۱۴. تجربهٔ بومی بهرهگیری از مکتب تعاملی در راهبرد تلفیقی
زیر نظر نگارنده، در یکی از دبیرستانهای پسرانهٔ کشور با جمعیّت 495 دانشآموز در چهار پایهٔ تحصیلی با کلاسهای دارای تواناییهای مختلط و ناهمگون، بر اساس مکتب تعاملی پرورش استعداد در دو قلمرو تحصیلی و خلّاقیّت، سیاستهای «کلاس مختلط»، «پارهوقت» و «آموزش فردی»اجرا میشود. دانشآموزان تقریباً دو ساعت در هفته (کلاس چهارشنبه)، آموزش خاصّی دریافت میکنند. این آموزش در یکی از زمینههای هفتگانه به اقتضای نوع استعداد برگزار میشود؛ برای استعداد تحصیلی، «تسریع درون کلاسی» و «پارهوقت تسریعی» و برای استعداد خلّاقیّت، «غنیسازی درون کلاسی» و «پارهوقت غنیساخته» به انجام میرسد. در زمینهها و تواناییهایی که شیوع در حدّ تشکیل یک کلاس ندارند، از برنامهٔ «تحت نظارت راهنما» در «سیاست فردی» بهرهگیری میشود.
برنامه شامل این عناصر و مؤلّفههاست: 1) آمادهسازی منابع انسانی در ارتباط با اهداف برنامه، 2) آموزش تخصّصی دبیران در زمینهٔ سیاست تعاملی، تواناییهای بنیادین و روشهای آموزشی شناختی و مهارتی، 3) توجیه خانوادهها و دانش آموزان با ساختار برنامه، 4) اجرای مستمرّ و منظّم برگهها و فهرستها و آزمونهای تشخیصی در جامعهٔ دانشآموزان، والدین و دبیران، 5) اکتفاء به موادّ و محتویات کتب درسی رسمی، 6) اجرای برنامه در سقف زمانی مصوّب وزارتی، 7) تهیهٔ جداول تحلیلی فردی(برای هر دانشآموز)، کلاسی، پایهای و آموزشگاهی(در سطح دبیرستان)، 8) پی ریزی تدابیر فوق برنامهٔ پرورشی با کلاسهای جامع، غنیسازی و تسریعی) و 9) ارزشیابی حین اجرای برنامه.
برایند کلّی راهبرد تلفیقی
به طور کلّی کوششهای آموزشی برای دانشآموزان تیزهوش در چارچوب برنامهٔ عادی مدارس، معمولاً اثرات درخشانی نداشته است. معلّمان، اصلاحات اندکی میتوانند در رویارویی و برخورد با نیازهای دانشآموزان تیزهوش انجام دهند. به عبارت دیگر، خدمات کلاسهای عادی برای دانشآموزان تیزهوش در مدارسی که برنامههای رسمی ویژهٔ تیزهوش دارند، شبیه کلاسهایی است که برنامهٔ رسمی در این حوزه ندارند. ریشهٔ این امر، در سه ناهمگونی است: ناهمگونی در تواناییها، ناهمگونی در سطوح تواناییها و ناهمگونی در آمادگی برای زمینهها و موادّ درسی.
امّا با این حال، در راهبرد مختلط، پرورش عمومی استعداد با تأکید بر تقویّت مهارتهای تفکّر، قابل انجام است.
پرورش تفکّر خلّاق در راهبرد مختلط از پایهٔ سوم تا هفتم، عملی است مشروط بر آن که بر زمینههایی چون ریاضی وهنرهای تجسّمی تأکید شود و فرایند مشکلگشایی خلّاقانه (به ویژه از جنبهٔ ساختار) و آموزهٔ مسألهیابی با همیاری معلّم در فعّالیّتهای غیر رسمی آموزشگاهی، عرصهٔ پرورش قرار گیرد و اندیشهٔ خلّاقّانه آن چنان رشد یابد که بتوان بر اساس این رشد به اصلاح و تقویّت موادّ دیگر برنامه پرداخت.
در سیاست همیاری گرچه ویژگیهای عاطفی و تعامل اجتماعی در حدّ قابل ملاحظهای تقویّت و پرورش مییابد، امّا ممکن است از نیازها و انگیزههای فرد مستعدّ غفلت شود.
امّا در بارهٔ سیاست آموزشی فردی، استنباط کلّی آن است که قطع نظر از تسریع محتوی که برنامهای مؤثّر در موارد خاصّ است، «سیاست آموزشی فردی غنیسازی» در نظام فراگیرسازی، مشروط بر رعایت آمادگی، رغبتونیمرخیادگیری دانشآموز مستعدّ از ثمرات ذیل برخوردار است:
با علایق و رغبتهای دانشآموزان بسیار مستعدّ سازگار است.
موجب تقویّت استقلال، خودجهتدهی و خودباوری دانش آموز میشود.
سیاست آموزشی شایستهای برای پدیدهٔ «تیزهوشیهمراه بااختلال تحصیلی»24در نظام فراگیر است.
از پیش دبستانی تا هفده سالگی قابلیّت اجرا دارد.
به پرورش خلّاقیّت میانجامد.
در درونسیاستآموزشی «کلاسهایباتواناییهایمختلطونامتجانس»، قابل اجراست.
از کاستیها و محدودیّتهای جداسازی پیشگیری میکند.
نارضایتی عمدهٔ دانشآموزانبسیارمستعدّ از کتب درسی سنّتی و موادّ تحصیلی مکتوب در برنامه عادی را جبران میکند.
به نظر میرسد «پرورش تعاملی استعداد» با تهیّهٔ نیمرخهای دقیق تشخیصی از تک تک دانشآموزان، بر اساس توجّه به آمادگیهای شخصی هر دانشآموز، پا به پای تحقّق سیاست فردی میتواند در چارچوب سیاست مختلط (در سطح کلاس، پایه و یا آموزشگاه)به پرورش استعدادها توفیق بخشد.
افزون بر آن، صرفاً با «پرورش تعاملی استعداد» میتوان برای دو استعداد اساسی تحصیلی و خلّاقیّت در دو سیاست فردی و مختلط، بالغ بر هفتاد و چهار برنامه را انجام داد.
بهره گیری جهانی از راهبرد تلفیق
با توجّه به آنچه بیان شد، در کشورهای مختلف جهان غالباً از سیاست آموزش فردی بهرهگیری میشود؛ برنامهٔ «ورود زودتر به دبستان» در کشورهای آمریکا، اطریش، بلژیک، سوئیس، آلمان، اسپانیا، فنلاند، فرانسه، ایرلند، هلند، لهستان، پرتغال، رومانی، سوئد، اسلوونی و انگلستان، رواج دارد. برنامهٔ «تحت نظارت راهنما» در کشورهای آمریکا، سوئیس، آلمان، فرانسه، هلند، لهستان، پرتغال، رومانی، ژاپن، اسلوونی و انگلستان متداول است. برنامهٔ مطالعهٔ مستقلّ، نیز در آمریکا، بلژیک، سوئیس، آلمان، دانمارک یونان، مجارستان، فنلاند، لوکزامبورگ، لتونی، ایرلند، هلند، لهستان، پرتغال، رومانی، سوئد، اسلوونی و انگلستان، رایج است. (مانکس و پلوگر، 2005) در مصر از «خطّمشی همیاری» بهرهگیری میشود.(متیاس، 1986)
وضعیت کنونی بهرهگیری جهانی از نظام ویژهٔ پرورش استعداد نشان میدهد که سی و یک کشور جهان فقط از راهبرد تلفیق بهره میگیرند.
در این جا فهرست الفبایی ممالک مزبور ارایه میشود:
آنگولا (خبرگزاری رسمی آنگولا، 5 آگوست 2010)، اردن(الزریقات، 2012)، اکوادور (هلر و همکاران، 2000)، امارات متّحده عربی (الحوریث، 2008؛ شاوینینا، 2009)، بحرین(شاوینینا، 2009)، بلاروس(پالچیک، 2007)، بلغارستان (سیسک، 1984)، بوسنی (هلر و همکاران، 2000)، بولیوی (لانگپاپ، 1980)، پاکستان (شهزاد و بیگم، 2010)، تایوان (کائو، 2012)، چک (کراس و همکاران، 2012)، دانمارک (مانکس و پلوگر، 2005؛ موئیج، 2013)، سنگاپور (نیهارت و تئو، 2013)، سودان (خلیفه، 2009)، شیلی (گومز و کانجروس، 2014)، صربستان (هلر و همکاران، 2000)، عمّان(شاوینینا، 2009)، فیلیپین (گراسس و رودا، 2011)، قطر(شاوینینا، 2009)، کرواسی(هلر و همکاران، 2000)، کلمبیا (هلر و همکاران، 2000)، کوبا (هلر و همکاران، 2000)، کویت (هندال و همکاران، 2013)، مقدونیّه(هلر و همکاران، 2000)، مولداوی (هلر و همکاران، 2000)، نیجریه (فکولاد و همکاران، 2010)، ونزوئلا(سیسک، 1984)، ویتنام (نگوین، 2010)، هنگ کنگ (سیو، 2010)، یونان (زبیانوس و کایریستی، 2011، مانکس و پلوگر، 2005)