۱۹. خطّمشی تسریع پایهای
رایجترین برنامه در تسریع پایهای، «کوتاهسازیپایهای»71«تسریع عمودی» است. در این برنامه برای دانشآموز شرایطی فراهم میشود که میتواند آموزش را در مدّت کمتر از عادی دریافت دارد؛ مانند طیّ سه یا چهار پایه تحصیلی در دو تا سه سال یا طیّ یک سال تحصیلی در یک نیمسال. تفاوت این خطّمشی با انقباض در مدّت زمانی است که برای کوتاهسازی در جایدهی پیشرفته پایهٔ تحصیلی تخصیص داده میشود.
«کوتاهسازی پایهای» در واقع نوعی «خودهمگنسازی» است و برنامهٔ خودهمگن از مصادیق گروهبندی انعطافیبه شمار میآید و این گروهبندی همان گونه که ذکر شد، یک برنامهٔ آموزشی است که به دانشآموزان ترکیبیافته در یک گروه، امکان آموزش رقابتآمیز شایستهای میدهد. گروهبندی انعطافی به دانشآموزان اجازه میدهد تا پویا باشند و فراتر از الگوهای گروهبندی ظاهر شوند.
بررسی برخی شواهد
برنامهای ویژه با عناصر زیر معرّفی میشود: الف) دورهٔ آموزشی [تحصیلی] و روشهای آموزشی در پایهها ب) کیفیّت کلاسها ج) دلایل حمایت یا مقابله با کلاسهای ویژه د) روشهای کاربردی در گزینش کودکان برای کلاسها ه) ضرورت بهسازی محیطی یاکلاسی در پایهها. این برنامه نیازهای تحصیلی و اجتماعی – هیجانی کودکان تیزهوش را ارضاء نموده و به خوبی از سوی معلّمان و والدین حمایت شده است.(فلدهاوزن و سایلر، 1990)
مقایسهٔ طولی دانشآموزان تسریعی و غیرتسریعی نشان داد که عملکرد تسریعیها کمی بالاتر از غیرتسریعیها بود. در هر دو گروه، پیشرفتهای تحصیلی مؤثّر و مثبت و رضایت شخصی فوقالعاده در رابطه با خود و مدرسه، گزارش شد. پسران، پیگیری علمی – ریاضی قویتری را بروز دادند. در قبال تسریع، تفاوت جنسی قابل ملاحظهای مشاهده نشد. یافتهها این عقیدهٔ عمومی را تأیید نکرد که دانشآموزان تیزهوش با تجارب تسریع تحصیلی، دچار مشکلاتی میشوند.(سوایتک و بن باو، 1991)
دختران تیزهوش دوازده تا هفده ساله تسریعی، در اوّلین سال ورود به دانشگاه، تغییرات استواری در سازگاری روانی نشان دادند که حاکی از رشد سالم شخصیّتی بود. حال آنکه افراد غیرتسریعی، تغییر نسبتاً کمی را نمودار ساختند. پختگی روانی به علّت کنترل شدن، در این تغییرات تأثیری نداشت.(کورنل و همکاران، 1991)
فرا تحلیل اثرات تسریع بر اساس جمع بندی سی و هشت مطالعه طی سالهای 1984 تا 2008 در طیف تحصیلی پیشدبستانی تا پایه دوازدهم در مقایسه با گروه کنترل نشان داد که تسریع نقش مثبتی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان واجد توانایی بالا داشت؛ امّا در پرورش اجتماعی و عاطفی چندان مؤثّر نبود. (استینبرگن و مون، 2011)
مبانی یک برنامهٔ ویژه برای تیزهوشان زیر پنج سال را حمایت از والدین، تربیت معلّم و مدیر و تشکیلات ویژه، تشکیل میدهد. برنامهریزی عمومی، تشخیص، برنامهریزی برای استعداد، مشارکت خانواده و انتقال به مدرسهٔ عادی، رویههای اجرایی مبانی فوق هستند. (کارنز و جانسون، 1990)
دانشآموزان تیزهوش پایههای تحصیلی سوم تا پنجم در دو نوع شرایط آموزشی (عادی و تفکیکی ویژه) با همسالان متوسّط مقایسه شدند. تیزهوشان در برنامهٔ آموزشی تفکیکی ویژه، نمرهٔ بالاتری از لحاظ مهارتهای شناختی عالی، کسب کردند؛ یعنی تفکیک تیزهوش بیشترین تفاوت را در رشد شناختی آنها فراهم میآورد. (رابرتس و همکاران، 1992)
پرورش اجتماعی و هیجانی بر اساس این فعّالیّتهای تحریکی پیشنهاد میشود: کار در مدرسه، سازگاری با جوّ کلاس، بازی با سایر کودکان، اجتناب از انزوا و کنارهگیری، پرورش، تواناییهای رهبری، تحمّل اقتدار [دیگران]، فراگیری بردباری در برابر نادانان، پرهیز از عادات مغالطهآمیز و حیلهگرانه، همنوایی و انطباق با نقشها و انتظارات، درک ریشهها و سرنوشتها، و سروکار داشتن با مسائل ویژهٔ یک دختر تیزهوش بودن. کلاسهای تفکیکی مهمّترین اسلوب مواجهه با دشواریهای اجتماعی و هیجانی تیزهوشان است. (سیلورمن، 1990)
برای تیزهوشان، پرورش و تربیت هیجانی مهمّتر از پرورش جنبههای هوشی است. انزوای اجتماعی، بزرگترین مشکل و مسأله است که تیزهوشان با آن روبه رو هستند. گروهبندی هماهنگ و منسجم و دورهٔ تحصیلی تفکیکی برای این گروه به منظور تشویق فعّالیّتهای هوشمندانه و اعطای فرصتی برای تعامل اجتماعی رضایتبخش با همبازیهای متجانس (از لحاظ سنّی و هوشی) قابل دفاع است.(تولان، 1990)
اندازهٔ اثر برنامهٔ«کوتاهسازی پایهای» بر اساس بیست و هشت مطالعه، فقط برای جنبهٔ تحصیلی در سطح برجستهٔ 45/0 حاصل شد. (راجرز، 2007)
ج) سیاست مدرسهٔ ویژه
«مدارس تمام وقت تفکیکی»72، یکی از قابل توجّهترین سیاستهای ویژه برای پرورش استعداد محسوب میشود. در این مدارس بسته به سطح هوشی و ظرفیّت شناختی دانشآموزان گزینش شده، به طور تمام وقت، برنامهای خاصّ برای همهٔ دانشآموزان مدرسه اعمال میشود.
دانشآموزان در این سیاست از منفعت آموزش تماموقت در یک شتاب پیشرفتهتر با پوشش محتوای درسی برخوردار خواهند بود.(کاکس، دانیل و بوستون، 1985) آنها برای توانایی و استعداد برجستهٔ خود در یک یا چند زمینه برای این سیاست برگزیده میشوند و بهترین موقعیّت را برای تعامل و جامعهپذیری در یک فضای دانشآموزی همگن با توانایی خود در اختیار دارند.
مهمّترین نقد این سیاست، نگرانی نسبت به رشد پدیدهٔ نبوغ گرایی ناشی از جدایی بلندمدّت از جمعیّت متوسّط است.(فاکس و واشینگتن، 1985)
از مجموع پانصد و چهار مطالعه در زمینهٔ گروهبندی، صدو چهل مطالعه معادل بیست و هشت درصد مطالعات گروهبندی به سیاست «مدارس تماموقت تفکیکی» اختصاص دارد. (بیش از یک چهارم بررسیهای گروهبندی) (رج: راجرز، 2007)
در بررسی توزیع جنسی صد وچهل و دو مدرسهٔ دولتی ویژهٔ تیزهوش، یافت شد که به طور کلّی به طرز معنیداری، سهم دختران بیش از پسران است. در پایههای دهم تا دوازدهم برعکس بود (پسران، تفوّق داشتند).هشت عامل میتوانند موجب دلسردی دختران تیزهوش در مشارکت برنامههای ویژه گردند: فشار همسالان، موضعگیریهای مدیران و مجریان، محتوای برنامه، ساختار برنامه، فشار والدین، موضعگیریهای آموزشگاه، موضعگیریهای مشاور، فرآیند تشخیص. (رید، 1991)
پنج نوع از خدمات آموزشی برای تیزهوشان پایههای دوّم و سوم تحصیلی مقایسه گردید: کلاسهای عادی، اتاقهای مرجع، گروهبندی بر اساس توانایی در کلاسهای تفکیکی، مدارس ویژه، بدون برنامهٔ ویژه. دانشآموزان تیزهوش در مقایسه با همسالان متوسّط از لحاظ هوشی، بر اساس مقایسهٔ نمرات پیشرفت تحصیلی، در مدارس ویژه و کلاسهای تفکیکی، بیشترین نمره را به دست آوردند و تفاوتهایی از لحاظ خودباوری و ویژگیهای یادگیری نیز حاصل شد.(کرنل و همکاران، 1992)
یک برنامهٔ تابستانی هنری که به مدّت یک نیمسال با مشارکت نوجوانان در رشتههای تحصیلی دانشگاهی عالی انجام یافته بود، مورد بررسی قرار گرفت. با استفاده از مقیاس آمادگی یادگیری خودگردانی و مصاحبههای تلفنی از 23 بزرگسالی که ده سال قبل از آن یعنی در سال 1981 در این دوره مشارکت داشتند، اطّلاعات ویژهای جمعآوری گردید. آنها اعتقاد داشتند که این برنامه، اثری مثبت در زندگی آنها داشته است؛ به نگاهداری طبیعت و سرشت هنری آنها در بزرگسالی کمک کرده؛ هیجانهای مثبت طولانی مدّتی به آنها بخشیده است و به موقعیّت تحصیلی دانشگاهی و گزینشهای شغلی و حرفهای آنان یاری داده است. نوجوانان مستعدّ به طرز آشکاری از جنبههای تحصیلی و اجتماعی برنامههای تسریع و غنیسازی بهره برده بودند.(هارینگتون و همکاران، 1991)
اجرای چهار برنامهٔ ویژه (مدرسهٔ خاصّ، پایهٔ تفکیکی، پارهوقت و درون کلاسی) برای دانشآموزان تیزهوش بر روی هزار و ده دانشآموز پایهٔ دوم و سوم در دبستان به مدّت دوسال تحصیلی نتایج قابل ملاحظهای در بر داشت. دانشآموزان تیزهوش تحت پوشش برنامههای خاصّ، در مقایسه با گروه آزمایشی یعنی تیزهوشانی که هیچ آموزش خاصّی دریافت نمیکردند، تفاوتهایی نشان دادند. در سیاست پارهوقت، دانشآموزان تقریباً دو ساعت درهفته، آموزش خاصّ دریافت میکردند. تیزهوشان تحت پوشش مدارس ویژه، فضای کلاسی خود را بیش از سایر برنامهها «دانش آموز محور» احساس میکردند. بر اساس ویژگی «بازخورد نسبت به یادگیری» عالیترین نمرات به تیزهوشان تحت پوشش مدارس ویژه تعلّق داشت. دانشآموزان تیزهوش تحت پوشش مدارس ویژه و برنامهٔ درون کلاسی، احساس میکردند که محیطهای یادگیریشان به آنها فرصتهایی برای ایجاد قضاوتهای مستقلّ میدهند. دانشآموزان تحت پوشش برنامههای پارهوقت و درون کلاسی، در قیاس با مدرسهٔ خاصّ و پایهٔ تفکیکی، برداشتهای بالاتری نسبت به تواناییهای تحصیلی خود(خودباوری تحصیلی) بروز دادند. بر اساس پیشرفت تحصیلی در موادّ گوناگون نظیر خواندن، علوم، مطالعات اجتماعی، دانشآموزان تیزهوشی که تحت آموزش ویژه نظیر مدرسهٔ خاصّ، پایهٔ تفکیکی و پارهوقت جای گرفتند، در مقایسه با همسالان تیزهوشی که این برنامهها را دریافت نکردند، برتری نشان دادند. برنامههای یادشده در مقایسه با کوششهای درون کلاسی نیز برتری داشتند. (دلکورت و همکاران، 1994)