه عملي از طريق شيوه هاي آماري، مصاحبه و مشاهده پيرامون علل و عوامل مؤثّر آن.
3ـ حل مسأله از طريق گروه مطالعاتي منظم
فرد به عنوان يك متخصص در داخل گروهي كوچك اقدام مي نمايد با اعضاي گروه تحقيق، اطلاعات و نقطه نظرات خويش در موارد مفهوم اساسي مسأله، سؤالات مهم موجود، اطلاعات كسبي، راه حلهاي اجتماعي و نتايج و پيامدها و راه حلها را مورد تبادل قرار داده در جهت توافق كلي در مورد حل نهايي، وحدت مي بخشند.
4ـ فراگيري كيفيت رشد و اجراي سياست اجتماعي
آنها بايد بدانند كه عقايد و طرحهاي اصلاحي چه جرياني را در جهت قانوني شدن طي مي نمايد؟ مواجه شدن با قانونگذاران، فوق العاده مؤثّر است.
«هالينگورث» بدون اين كه بر آموزش مهارتهاي خاص تأكيد ورزد، توصيه مي نمود كه براي رهبران نظري، زمينه مؤثّري فراهم آيد تا آنها بتوانند از توانایی رهبري خويش برخوردار شوند. برنامه او نوعي غني سازي و اقدامات عرضي بود:
1ـ فهم و درك صحيح از پديده زمان
مطالعه تحول پديده هاي مشترك براي تشكيل يك برداشت كلي از گذشته، حال و آينده، مطالعه شرح حال كساني كه در گسترش تمدّن بشري پيشتازي نمودند و مطالعه زبان خارجي از عناصر اين مرحله بودند.
2ـ پرورش هيجاني
تحمّل و بردباري در قبال جهالت و ناداني ديگران، اجتناب از بازخورد منفي نسبت به استبداد، حفظ خويش از وضعيت بسته و محاط، برخورد مناسب با مغالطه ديگران، همراه با استفاده مثبت از زمان.
«مك كوبي» معتقد است كه براي تحقيق توانايي انساني، رهبران نياز به تربيت در مسائل انساني دارند به نحوي كه اين احساس تقويت مي شود كه در طول تاريخ كشمكشي ناشي از جهالت، ظلم و بي عدالتي جريان داشته است. علاوه بر آن بايد در قدرت نوشتن و سخنراني قابليت كافي كسب نمايند. تشكيل يك شناخت مبرهن از تاريخ و دانشي مركب از مذهب، روان شناسي، فلسفه اخلاقي و ادبيات نيز در اين مورد ضرورت دارد.
 برنامه تربيت مربي براي پرورش رهبري
معلمان و مربيان موفق در پرورش رهبري به دانش آموزان رهبر، به منزله مجريان و مديران مشاركتجو در اداره كلاس توجه بيشتري مي كنند.
اين مربيان ويژه، از خصايصي اساسي و متمایزكننده برخوردارند:
1ـ بهسازي برنامه انفرادي انعطاف پذير
2ـ ايجاد فضايي گرم و صميمي در كلاس
3ـ تدارك پس خوراند
4ـ استفاده از روشهاي تدريس متنوع
5ـ توجه و احترام به ارزشهاي شخصي و نظام ارزشي دانش آموز
6ـ ارجگذاري به خلاقيت
7ـ تمهيد محركاتي براي فرآيندهاي ذهني عاليتر
8ـ عنايت و حرمت به يكپارچگي شخصي و فردي
9ـ راهنمايي كردن، به جاي فشار آوردن
10ـ مشاركتجويي در عوض استبداد
11ـ تمركز داشتن در فرآيند به اندازه محصول
12ـ نوآوري و فراهم سازي موقعيتهاي تجربي در عوض همسان سازي
13ـ استفاده كردن از شيوه حل مسأله به جاي نتيجه گيريهاي يكنواخت
14ـ بررسي نمودن فعاليت ديگران در كشف و شناسايي به جاي نقل قول37.