۲۸. هماویختگی دامنههای خلّاقیّت
هماویختگی دامنهٔ عاطفی
دامنهٔ انگیزشی خلّاقیّت را میتوان این گونه جمع بندی کرد: «ساختاری خودانگیخته در شیفتگی برای روشنی امور با پافشاری بر تجربهٔ کنجکاویها و ارتجال در کارکرد که مستلزم فعّالیّت متفرّدانه است و منجر به کشف و نوآوری میشود»
واکنشهای هیجانی درآویخته با جلوههای حرکتی و جنبوجوشآمیز، بی تردید از خاستگاههای انگیزشی سرچشمه میگیرد.
این واکنشها معمولاً با حسّاسیّت هیجانی، آسانبیانگری، شوخطبعی، درگیری هیجانی، افسردگی، روانآزردگی، برانگیختگی درونی و روانگسستگی همراهی دارند. مبانی انگیزشی از یک سو و واکنشهای هیجانی از طرف دیگر، دامنهٔ عاطفی خلّاقیّت را شکل میدهند.
دستاوردهای مطالعاتی که تاکنون بیان گردید، روشنگر حیطهٔ عاطفی خلّاقیّت است که از بنیادهای تعیینکنندهٔ خلّاقیّت بهشمار میآید. به نظر میآید بدین ترتیب، یک «کاوشگری پویای خودانگیخته همراه با جلوههای هیجانی آن» در کانون دامنهٔ عاطفی خلّاقیّت جای میگیرد.
هماویختگی دامنههای شناختی و اجتماعی
عناصر دامنههای شناختی و اجتماعی خلّاقیّت از هماویختگی برخوردارند و این هماویختگی بر زمینهٔ «تجربه» استواراست. فرآیند تجربه در خلّاقیّت از یک طرف مستلزم اندیشه است و از دیگر سو، در تعامل با محیط (به ویژه فضای خلّاقانه) قرار میگیرد.
در توضیح این مطلب باید به جنبههای ذیل توجّه شود:
الف) «رهایی ناهشیارانهٔ درونی»زمینه ساز«گشوده رویی» در قبال مؤلّفههای تجربه از جمله کنجکاوی و کاوشگری است.
چنان که ذکر شد، اندیشهٔ فرد خلّاق با خصیصهٔ بسیار مهمّ «رهایی درونی» و شرح صدر ویژه، همراهی دارد. «رهایی درونی» زمینه را برای «گشوده رویی در قبال تجربه» فراهم میکند. همان گونه که شرایط را برای «تخیّل»نیز پدید میآورد. تخیّل ممکن است تعیین کنندهٔ جریان تجربی و «کاوشگری» خاصّی باشد.
از سویی «رهایی درونی» در پیوند با «واپس روی ژرفنایی» واقع میشود. از این رو «گشودگی» همراه با «دلیری برای بررسی عقاید» در میان افراد خلّاق مورد تأکید بعضی پژوهشگران واقع شده است(ترفینگر، 2004).«دلیری برای بررسی عقاید» میتواند تعبیر دیگری از «ماجراجویی» باشد و چنان که میدانیم، تجربه کردن و کارآزمایی اغلب مستلزم «ماجراجویی» و انجام فعّالیّتهای خطرناک است.(اشترنبرگ و لوبار، 1993؛ اشترنبرگ و تاردیف، 1989؛ هیل، 1992)بنابراین، در تفکّر نقّاد به منزلهٔ خلّاقیّت تأکید بر کشف عقاید تازه و پیوندهای میان آنهاست. کار خلّاقانه به این معنا اغلب متضمّن وجود «کناره گیری»، «ژرف بینی»(تأمّل)، « پیچیدگی» و «ماجراجویی» است. خلّاقیّت پروری در آموزشگاه به وجود کاربندیهایی مربوط میشود که با بهره گیری از «کنجکاوی» دانش آموزان به عنوان نقطهٔ آغازین طرحها و آزمونهها، آنها بتوانند در اهداف گروهی مشارکت جویند. معلّمان میتوانند برای فرآیند خلّاقانه الگو شوند و به علاوه، آن را در میان دانش آموزان تشویق نمایند.(اوکسمان میچلی، 1991) چنانچه ذکر شد، کامیابی هر برنامهٔ پرورش خلّاقیّت که به گسترش سیّالی و انعطاف پذیری کلامی منجر میشود، به بهسازی ترجیحات مربوط به روشِ شناختی در «رویارویی با پیچیدگی» بستگی دارد. این برنامهها بر محور «دریافت حسّی مسایل »پی ریزی میشوند(رنه و رنه، 1971).
اندیشهٔ فرد خلّاق با خصیصهٔ بسیار مهمّ «رهایی درونی» و شرح صدر ویژه، همراهی دارد. «رهایی درونی» میتواند زمینه را برای «گشوده رویی در قبال تجربه» فراهم کند و علاوه بر آن «رهایی درونی» با جریان تجربی و «کاوشگری» خاصّ از طریق«تخیّل» ارتیاط دارد و از آن جا که تجربه مستلزم کنجکاوی و کاوشگری و ماجراجویی است؛ این «گشوده رویی » دربرگیرندهٔ کنجکاوی و کاوشگری و ماجراجویی نیز میشود.
چنان که «روی آورد روان تحلیلگری» بیان میدارد، خلّاقیّت به منزلهٔ ستاک و تنه ای از جنبههای ناهشیاری یا پیش هشیاری است.(وودمن، 1981)« روی آورد اسنادی» نیز گویای آن است که خلّاقیّت به مثابهٔ یک پدیده قلمداد میشود و پیشداوریهای اسنادی شخصی، برداشت این که چه چیزی خلّاقانه یا غیرخلّاقانه است را تحت تأثیر قرار میدهد. توصیه میشود که رهایی از این پیشداوریها ممکن است پیشبرد خلّاقانه را برای شکوفایی میسّر سازد.(هاینزن، 1995)
ب) آگاهی ناشی از تجربه به تکوین فرآیند اندیشه یاری میدهد.
اگر « شخصیّت شهودی» میتواند «تخیّل بصری» به منزلهٔ یکی از انواع«تخیّل» را مهار کند و «ترکیب شخصیّتی شهودی- اندیشه ورز» بهترین کارکرد را در مقایسه با « ترکیب شخصیّتی احساسی- حسّگر» نشان میدهد(دان و همکاران، 1984)بر پایهٔ ارتباط حالات شهودی با جست وجوگری حسّی است.(گلد اسمیت، 1985) دریافت حسّی مسایل»، «تیزحسّی» و «جست وجوگری حسّی» زمینهٔ تحقّق «آگاهی» را برای فرد خلّاق فراهم میآورد و آگاهی نیز میتواند بستر «ترکیب دهی» برای «واپس روی ژرفنایی» در قلمرو اندیشه به شمار آید.
ج) اندیشه و تجربه از طریق کنجکاوی به یکدیگر پیوند میخورند.
افزون بر آن، «کنجکاوی» نیز ممکن است به مثابهٔ یک حلقهٔ میان اندیشه و تجربه محسوب شود. به نظر میرسد «کنجکاوی»، ابتدا اندیشه را برمیانگیزاند و سپس به سوی تجربه سوق مییابد. این چنین است که «کاوشگری» شکل میگیرد. به موازات جریان تجربی و کاوشگری، سیر اندیشه همچنان تداوم دارد و سرانجام این فرآیندِ شناختی با اندوختهٔ کارآزمایی و تجربه بار دیگر نیازمند اندیشیدن است و ظرفیّت «واپس روی ژرفنایی» امکان آن را میدهد و سپس «فرآیند ثانوی اندیشه» برای بازگردانی به سهولت انجام میگیرد. بنابراین، در فرآیندِ شناختی، عنصر تجربه از مؤلّفهٔ اندیشه، قابل تفکیک نیست. اگر در پژوهشها به هماهنگی میان «کاوشگری»، «کنجکاوی» و «خلّاقیت» توجّه شده(سسیل و همکاران، 1985؛ آلبرت، 1996) ممکن است به این معنا باشد.
در اهداف آموزشی نمایش خلّاق ذکر شده که این اهداف، شامل پرورش خلّاقیّت، توانش اختراع، «کنجکاوی»، «مهارتهای پرسشگری» و «درک خود» است.(آنارلا، 2000) از سوی دیگر قوام و شکلگیری «پرسشگری» به «مسأله کاوی»( به مثابهٔ یکی از مؤلّفههای اندیشه) است. این چنین است که «کنجکاوی» و «پرسشگری» افراد خلّاق همراه با «کاوشگری»، معمولاً برای رفع شکّ و تردید و ارضای نیاز به روشنی تحقّق مییابد.(آرنون، 2003) مطالعات حاکی از آن است که اندیشهٔ اختراعی بر ظرفیت سازش پذیری برای جهت دهی «پیچیدگی»، «کنجکاوی»، و «ماجراجویی» و اندیشهٔ عالیتر و «استدلال ژرف سنجانه» متمرکز است.(لمکه، 2002)
د) فرآیند تجربه در تعامل با محیط (به ویژه فضای آزاد برای خودشکوفایی) قرار میگیرد
چنان که ذکر شد، محیط شایستهٔ خلّاقیّت، محیط همگنی (با اندازهٔ مناسب گروه) است که به شخصی شدن هرچه بیشتر فضا یاری دهد. افزون بر آن، موقعیّتی را برای تحقّق بینش نسبت به خود اعطا میکند که امکان ارزشیابی تواناییهای خلّاقّانه در سطح بالا را فراهم آورد و سرانجام به فرد احساس آزادی و احترام را میبخشد تا موجب رضایت و آرامش وی در محیط شود. این گونه است که هماهنگی میان فرد و محیط و همکاری آن برای خودشکوفایی فرد تحقّق مییابد.
از سوی دیگر، ریشههای اجتماعی، تجارب زندگی و ویژگیهای شخصیّتی در فرآوری خلّاقانهٔ نبوغ آمیز دخالت دارند.(اوشه، 1990) به علاوه، معلّم نقش قابل توجّهی در پرورش تفکّر خلّاق و کسب بینش در فرآیند خلّاقانه دارد(اوکسمان میچلی، 1991) و تجارب هنرمندان نیز با تعاملی که آنها با محیطشان برقرار میکنند، مرتبط است.(مِیس، 1997) از این رو خلّاقیّت را میتوان از طریق یادگیری معنی دار پرورش داد؛ این یادگیری متضمّن هنر، ادبیّات، گفت و گو و تجربه است. بر پایهٔ یک ساختار آموزشی شخص به شخص، بر وجود سه مرحله تأکید میشود: 1) پی ریزی یک فضای خلّاقانه؛ 2) به کارگیری موضوع یادگیری؛ 3) محدودیّت محتوایی(فرچ و همکاران، 2006).
بنابراین دامنهٔ شناختی خلّاقیت از دو سو استواری مییابد:
1) «رهایی ناهشیارانهٔ درونی» برای کنجکاوی کاوشگرانه ای که آگاهی تجربی لازم برای اندیشه را فراهم میآورد.
2)وجود فضای آزاد برای خودشکوفایی در محیط.
به نظر میرسد آنچه در کانون دامنهٔ شناختی خلّاقیت واقع است، یک «کنجکاوی کاوشگرانهٔ رهاست که با وجود فضایی آزاد در محیط، آگاهی تجربی لازم برای اندیشه را فراهم آورد و به خودشکوفایی» منجر شود.