۵. آمادگی ریاضی و برنامهای برای پرورش آن
ملاحظات «روان شناختی تیزهوشان ریاضی» نشان میدهد که این گونه تیزهوشان از انگیزه و رغبت شدیدی در ریاضی بهره دارند و در ادراک تجسّمی، استدلال، حلّ مسأله، تفکّر واگرا و خلّاقانه و نیز پیشبینی، توانایی برجستهای بروز میدهند. آنها نگرش مثبتی نسبت به علم ریاضی مینمایانند و بر اساس نظام ارزشی نظری به نقد و تحلیل امور میپردازند؛ در قبال پیشهها و حرفههای مربوط به حوزه ریاضی، تمایل خاصّی نشان میدهند؛ از دیدگاه آنها، اصول وحقایق مربوط به حوزه ریاضیات به سادگی حاصل نمیشود؛ خودباوری نیرومند همراه با موضع درونی نظارت در ریاضیات است؛ نوعی اسناد علّیّتی بر حسب جنسیّت وجود دارد و گرایش فراوانی نسبت به برنامه مطالعه مستقلّ انفرادی دیده میشود؛ استقلالجویی، رقابتطلبی و اعتماد به نفس، خصایص بارز تیزهوشان ریاضی را تشکیل میدهند و در امر یادگیری بر محور نوعی تفکّر آشکار (دادهپردازی سریع و معتبر) به نحو انفرادی اقدام میشود.
غالباً این دسته از افراد مستعدّ، آسیبهای خاصّی از حیث اختلالات تحصیلی در مهارتهای کلامی بروز میدهند.
درجهبندی توسّط معلّم و بهرهگیری از استعدادسنجهای ریاضی، رایجترین طرق تشخیص استعداد ریاضی است. از جنبه ملاحظات آموزشی، مسألهشناسی، بهرهگیری از معلّمان صمیمی و نوآور، کاربرد روشهای متمایز از نظام عادی، استفاده از برنامههای اقتضایی بویژه غنیسازی و تسریع تحصیلی، عمدهترین کوششهای خاصّ را تشکیل میدهند. در برنامه تسریع، سعی بر آن است که نوعی اقدام مستقلّ انفرادی تحقّق پذیرد تا «انتظار برای اثردهی در ریاضیات» را تقویّت کند.(کاظمی، 1375)
یافتههای جدید
«یک نظریه تلویحی پنج بعدی از تیزهوشی و مجموعهای از دادههای آزمایشی نظریه ارائه داده میشود که با استفاده از 24 دانشجو و 39 والدین کودکان تیزهوش انجام یافته است. هدف این نظریه آن است که برداشتهای مردم را درباره چیزی که باعث پدیدآیی یک فرد تیزهوش میشود، سازمان دهد. این شرح و بیان در پنج بخش منقسم میشود: اهمیّت و مفهوم نظریه تلویحی، توصیف شرایطیّ که ادّعا میشود برای یک فرد تیزهوش، ضروری است؛ پیوند میان نظریه پنج بعدی با نظریات تلویحی، دادههای حمایت کننده برای نظریه، دلالات و استنباطهای آموزشی نظریه نتایج بررسی تأیید میکند که آزمودنیها در هنگام ارزشیابیها، پنج نظر را در شرح و گزارش بکار میگیرند». (اشترنبرگ و ژانگ، 1995)
«دانشآموزان سیاهپوست، سفیدپوست و اسپانیولیتبار در مقطع ابتدایی طیّ دو برنامه ویژه و عادی مطالعه شدند. دانشآموزان اقلیّت که برای برنامه ویژه تیزهوش، شناسایی شده بودند، به طور معنیداری در پیشرفت تحصیلی نمرات عالیتری از گروه اقلیت کلاسهای عادی به دست آوردند. تیزهوشان سفیدپوست برنامه ویژه، پیشرفت تحصیلی بیشتری از تیزهوشان اقلیّت برنامه ویژه، نشان دادند. میان گروههای «نژادی» از حیث خودباوری تحصیلی یا اجتماعی تفاوتی حاصل نشد». (کورنل و همکاران، 1995)
«خودباوری 645 پسر و 522 دختر در پایههای هفتم و هشتم تحصیلی متقاضی برای برنامهٔ ریاضیات جوانان مستعدّ از سوی دانشگاه «مینه سوتا» بررسی گردید. این بررسی در سه وهله متوالی (پایان نخستین سال مدرسه، در آغاز دومین سال مدرسه و در پایان دومین سال مدرسه) انجام شد. این افراد، کسانی بودند که در پاییز سال 1988 پذیرفته شده بودند.
همبستگیهای میان مقیاسها، نشان داد که یک ساختار عمومی همانند برای پسران و دختران وجود دارد. پسران گزینش شده برای برنامهٔ ویژهٔ، انگیزهٔ درونی بالاتر، اطمینان و رغبت بیشتر با توجّه به عناوین و موضوعات ریاضی بروز دادند. موضعگیریهای پسران و دختران نسبت به ریاضیات در طیّ نخستین دو سال برنامه، کاهش داشت. امّا موضعگیری دختران در سال دوم به طرز قاطع رو به تنزّل بود؛ با این اشاره که اشتیاق و علاقه آنها از بین رفت».(ترویلیگر و تیتوس، 1995)
«و خودکفایی ریاضی نوجوانان تیزهوش در پایههای نهم تا دوازدهم از لحاظ جنسیّتی مقایسه شد. نتایج نشان داد که پسران، عموماً توقّعات خودکفایی قویتری نشان میدهند. اعتماد ریاضی دختران تیزهوش در کارهای تکلیفی ریاضی، در ضعیفترین وضعیّت و در اموری که به طور سنّتی در ارتباط با فعّالیّتهای زنانه است، در قویترین شرایط قرار دارد». )یونگ و رتزک، 1995)
«ویژگیهای یادگیری و تجارب آموزشی یک پسر یازده ساله که از لحاظ کلامی، تیزهوش بود، در ریاضیات اختلال تحصیلی داشت و دچار آسیب روانی بود، مورد پژوهش و کاوش قرار گرفت. به دلیل آشفتگی و آسیب روانی در همهٔ سالهای مقطع ابتدایی، آموزش خانگی و خصوصی دریافت میکرد و تماس کمی با آموزش و تحصیل رسمی داشت.
نمرات آزمون بنابر چند دلیل، همیشه به طور قاطع، تواناییاش را منعکس نمیکرد:
1 – نمرات پایین وی در آزمونهای فرعی، نمرات کلّی وی را کاهش میداد؛
2 – ویژگیهای محیط و فضای آزمایش، عملکرد وی را پایین میآورد؛
3 – ضعف وی در مهارتهای حرکتی، باعث نقصان نمرات در برخی از تکالیف میشد؛
4 – مقیاس هوشی وکسلر برای کودکان " – تجدید نظر شده – سنّجش قاطعی از سطح عالی تیزهوشی کلامی وی نداشت.
تجربهٔ این پسر یازده ساله، هر دو جنبه مزایا و محدودیّتهای آموزش خانگی (خصوصی در خانه) را در پرورش کودکانی با استثنائیهای چندگانه و مرکّب، برجسته میسازد. این ضرورت مورد تأکید قرار میگیرد که میان آموزش خانگی با فعّالیّتهای همسالی باید تعادلی برقرار شود تا به تقویّت و افزایش رشد اجتماعی و هیجانی کودک امکان دهد». (مون و دیلون، 1995)
«آموزش به وسیلهٔ رایانه برای تیزهوشان در مدارس متوسّطه و دانشآموزان دبیرستانی تجویز میشود تا به تکمیل دوره ریاضیات و فیزیک طیّ چند سال اوّلیّه بپردازد.
پیشرفت سه گروه از دانشآموزان پایههای هفتم تا دوازدهم تحصیلی در یک دورهٔ آموزشی حساب و فیزیک ویژهٔ تیزهوش که جایدهی ارتقایی میشدند، مورد بررسی قرار گرفت. نمرات امتحانی جایدهی ارتقایی بالا بود و میزان فرسایش بسیار کمی نشان داد. تفاوت جنسیّتی نیز حاصل نشد.
مشروط بر آن که به آنها اجازه داده شود تا در رتبه و جایگاه خود تحرک داشته باشند و از آنها خواسته شود تا تسلط و چیرگی خود را بر مواد درسی نشان دهند.
اگر دانشآموزان برای یادگیری سریع محتویات توانا باشند، با نگهداشتن آنها از انجام این کار، ارتقاء و گسترش و پیشرفت تحصیلی و آموزشیشان بروز و تظاهر نمیکند».(راواگلیا، 1995)
«موقعیّت و نقش برنامههای محلّی برای دانشآموزان بسیار توانمند و دلایل و اسنادهای مربیان و کارکنان کلّیدی نسبت به موقعیّت و جایگاه این برنامه بررسی شد. یک بررسی توصیفی پیشسازهای در نوزده ایالت از ایالات متّحده در دو طیف انجام گردید: طیف نخست شامل یک بررسی میشود. یک بررسی مکاتبهای بود که به وسیله 1579 معلّم، دستیار، و مسؤول محلی تکمیل شد. این منابع تخصّصی، مسؤول برنامههای ویژه برای دانشآموزان توانمند بودند.
طیف دوم در برگیرنده مصاحبههایی میشد که با مسؤولان کلّیدی انجام یافت که یافتههای طیف نخست را شامل میشد. نتایج بررسی برنامه های محلّی ویژه برای دانشآموزان توانمند در نوزده ایالت، آشکار ساخت: برنامهٔهایی که در ایالات با قیمومیت و وضعیّت مساعد اقتصادی حمایت شدند، گسترده و بدون نقص اجراء گردیدند؛ امّا سایر برنامهٔهای ایالتی مورد تهدید، رکود و اضمحلال قرار داشتند. بیش از نیمی از مسؤولان ایالتی، علّت درستی و گسترش فعّالیّتها را به کوششهای حمایتی اسنّاد دادند. در حدود نیمی از بخشها و مناطق ایالتی بدون سرپرست و قیّم، در سرمایها و وجوه نقدی و مالی محلّی و ایالتی، کاهشها و کمبودهای اساسی داشتند.»(پارسل، 1995)
«محتویات دوره تحصیلی علوم برای یادگیرندگان بسیار توانمند، مورد بررسی قرار گرفت. ارزشیابی مزبور بر اساس میزان سازگاری محتویات درسی با موازین جدید در تدریس علوم و نیازهای یادگیرندگان تیزهوش انجام یافت.
بیست و هفت طبقه از محتویات به وسیله یک گروه بررسی کننده سه نفری با استفاده از ملاکی که کارکنان طرح تهیه کرده بودند، مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج بررسی آشکار ساخت که محتویات درسی بر اساسی نظیر کتب درسی، در رویارویی با موازین دوره درسی جدید علوم بویژه برای دانشآموزان بسیار توانمند، ناقص هستند. نتایج قضاوت و ارزشیابی درباره ملاکهای تعدیلی و محتویات تکمیلی برای کتب درسی بنیادی در اغلب ابعاد دوره درسی، قوی و نیرومند بود.»(جانسون، و همکاران، 1995)
«مقایسه دو گروه از دانشآموزان تیزهوش پایههای دوم تا هشتم تحصیلی از حیث تفاوت سنّی در آستانه ورود به مدرسه (چهار ماه شتاب یا تأخیر) اختلافی را از حیث پیشرفت تحصیلی، رفتار کلاسی و یا مهارت بصری – حرکتی نشان نداد.» (سوانسی، 1995)