۶. آموزش خاصّ

«آموزش خاصّ» اساساً به بهره‌گیری اقتضایی از برنامه‌های ساختاری و محتوایی ویژه اشاره دارد.

در هر حال ضروریست برنامهٔ ویژهٓٔ پرورشی استعداد، توسّط خود دانش‌آموز پذیرفته شود و این برنامه، سختکوشی و پایایی‌اش در طول برنامه برانگیخته گردد.

از حیث ساختاری برنامه‌های فراوان و متنوّعی طرّاحی و پیشنهاد شده که در دو راهبرد تلفیق و تفکیک جای می‌گیرند؛ گرچه بخش مهمّی از این برنامه‌ها پیش از این ذکر شده است:

«گروهبندی بین پایه‌ای»²«خطّ‌مشی پاره‌وقت»³، «گروهبندی کارکردی»⁴، «کلاسهای مختلط سنّی )بدون پایه(»⁵، «برنامهٔ دانشگاهی»⁶«دانشگاه در مدرسه»⁷، «جایدهی پیشرفته»⁸، «دورهٔ انقباضی»⁹، «آزمون بدون کلاس»¹⁰، «گروهبندی خوشه‌ای»¹¹، «کلاس مشترک»¹²، «کلاس چندسطحی»¹³، «جهش پایه‌ای»¹⁴، «ورود زودتر به آموزش عالی»¹⁵، «کوتاهسازی پایه‌ای»¹⁶، «گروهبندی تمام وقت مبتنی بر توانایی»¹⁷، «گروهبندی درون کلاسی»¹⁸، «همیاری گروهی همگن در توانایی»¹⁹«یادگیری خصوصی دونفری»²⁰، «ورود زودتر به دبستان»²¹، «تحصیل همزمان»²²، «تحت نظارت راهنما»²³، «گواهی برای معلومات پایه»²⁴، «یادگیری غیرمستقیم»²⁵، «طرحهای هنری»²⁶«رشته‌های مجازی»²⁷، «رشته‌های موازی»²⁸، «ورود زودتر به پیش دبستانی»²⁹، «فارغ التّحصیلی زودتر»³⁰، «فوق برنامهٔ خاصّ»³¹، «فرصتهای آموزشی بین المللی»³²، «دوره‌های کوتاه»³³، دوره‌های شبکه‌ای»³⁴، «مراکز در دسترس»³⁵، «راهنمایی همگنی»³⁶، «گروهبندیهای مستمرّ»³⁷، «انجام پژوهش با متخصّص»³⁸، «کلاس مرجع»³⁹، «پژوهش علمی»⁴⁰، «کلاسهای خودهمگن»⁴¹، «استعداد نمایی»⁴²، «استعداد پژوهی»⁴³، «آموزش خودشتابی»⁴⁴و «معلّم سیّار»⁴⁵.

چنان که ذکر شد، دو حیطهٔ کلّی برنامه ریزی از حیث محتوا «غنی‌سازی» و «تسریع تحصیلی» است.

«غنی‌سازی» به معنای تعمیق محتویات آموزشی در جهت سازماندهی اطّلاعات و زمینه‌سازی برای پژوهشهای انفرادی، حتی در درون یک نظام عادی نیز قابل تحقّق است. دانش‌آموزان تیزهوش و مستعدّ در «کلاس غنی‌سازی» که ظرفیّت برجسته‌ای دارند، تجارب آموزشی متنوّعتر و پراکنده‌تری نسبت به برنامهٔ درسی عادی در سطح سنّی خود دریافت می‌کنند.

این برنامه با نیازهای تحوّلی تیزهوشان در سنین 12 تا 14 تجانس بیشتری دارد، گرچه شواهدی حاکی از نتایج درخشان غنی‌سازی برای مقطع سنّی 14 تا سطح دانشگاه به‌دست آمده است. علاوه بر آن، برنامه مزبور با ویژگیهای تیزهوشان گرایش تجربی بیش از ریاضی هماهنگی نشان می‌دهد.(کاظمی، 1369)

دلایل موفّقیّت تلاشهای غنی‌سازی در ذات وی موجود است: جذب معلّمان خاصّی که معتبرترین منبع و مرجع علمی و اطّلاعاتی در یک نهاد آموزشی به شمار می‌آیند، تقویّت روشهای یادگیری و مهارتهای تحقیقاتی اقتضایی، وجود امکانات و منابع مادّی آموزشی و پژوهشی، تأکید بر گسترش مهارت تفکّر دانش‌آموز و تقویّت زمینهٔ‌ انگیزشی وی در موضوعی ویژه، به خودی خود حدّاقل برای بخش قابل ملاحظه‌ای از تیزهوشان (به‌ویژه نوجوان در علوم تجربی) نتایج درخشانی در پی خواهد داشت.

یک برنامهٔ‌ غنی‌سازی با عناصر سطوح پیشرفت تحصیلی مرتبط با غنی‌سازی در کلاسهای عادی، گسترهٔ تنوّع‌پذیری در داخل کلاسهای ویژهٔ تیزهوش و عوامل مرتبط با تنوّع‌پذیری تحصیلی در میان دانش‌آموزان تیزهوش و متوسّط نُه تا چهارده‌ساله اجرا گردید. نتایج آزمونها و نظرسنجیهای معلّمان آشکار ساخت که دانش‌آموزان تیزهوش عملکرد برتری در کلاسهای غنی‌سازی شده و برخی جنبه‌های تنوّع‌پذیری نشان دادند. تنوّع‌پذیری با متغیّرهای هوشی و غیرهوشی در ارتباط بود.( مک شیفرز و هاگ، 1992)

منظور از «تسریع»، عرضهٔ محتویات پایه‌های بالاتر به دانش‌آموزانی است که در پایه‌های تحصیلی پایین به سر می‌برند.

برنامه‌های «غنی‌سازی» و «تسریع» بدون توجّه به تفاوتهای فردی و تنوّع تیزهوشی، اثربخشی نخواهند داشت. وجود حدّاقلّ سه نوع نظام روانی ویژه در قلمرو تیزهوشی یعنی پیشرفتگی، آفرینندگی و سازماندهی و پذیرش این تنوّع، ناکارآمدی برنامه‌های سنّتی و ضرورت فراهم‌سازی برنامه‌‌های متناسب و اقتضایی را به سهولت نشان می‌دهد.(لاپان، 1989؛ هایچی، 1990)

برنامهٔ اختصاصی مؤثّر با تأکید بر رشد و پرورش عاطفی و اجتماعی استعدادهای برتر، موجب دلگرمی و همراهی آن دانش آموز می‌شود و به گونهٔ شایسته‌ای، موضعگیریهای آموزشگاه، مدیران، مجریان و مشاوران پا به پای فشار همسالان و والدین، مدیریّت می‌کند.(رید، 1991؛ هایچی، 1990)

یک برنامهٔ معتبر و غنی‌، ساختاری است که بتواند برای کلیهٔ توانمندیهای بالقوّهٔ نوجوانان (پیشرفت فوق‌العاده، رهبری اجتماعی، خلّاقیت و...) مفید باشد. ابداع، تحریک مناسب، توجیه‌پذیری، فضای گرم و صمیمانه، و واگرایی از مختصّات چنین برنامه‌ای است. (لاپان، 1989)

از این رو، گسترش برنامه‌های موضوعی، پابه‌پای اقدامات عمومی، اجتناب‌ناپذیر است. این برنامه‌ها نه‌تنها پاسخی در جهت نیازهای انفرادی و تنوّع تیزهوشی است، بلکه به عنوان نوعی اقدام مشاورهٔ تحصیلی، مسائل خاصّی را می‌گشاید و ضعف تحصیلی را در داخل یک برنامهٔ اقتضایی ویژه به حدّاقل می‌رساند. بنابراین، برنامه‌های موضوعی، مکمّل کوششهای اقتضایی پویا و ویژه هستند.(رایس و رنزولی، 1989؛ مور، 1989؛ گاناپول، 1989؛ کیسی و ولف، 1989؛ هانسل، 1991)

پایه‌های نظری برنامهٔ ویژه

برنامه‌های متمایز با توجّه به ویژگیهای یادگیری و شناختی استعدادهای برتر، پی‌ریزی می‌شوند؛ از جمله: سرعت یادگیری برجسته (راجرز، 2007) و ظرفیّت بالا در ادراک بصری در تکالیف واقعی بیش از انتزاعی (کیسی و ولف، 1989)، رابطهٔ توانایی تجسّم فضایی با سرعت عملکرد.(گالاگر و جانسون، 1992)

دقّت و تنوّع در ادراک، وسعت اطّلاعات، سرعت در کسب اطّلاعات، توانایی و مهارت زودرس فوق‌العاده در مطالعه، توانایی پیش‌بینی و تمرکز در توجّه از خصایص ادراکی و یادگیری تیزهوشان به‌شمار می‌آید و رشد فوق‌العاده در استدلال قیاسی، گسترهٔ پاسخها، سرعت در حلّ مسأله و برتری در حل مسائل کلامی فضایی (بویژه در تیزهوشان برجستهٔ ریاضی) این ظرفیت شناختی را برجسته‌تر می‌کند. (کاظمی، 1376)

روش یادگیری استعدادهای برتر از پایه هشتم تا دوازدهم، از تمایز آشکاری برخوردار است: این نوجوانان در پایه‌های هشتم، دهم، دوازدهم تحصیلی در مقایسه با افراد عادی، مراحل زیر را در روش شناخت و یادگیری به کار می‌برند:بازخوانی 2- استنباط [دلالت‌یابی] 3- تحلیل ساختار 4- توجّه [و پیش‌بینی] 5- ارزشیابی 6- ارتباط دادن به حیطهٔ موضوع. در روش یادگیری افراد عادی ویژگیهای دیگری وجود دارد: 1- تلفّظ شمرده شمردهٔ کلمات 2- خلاصه‌گیری غیردقیق. (فهرنباخ، 1991)

تیزهوشان از نوع پیشرفته تحصیلی (در فیزیک) بیش از افراد عادی، پاسخهای گوناگون و تفصیلی صحیح ارائه می‌دهند که غالباً به سوابق و پیشینه‌های مطالعاتی ارجاع داده می‌شود. ماهیت تفکر تیزهوشان متفاوت است و در حل مسائل از آگاهیهای قبلی قابل ملاحظه‌ای برخوردارند.(کلمن و شور، 1991)

اختصاصی بودن و تمایزیافتگی آموزش، از نیاز تیزهوش به فعّالیّت مداوم و پیگیرانهٔ مستقلّ و منفرد نشأت می‌گیرد. علاوه بر آن، خودآگاهی وی با تقبّل مسؤولیّت برای زندگی شخصی‌اش مرتبط است. پس غنی‌ترین و پاسخگوترین کلاسهای درسی، آن شرایطی است که برای پرورش هر دو جنبهٔ‌‌ فردی و گروهی دانش‌آموزان مستعدّ، مفید باشد. (تاملینسون، 2004ب)

علاوه بر آن، آموزش‌ متمایز به پرورش و تقویّت خودمختاری یاری می‌دهد؛ زیرا هدف از آموزش تیزهوش، پرورش او به منزلهٔ یک یادگیرندهٔ مستقلّ و خودجهت‌ده در طول زندگی است. اجرای این نظام مبتنی بر آموزش روش یادگیری دروس است. معلّم، راهکارهای کسب معلومات را تجویز می‌کند و جریان یادگیری را تسهیل می‌نماید و یادگیرنده به طور عمقی حتّی در ابعاد عاطفی نیز فعّالیّت می‌کند. معلّمان برای آموزش ژرف و عمیق، مسؤولیّت دارند؛ پس باید از مهارتهای لازم، منابع و نگرشهای مساعد برای یادگیری طیّ دوران زندگی برخوردار باشند.(بتز، 2004)

از این رو، اگر راهبردهای آموزشی و پرورشی (تلفیق و تفکیک) در قلمرو استعدادهای برتر از توفیق و اثربخشی برخوردار باشند، به میزان رعایت اختصاصی بودن و تمایزیافتگی نظام آن و یا به تعبیر درست‌تر«نظام خاصّ» بستگی دارد.( هرتبرگ و هالی، 2009)

ویژگی آموزشی استعداد برتر در سطح تیزهوشی

خاصّ بودن نظام آموزشی استعدادهای برتر به سطح برتری نیز بستگی دارد؛ چنانچه به این نظام در سطح تیزهوشی توجّه شود، بسته به وجود یکی از قلمروهای سه‌گانه، ماهیّت آموزش، متفاوت می‌شود. در این جا ویژگیهای اساس نظام آموزشی مبتنی بر «قلمرو تیزهوشی سازماندهی» برشمرده می‌شود:

احراز برجستگی هوش تحلیلی در آموزگار، همگن‌سازی کلاس، ارایهٔ مفاهیم در محتوا، محتوای استدلالی و تبیینی، بهره‌گیری از روش تدریس بحث، تشویق استنباط علّیّتی، تشویق فعّالیّتهای ترکیبی در یادگیری، فراهم آوری شرایط برای انجام کار برجسته، واگزاری رهکاریابی به دانش آموز، توسعهٔ کتابخانه مجهّز با متون مرجع (شبکهٔ منابع)، اجرای برنامهٔ غنی‌سازی فردی، ارزشیابی تحصیلی تحلیلی و ترکیبی، گسترش دایرهٔ لغات، مفهوم افزایی، گفت و گوی مستمرّ، تشویق پرسشهای علیّتی، بهره‌گیری از اسباب‌بازیهای ترکیبی(تکمیلی)، تشویق در طرّاحی بازیهای گروهی و آموزش پایه‌های طبقه‌بندی.