۲۵. د) آموزش خاصّ
در میان هشت برنامهٔ برجسته، دو برنامهٔ «گواهیبرایمعلوماتپایه» و «آزمونبدونکلاس» جنبهٔ آموزشی ندارند و تجویز برای طیّ میانبری تحصیلی است. امّا شش برنامهٔ دیگر، همگی ماهیّت آموزشی دارند و نکتهٔ قابل توجّه آن است که درهمهٔ این برنامهها، «آموزش خاصیّ» برگزار میشود که خصوصیّت آن را ویژگیهای دانش آموزان مخاطب تعیین میکند.
دانشآموز مستعدّجز در برنامههای «جایدهیپیشرفته» و «کلاسچندسطحی»، یا هیچ آموزش رسمی دریافت نمیکند و یا اگر رسمی است، خاصّ نیست.
به طور کلّی «خودهمیاری دانشآموزی» اثر بخشی تحصیلی ندارد؛ نظیر «یادگیریخصوصیدونفری» و «همیاریگروهیهمگندرتوانایی». در هردو برنامه کوشش شده فضای همیاری دانشآموزی در یادگیری (بدون معلّم یا راهنما) فراهم آید. در واقع در هر دو برنامه، دانشآموز مستعدّ، هیچ آموزش رسمی دریافت نمیکند.
دانشآموز مستعدّدر برنامههای«تحصیل همزمان»، «دانشگاهدرمدرسه»، «برنامهٔدانشگاهی» و «کلاس مشترک» هیچ آموزش خاصّی در پایهٔ دبیرستانی نمیبیند.
جمع بندی اجتماعی
اثرات اجتماعی به ویژگیهایی نظیر تعامل همگنی، نقشهای رهبری خودایفایی، مشارکت سازمانی اشاره دارد.
تیزهوشان تحت پوشش مدارس ویژه، فضای کلاسی خود را بیش از سایر برنامهها «دانشآموز محور» احساس میکردند. دانشآموزان تیزهوش تحت پوشش پایهٔ تفکیکی، در مقایسه با برنامههایپارهوقتودرونکلاسی، در ترجیح یادگیری مستقلّ، نمرات نازلتری داشتند. دانشآموزان تیزهوش تحت پوشش پایهٔ تفکیکی، فضای کلاسی خود را بیش از سایر برنامهها «معلّم محور» احساس میکردند. آنها اتّکای بیشتری به منابع ارزشیابی برونی داشتند، چالشجویی کمتری بروز میدادند، قابلیّت تحصیلی کمتری برای خود قایل بودند و همسالپذیری کمتری نیز مینمایاندند. (دلکورت و همکاران، 1994)
به طور کلّی برجستهترین برنامه از حیث اجتماعی در میان دوازده برنامهٔ مورد بررسی، «تحتنظارتراهنما» است با اثر بخشی 50/0 که از زمرهٔ «سیاست فردی» در راهبرد فراگیرسازی به شمار میآید و ضعیفترین برنامه »کلاس مشترک» است با اثربخشی 03/0- که در «سیاست پارهوقت» در راهبرد تفکیک جای میگیرد.
مقایسهٔ چهار برنامهٔ برجسته (بر اساس اثردهی بالاتر از 24/0) با چهار برنامهٔ نازل(براساساثردهی مساوی و یا زیر 16/0) نکات قابل توجّه توصیفی و استنباطی به دست میدهد.
در میان چهار برنامهٔ برجسته، سه برنامه، تفکیکی(جهش پایهای، گروهبندی تمام وقت مبتنی بر توانایی و جایدهی پیشرفته) و یک برنامه، فراگیرانه (تحت نظارت راهنما) هستند.(75%)
در میان سه برنامهٔ برجسته، دو برنامهٔتفکیکی در «سیاست پایهٔ تفکیکی»(جهش پایهای، گروهبندی تماموقت مبتنی بر توانایی) جای میگیرند.(67%)
سه برنامه از چهار برنامهٔ ضعیف از نوع راهبرد تفکیک(ورود زودتر به آموزش عالی، کلاس بدون پایه و کلاس مشترک) محسوب میشوند.(75%)
در میان سه برنامهٔ ضعیف، دو برنامهٔتفکیکی در «سیاست پارهوقت» (کلاس مشترک و کلاس بدون پایه درخطّمشی فراپایه) جای میگیرند.(67%)
بنابراین برجستگی اجتماعی کوششهای ویژه بستگی به سیاستها ندارد؛ همانگونه که «سیاست پایهٔ تفکیکی» و «سیاست فردی» دارای مزایای اجتماعی هستند، محدودیّتهایی نیز دارند. بنابراین برجستگی اجتماعی کوششهای ویژه بستگی به برنامهها دارد. امّا حاصل جمعبندی استنباطی، دو نکتهٔ ذیل است:
الف) تفکیک گروهی تماموقت
دو برنامهٔ برجسته یعنی «جهشپایهای» و«گروهبندیتماموقتمبتنیبرتوانایی»بر پیریزی و شکلگیری یک فضای گروهی تفکیک همگن تأکید میکنند. در حالی که هیچ یک از چهار برنامهٔ ضعیف یعنی «کلاسمشترک»، «کلاسهایمختلطسنّی(بدونپایه)»، «تحصیلهمزمان»و «ورودزودتربهآموزشعالی»شرایط تفکیک گروهی تمام وقت را فراهم نمیکنند.
ب) پیوند با مَراجع متخصّص
دو برنامهٔ برجسته یعنی «تحتنظارتراهنما» و «جایدهیپیشرفته» دانشآموز مستعد را در ارتباطی تخصّصی با مرجع یا مراجعی معتبر قرار میدهد؛ حال آن که هیچ یک از چهار برنامهٔ ضعیف در خطّمشی فراپایه یعنی «کلاسمشترک»، «کلاسهایمختلطسنّی(بدونپایه)» و در خطّمشی دانشگاهی، یعنی «تحصیلهمزمان»و «ورودزودتربهآموزشعالی» موقعیّتی برای پیوند با مرجع متخصّص مهیّا نمیسازند.
ظاهراً «خطّ مشی فراپایه» نیز از حیث اجتماعی، بی اثرترین خطّ مشیهاست؛ تا جایی که حتّی نشانی از برنامهٔ «کلاس بین پایه» در این قلمرو وجود ندارد.
افزون بر آن، «خطّ مشی انقباضی» (مشتمل بر برنامهٔ آزمون بدون کلاس و گواهی برای معلومات به مثابهٔ یک کوشش انقباض فردی) و «تسریع موضوعی» نیز فاقد اثر مثبت اجتماعی هستند.
نکتهٔ قابل توجّه آن است که هیچ یک از برنامههای «سیاست آموزشی مختلط» در راهبرد فراگیرسازی یعنی «گروهبندی درون کلاسی»، «همیاری گروهی همگن در توانایی» و «یادگیری خصوصی دونفری»، اثر مثبت اجتماعی نشان ندادند.
جمع بندی روانشناختی
جنبهٔ روانشناختی به خودارجدهی تحصیلی، انگیزه برای پیگیری یادگیری در زمینهٔ استعداد، پشتکار و گرایش به حیطهٔ استعداد اشاره دارد.
نکتهٔ مهمّ آن است که گروهبندی بر اساس توانایی، آثار ویرانگری بر خودارجدهی دانشآموز ندارد. به طور کلّی اندازهٔ آثار گروهبندی بر خودارجدهی نزدیک به صفر است. (کولیک و کولیک، 1992)
بر اساس ویژگی «بازخورد نسبت به یادگیری»، عالیترین نمرات به تیزهوشان تحت پوشش مدارس ویژه تعلّق داشت. دانشآموزان تیزهوش تحت پوشش مدارس ویژه و برنامهٔ درون کلاسی، احساس میکردند که محیطهای یادگیریشان به آنها فرصتهایی برای ایجاد قضاوتهای مستقلّ میدهند. از سوی دیگر، دانشآموزان تحت پوشش برنامههای پاره وقت و درون کلاسی، در قیاس با مدرسهٔ خاصّ و پایهٔ تفکیکی، برداشتهای بالاتری نسبت به تواناییهای تحصیلی خود(خودباوری تحصیلی) بروز دادند. (دلکورت و همکاران، 1994)
به طور کلّی برجستهترین برنامه از حیث روانشناختی در میان هفده برنامهٔ مورد بررسی، «تحصیلهمزمان» است با اثر بخشی 76/0 که از زمرهٔ «سیاست فردی» در راهبرد فراگیرسازی به شمار میآید و ضعیفترین برنامه «گروهبندیتماموقتمبتنیبرتوانایی» است با اثربخشی منفی قابل ملاحظه 16/0- که در «سیاست پایهٔ تفکیکی» در راهبرد تفکیک جای میگیرد.
مقایسهٔ سه برنامهٔ برجسته (بر اساس اثردهی بالاتر از 16/0) با سه برنامهٔ ضعیف (براساساثر دهی زیر 09/0-) نکات قابل توجّهی به دست میدهد. جمعبندی استنباطی تفصیلی گویای آن است که ثمرات روانشناختی کوششهای ویژه برای پرورش استعداد، به سه نکتهٔ اساسی بستگی دارد: