۳۰. محدودیّتهای نظری

ذکر این نکته لازم است که هیچ کدام از نظریّه‌های موجود تیزهوشی، خلّاقیّت و هیجان، کمکی در تبیین استقلال خلّاقیّت از هوش و واکنشهای هیجانی در طیف حایل (بهرهٔ هوشی 147 تا 152) نمی‌کنند؛ از آن روی که در طیف بهرهٔ هوشی 147 تا 152 هیچ یک از دو متغیّر هوش و واکنشهای هیجانی، نقشی در تبیین خلّاقیّت دانش‌آموز تیزهوش ندارند؛ چنانکه هیچ یک از نظریّه‌های موجود تیزهوشی، خلّاقیّت و هیجان، نیز به توضیح همبستگی منفی تیزهوشی و خلّاقیّت در طیف بهرهٔ هوشی 124 تا 131 یاری نمی‌دهند.

هماویختگی دامنه‌های خلّاقیّت

هماویختگی دامنه‌های شناختی و اجتماعی

عناصر دامنه‌های شناختی و اجتماعی خلّاقیّت از هماویختگی برخوردارند و این هماویختگی بر زمینهٔ «تجربه» استواراست. فرآیند تجربه در خلّاقیّت از یک طرف مستلزم اندیشه است و از دیگر سو، در تعامل با محیط (به ویژه فضای خلّاقانه) قرار می‌گیرد.

در توضیح این مطلب باید به جنبه‌های ذیل توجّه شود:

الف) «رهایی ناهشیارانهٔ درونی»زمینه ساز«گشوده رویی» در قبال مؤلّفه‌های تجربه از جمله کنجکاوی و کاوشگری است.

چنان که ذکر شد، اندیشهٔ فرد خلّاق با خصیصهٔ بسیار مهمّ «رهایی درونی» و شرح صدر ویژه، همراهی دارد. «رهایی درونی» زمینه را برای «گشوده رویی در قبال تجربه» فراهم می‌کند. همان گونه که شرایط را برای «تخیّل»نیز پدید می‌آورد. تخیّل ممکن است تعیین کنندهٔ جریان تجربی و «کاوشگری» خاصّی باشد.

از سویی «رهایی درونی» در پیوند با «واپس روی ژرفنایی» واقع می‌شود. از این رو «گشودگی» همراه با «دلیری برای بررسی عقاید» در میان افراد خلّاق مورد تأکید بعضی پژوهشگران واقع شده است(ترفینگر، 2004).«دلیری برای بررسی عقاید» می‌تواند تعبیر دیگری از «ماجراجویی» باشد و چنان که می‌دانیم، تجربه کردن و کارآزمایی اغلب مستلزم «ماجراجویی» و انجام فعّالیّتهای خطرناک است.(اشترنبرگ و لوبار، 1993؛ اشترنبرگ و تاردیف، 1989؛ هیل، 1992)بنابراین، در تفکّر نقّاد به منزلهٔ خلّاقیّت تأکید بر کشف عقاید تازه و پیوندهای میان آنهاست. کار خلّاقانه به این معنا اغلب متضمّن وجود «کناره گیری»، «ژرف بینی»(تأمّل)، « پیچیدگی» و «ماجراجویی» است. خلّاقیّت پروری در آموزشگاه به وجود کاربندیهایی مربوط می‌شود که با بهره گیری از «کنجکاوی» دانش آموزان به عنوان نقطهٔ آغازین طرحها و آزمونه‌ها، آنها بتوانند در اهداف گروهی مشارکت جویند. معلّمان می‌توانند برای فرآیند خلّاقانه الگو شوند و به علاوه، آن را در میان دانش آموزان تشویق نمایند.(اوکسمان میچلی، 1991) چنانچه ذکر شد، کامیابی هر برنامهٔ پرورش خلّاقیّت که به گسترش سیّالی و انعطاف پذیری کلامی منجر می‌شود، به بهسازی ترجیحات مربوط به روشِ شناختی در «رویارویی با پیچیدگی» بستگی دارد. این برنامه‌ها بر محور «دریافت حسّی مسایل »پی ریزی می‌شوند(رنه و رنه، 1971).

اندیشهٔ فرد خلّاق با خصیصهٔ بسیار مهمّ «رهایی درونی» و شرح صدر ویژه، همراهی دارد. «رهایی درونی» می‌تواند زمینه را برای «گشوده رویی در قبال تجربه» فراهم کند و علاوه بر آن «رهایی درونی» با جریان تجربی و «کاوشگری» خاصّ از طریق«تخیّل» ارتیاط دارد و از آن جا که تجربه مستلزم کنجکاوی و کاوشگری و ماجراجویی است؛ این «گشوده رویی » دربرگیرندهٔ کنجکاوی و کاوشگری و ماجراجویی نیز می‌شود.

چنان که «روی آورد روان تحلیلگری» بیان می‌دارد، خلّاقیّت به منزلهٔ ستاک و تنه ای از جنبه‌های ناهشیاری یا پیش هشیاری است.(وودمن، 1981)« روی آورد اسنادی» نیز گویای آن است که خلّاقیّت به مثابهٔ یک پدیده قلمداد می‌شود و پیشداوریهای اسنادی شخصی، برداشت این که چه چیزی خلّاقانه یا غیرخلّاقانه است را تحت تأثیر قرار می‌دهد. توصیه می‌شود که رهایی از این پیشداوریها ممکن است پیشبرد خلّاقانه را برای شکوفایی میسّر سازد.(هاینزن، 1995)

ب) آگاهی ناشی از تجربه به تکوین فرآیند اندیشه یاری می‌دهد.

اگر « شخصیّت شهودی» می‌تواند «تخیّل بصری» به منزلهٔ یکی از انواع«تخیّل» را مهار کند و «ترکیب شخصیّتی شهودی- اندیشه ورز» بهترین کارکرد را در مقایسه با « ترکیب شخصیّتی احساسی- حسّگر» نشان می‌دهد(دان و همکاران، 1984)بر پایهٔ ارتباط حالات شهودی با جست وجوگری حسّی است.(گلد اسمیت، 1985) دریافت حسّی مسایل»، «تیزحسّی» و «جست وجوگری حسّی» زمینهٔ تحقّق «آگاهی» را برای فرد خلّاق فراهم می‌آورد و آگاهی نیز می‌تواند بستر «ترکیب دهی» برای «واپس روی ژرفنایی» در قلمرو اندیشه به شمار آید.

ج) اندیشه و تجربه از طریق کنجکاوی به یکدیگر پیوند می‌خورند.

افزون بر آن، «کنجکاوی» نیز ممکن است به مثابهٔ یک حلقهٔ میان اندیشه و تجربه محسوب شود. به نظر می‌رسد «کنجکاوی»، ابتدا اندیشه را برمی‌انگیزاند و سپس به سوی تجربه سوق می‌یابد. این چنین است که «کاوشگری» شکل می‌گیرد. به موازات جریان تجربی و کاوشگری، سیر اندیشه همچنان تداوم دارد و سرانجام این فرآیندِ شناختی با اندوختهٔ کارآزمایی و تجربه بار دیگر نیازمند اندیشیدن است و ظرفیّت «واپس روی ژرفنایی» امکان آن را می‌دهد و سپس «فرآیند ثانوی اندیشه» برای بازگردانی به سهولت انجام می‌گیرد. بنابراین، در فرآیندِ شناختی، عنصر تجربه از مؤلّفهٔ اندیشه، قابل تفکیک نیست. اگر در پژوهشها به هماهنگی میان «کاوشگری»، «کنجکاوی» و «خلّاقیت» توجّه شده(سسیل و همکاران، 1985؛ آلبرت، 1996) ممکن است به این معنا باشد.

در اهداف آموزشی نمایش خلّاق ذکر شده که این اهداف، شامل پرورش خلّاقیّت، توانش اختراع، «کنجکاوی»، «مهارتهای پرسشگری» و «درک خود» است.(آنارلا، 2000) از سوی دیگر قوام و شکل‌گیری «پرسشگری» به «مسأله کاوی»( به مثابهٔ یکی از مؤلّفه‌های اندیشه) است. این چنین است که «کنجکاوی» و «پرسشگری» افراد خلّاق همراه با «کاوشگری»، معمولاً برای رفع شکّ و تردید و ارضای نیاز به روشنی تحقّق می‌یابد.(آرنون، 2003) مطالعات حاکی از آن است که اندیشهٔ اختراعی بر ظرفیت سازش پذیری برای جهت دهی «پیچیدگی»، «کنجکاوی»، و «ماجراجویی» و اندیشهٔ عالیتر و «استدلال ژرف سنجانه» متمرکز است.(لمکه، 2002)

د) فرآیند تجربه در تعامل با محیط (به ویژه فضای آزاد برای خودشکوفایی) قرار می‌گیرد

چنان که ذکر شد، محیط شایستهٔ خلّاقیّت، محیط همگنی (با اندازهٔ مناسب گروه) است که به شخصی شدن هرچه بیشتر فضا یاری دهد. افزون بر آن، موقعیّتی را برای تحقّق بینش نسبت به خود اعطا می‌کند که امکان ارزشیابی تواناییهای خلّاقّانه در سطح بالا را فراهم آورد و سرانجام به فرد احساس آزادی و احترام را می‌بخشد تا موجب رضایت و آرامش وی در محیط شود. این گونه است که هماهنگی میان فرد و محیط و همکاری آن برای خودشکوفایی فرد تحقّق می‌یابد.

از سوی دیگر، ریشه‌های اجتماعی، تجارب زندگی و ویژگیهای شخصیّتی در فرآوری خلّاقانهٔ نبوغ آمیز دخالت دارند.(اوشه، 1990) به علاوه، معلّم نقش قابل توجّهی در پرورش تفکّر خلّاق و کسب بینش در فرآیند خلّاقانه دارد(اوکسمان میچلی، 1991) و تجارب هنرمندان نیز با تعاملی که آنها با محیطشان برقرار می‌کنند، مرتبط است.(مِیس، 1997) از این رو خلّاقیّت را می‌توان از طریق یادگیری معنی دار پرورش داد؛ این یادگیری متضمّن هنر، ادبیّات، گفت و گو و تجربه است. بر پایهٔ یک ساختار آموزشی شخص به شخص، بر وجود سه مرحله تأکید می‌شود: 1) پی ریزی یک فضای خلّاقانه؛ 2) به کارگیری موضوع یادگیری؛ 3) محدودیّت محتوایی(فرچ و همکاران، 2006).

بنابراین دامنهٔ شناختی خلّاقیت از دو سو استواری می‌یابد:

1) «رهایی ناهشیارانهٔ درونی» برای کنجکاوی کاوشگرانه ای که آگاهی تجربی لازم برای اندیشه را فراهم می‌آورد.

2)وجود فضای آزاد برای خودشکوفایی در محیط.

به نظر می‌رسد آنچه در کانون دامنهٔ شناختی خلّاقیت واقع است، یک «کنجکاوی کاوشگرانهٔ رهاست که با وجود فضایی آزاد در محیط، آگاهی تجربی لازم برای اندیشه را فراهم آورد و به خودشکوفایی» منجر شود.

هماویختگی جامع دامنه‌ها

مراد از هماویختگی جامع، یکپارچگی دامنه‌های شخصیّتی (آمادگی فردی)، شناختی(اندیشه و تجربه)، عاطفی، حرکتی و اجتماعی است.

هماویختگی دامنه‌های شناختی و عاطفی به تفصیل مورد بررسی واقع شده است.(والاس، 1979) می‌دانیم که روشهای شناختی می‌تواند بر روی جنبه‌های شخصیّتی خلّاقیّت تأثیر بگذارد.(مارتینسن و کافمان، 1999) روابط موجود میان روشهای شناختی و جنبه‌های شخصیّتی خلّاقیّت در تعداد زیادی از مطالعات بررسی شده است.(کرتون، 1989) شخصیّت و مهارتهای شناختی در کنار یکدیگر به پیش بینی خلّاقیت می‌پردازند.(جیمز و آسموس، 2000-2001)

با طرح مفهوم زیست شناختی «برانگیختگی پذیری»¹²³، سعی می‌شود خلّاقیّت تبیین گردد. پژوهش برای تنوّع و شدّت تحریک فرد برانگیخته در سطح نازل، شرایط را به سوی «گشودگی در قبال تجربه»، «انعطاف پذیری»، «ماجراجویی»، «سطح بالای نیرومندی»، «ترجیح پیچیدگی»، «سرزندگی» و «پذیرندگی عقاید و تجارب نو و تازه»سوق می‌دهد؛ چنان که برخی ویژگیهای شخص خلّاق را حفظ می‌کند؛ مانند «انعطاف پذیری کارکرد»، «پدیدآوری تنوّع کارکرد» و «پیچیدگی». چنین شرایطی در مجموع، ویژگیهای کارکرد خلّاقّانه‌ای را که از انگیزه جست و جوگری حسّی نشأت می‌گیرد، پی می‌ریزد.(کراموند، 1995)

چنان که پیش از این ذکر شد، «کاوشگری پویای خودانگیخته» در کانون دامنهٔ عاطفی خلّاقیّت جای می‌گیرد و این امکان را به فرد خلّاق می‌دهد که با انگیزهٔ نیرومند کاوشگرانه به مثابهٔ یک نیروی روانی بالقوّهٔ انفجاری برای فعّالیتهای ارتجالی، برانگیخته شود و کنجکاوی آگاهی بخش لازم برای خلّاقیّت را فراهم آورد. از طرف دیگر، آنچه در کانون دامنهٔ شناختی خلّاقیّت واقع است، «کنجکاوی کاوشگرانهٔ رهاست که با وجود فضایی آزاد در محیط، آگاهی تجربی لازم برای اندیشه را فراهم آورد و به خودشکوفایی منجرّ شود».

از این رو به نظر می‌رسد هماویختگی عاطفی-شناختی خلّاقیّت بر کانون یک «کنجکاوی کاوشگرانهٔ خودانگیخته، رها و پویا در فضایی آزاد برای اندیشهٔ خودشکوفا ساز» استوار است. پس مفهوم عاطفی خلّاقیّت در هماویختگی با بُعد شناختی این گونه گسترش می‌یابد: «انگیزهٔ یکپارچه و نیرومند حاصل از کنجکاوی کاوشگرانه به مثابهٔ یک نیروی روانی بالقوّهٔ انفجاری برای فعّالیّتهای ارتجالی، برانگیخته می‌شود و با وجود فضایی آزاد در محیط، آگاهی تجربی لازم برای اندیشه را پدید می‌آورد و منجرّ به خودشکوفایی فرد می‌گردد».

پژوهشها و مطالعات بسیاری این هماویختگی را تأیید می‌کنند، از جمله:

بررسیها همراهی خلّاقیّت را با پیگیری، فراشناخت، اندیشهٔ مشارکتی، انعطاف پذیری، شوخ‌طبعی، پرسشگری، بهره‌گیری از معلومات گذشته، ماجراجویی، بهره‌گیری از همهٔ حواس(به ویژه گوش دادن) و کنجکاوی و پی‌جویی نشان می‌دهد.(شاین، 1999) افزون بر آن، در بررسی هنرمندان خلّاق یافت شد که ویژگیهای برجستهٔ آنها شامل تکانشگری، کنجکاوی، نیاز قوی به استقلال، نیرومندی در سطح بالا، درونگردی، اشراق، حسّاسیت هیجانی و ناهمنوایی می‌شود.(لاوکی، 2003) لذا عاطفه و حسّاسیّت زیبایی شناختی و شخصیّت به منزلهٔ تعدیل کننده‌هایی از روش فراهم آوری بینشها مورد تأکید واقع می‌شود.(دادک و کوته، 1994) .

چنان که مطالعات نشان داده‌اند، ابزارهای شخصیّتی، همراهی خلّاقیّت را با حافظه، انگیزه و هیجان در حلقهٔ پیوندی میان مادّهٔ تحصیلی و تجارب شخصی آشکار ساخته‌اند.(اوساز، 1980)به نظر می‌رسد تجارب شخصی با ارتقای خلّاقیّت، حافظه، انگیزه و هیجان شرایط را برای پیشرفت در یک مادّهٔ درسی فراهم می‌آورد.

از یاد نبریم تجربه انواعی دارد: 1) تمرین ساده که مستلزم حضور اشیایی است که عمل در مورد آنها به کار بسته می‌شود؛ بدون آنکه شناخت لزوماً از آن اشیاء حاصل شود. 2) تجربهٔ جسمانی که عبارت است از به دست آوردن شناخت از اشیاء از راه انتزاع ساده و منفکّ ساختن خاصیّت جدیداً کشف شده از سایر خواصّ و عدم توجّه به آنها. 3) تجربهٔ منطقی- ریاضی که مشتمل بر عمل کردن در مورد اشیاء است (چه بدون این عمل مادّی یا تصوری، بر اثر فقدان تماس با جهان خارج، تجربه‌ای وجود نخواهد داشت). امّا شناختی که بدان منتهی می‌شود، به خودی خود از اشیاء منتج نشده است؛ بلکه حاصل اعمالی است که در مورد اشیاء به کار بسته شده‌اند و این به هیچ وجه مشابه شناختی نیست که مستقیماً از اشیاء ناشی می‌شود و هنگامی که به نظر می‌رسد این شناخت از اشیاء به دست آمده است، بدین دلیل است که در اشیاء خواصّی را کشف می‌کند که عمل، آن خواصّ را در آنها وارد ساخته است و قبل از این عمل یا مستقلّ از آن، این خواصّ به آنها تعلّق نداشته‌اند.(منصور و دادستان، 1374)

بر پایهٔ مفهوم «فعّال‌سازی»، وسعت و غیرعادی بودن فرآوری خیالپردازانه و شمار اشیای دستکاری شده در یک محیط ناآشنا در میان کسانی که هم «تکاپوی فوق العاده» و هم «جهتگیری درونی» دارند، گسترده‌تر از افرادی است که فقط یکی از این دو ویژگی را دارند و یا هیچ یک از آنها را واجد نیستند.(مدّی و همکاران، 1982( چنین است که «درونی‌شدن خودارجدهی»، فرد را برای ماجراجویی توانمند می‌کند و وی برای فعّالیّتهای جدید و متفاوت تکاپو می‌کند.(یائو، 1991)

فعّالیت بر پایهٔ «نظام تحوّل شناختی»، بنیادی‌ترین رکن شناختی آدمی را در دورهٔ حسّی-حرکتی تشکیل می‌دهد و سپس در دوره‌های دوم و سوم نیز نقش محوری را در این امر بر عهده دارد. (منصور، 1385)

«درونی‌شدن خودارجدهی» که مبنای توانمندی فرد برای فعّالیّتهای جدید می‌شود، در واقع تعبیر دیگری است که در سطح هشتم تحوّل خلّاقیّت بر پایهٔ «نظام تحوّل شناختی» در دورهٔ سوم شکل می‌گیرد؛ چنانکه یک نوجوان در این دوره، در عمل بر اساس فکر جدید و امکان جدیدی که به وی داده شده و قبلاً فاقد آن بوده است، یک نوع حالت تمام نشدنی و بی‌انتهایی در خود حسّ می‌کند؛ یعنی معتقد است که هر کاری را می‌تواند انجام دهد. معمولاً یک نوع جوشش و جهش خاصّ در فکر نوجوان وجود دارد که می‌خواهد اصلاحاتی بکند و همه چیز را تازه کند و از نو بسازد.(منصور، 1385) چنین شرایطی در کنار «خودمیان‌بینی»¹²⁴خاصّ نوجوانی منجرّ به پدیدآیی احساسی می‌شود که او خود را برای انجام فعّالیّتهای اصلاح‌گرانه، نیرومند می‌یابد. نوجوان از وهله‌ای می‌گذرد که در خلال آن، توانایی نامحدودی به فکر خود نسبت می‌دهد، رؤیای آینده‌ای پیروزمند را در سر می‌پروراند و ایجاد دگرگونی در جهان بر اساس فکر را به منزلهٔ یک عمل واقعی تغییردهندهٔ واقعیّت به خودیّ خود در نظر می‌گیرد.(پیاژه، 1375؛ منصور و دادستان، 1371)

می‌دانیم که فعّالیّت بر پایهٔ «نظام تحوّل شناختی»، بنیادی‌ترین رکن شناختی آدمی را در دورهٔ حسّی-حرکتی تشکیل می‌دهد و سپس در دوره‌های دوم و سوم نیز نقش محوری را در این امر بر عهده دارد. (منصور، 1385) در نظام «والن» همهٔ اشکال حرکت از فعّالیّت عضلانی ناشی می‌شوند که دو جنبه دارند: «جنبشی» و «تنودی». تنود اساس هیجانها است. عضلات نرم یا سفت می‌شوند تا حرکاتی به منظور «اکتشاف» فضا میسّر گردند. در واقع از راه واکنشهای هیجانی است که کودک نسبت به موقعیّتهای مختلف هشیار می‌شود. پس می‌توان گفت که هشیاری با هیجان آغاز می‌شود. امّا گونه‌ای از هشیاری که منحصراً در تغییرات بدنی متمرکز است؛ تغییراتی که شرایط این هشیاری را تعیین می‌کنند و به نظر می‌رسد که علّت وجودی آن هستند. لذا در این دیدگاه، تحوّل، هوش و عاطفه همگامند و متقابلاً بر یکدیگر اثر می‌گذارند.(منصور و دادستان، 1371) نتیجه آنکه حرکت به مثابهٔ واکنشی هیجانی موجب «کشف فضا» به منزلهٔ جلوه‌ای از هوش می‌شود و فعّالیّت و تکاپوی کودک، زمینه را برای تحوّل شناخت در وی فراهم می‌آورد.

همگامی هوش و عاطفه از چشم انداز روش شناختی نیز مورد توجّه قرار گرفته است؛ به طور کلّی از دو نوع متمایز روشِ شناختی واگرا در پیوند با خلّاقیّت یاد شده است:

«سرد» و «داغ». روشِ شناختی واگرای «سرد» به روی آورد حلّ مسأله مهاریافته نسبت به محرّک مرتبط است؛ در حالی که روش شناختی واگرای «داغ»، آزادتر و دارای پاسخ برانگیخته‌تر و متضمّن هیجان بیشتر نسبت به محرّک است. در همهٔ سطوح، تواناییهای همگرا از قدرت پیش بینی کمی برای ظرفیّتهای واگرا برخورداربودند.(اسپاتز، 1972)بهسازیارجحیّت مربوط به «روشِ شناختی» در «رویارویی با پیچیدگی» موجب موفقیّت هر برنامهٔ پرورشی خلّاقیّت در جهت گسترش سیّالی و انعطاف پذیری کلامی می‌شود. این برنامه‌ها بر «دریافت حسّی مسایل »، «بازشناسی مسایل واقعی» و «عقیده یابی» تأکید می‌ورزند.(رنه و رنه، 1971( علاوه بر آن، «روش کسب دانش» با شیوهٔ حلّ مسألهٔ خلّاقانه، مهارتهای اندیشهٔ خلّاقانه (واگرا و همگرا) و «بازخورد» مرتبط است.(باسادور و همکاران، 1990)

«بازخورد» به جنبهٔ شناختی (شامل اشراق)، نگرش و ملاحظات عاطفی (انگیزش و هیجان) اشاره دارد. برخی مطالعات، موانع خلّاقیّت و بازخوردهای خلّاقانه را مورد بحث قرار داده‌اند.(دیویس، 1999) همچنین به رابطهٔ بازخورد خلّاقانه و راه رویارویی با پدیدهٔ پیری نیز توجّه شده است.(لاندائو و مائوز، 1978) باورهای شخص خلّاق، شامل کوشش برای اندیشه در عقاید نو، سعی در افزودن عقاید جدید به نگرشهای موجود(ماستن، 1989) «عقیده‌یابی »(رنه و رنه، 1971)، «سیّالی عقیدتی»(آیزاکسن، 1977)، «باورهای فراعادی»(تالبورن، 2000) بازخوردهای مذکّرگرایانه در میان زنان خلّاق(هلسون، 1973) می‌شود. به نظر می‌رسد در برخی موارد، رابطهٔ میان خلّاقیّت و نگرش یک پیوند دوسویه باشد. مطالعات حاکی از آن است که بارش ذهنی باعث افزایش قابل ملاحظه‌ای در کمیّت و کیفیّت نظرها و عقاید می‌شود.(میدو و پارنز، 1959) از این رو، نظام روانی فرد خلّاق با «جزم اندیشی» سازگار نیست. فرد جزم اندیش نمی‌تواند نوآور باشد.(گلداسمیت، 1984) برخی پژوهشگران ویژگی «دلیری برای بررسی عقاید» را مطرح می‌کنند.(ترفینگر، 2004)

عدم جزم اندیشی یا به تعبیری واگرایی اندیشه و دلیری برای بررسی عقاید به منزلهٔ یک ویژگی شخصیّتی می‌تواند در ساختاری واحد جای گیرد. بنابراین بررسیها نشان می‌دهند که شخصیّت با اندیشهٔ واگرا رابطه دارد.(دیویس، 1989) اندیشهٔ واگرا به مثابهٔ یک ویژگی هیجانی مورد بررسی قرار گرفته است.(لاوکی، 1992) بر پایهٔ برخی شواهد، هنگامی که فقط به هوش کلامی عمومی دانشجویان توجّه می‌شود، اندیشهٔ واگرا تابعی از متغیّرهای شخصیّتی برونگردی - درونگردی و روان آزردگی - استواری است. نتایج نشان می‌دهند به طور کلّی سیّالی کلامی روان آزرده‌ها (چه برونگردها و چه درونگردها) نزدیک به افرادی است که از شخصیّت بسیار استواری برخوردارند؛ امّا در میان کسانی که دارای استواری شخصیّت هستند، سیّالی کلامی برونگردها بیش از درونگردهاست.(سیپیو، 1971)یافته‌های دیگر نیز نشان می‌دهند که خلّاقیت با برونگردی رابطه دارد؛ امّا مستقلّ از گرایش به روان آزردگی است. (شریفی، 1383) بنابراین به نظر می‌رسد خلّاقیّت ممکن است به درونگردی _ برونگردی مرتبط باشد؛ امّا بستگی به روان آزردگی-استواری شخصیّت ندارد. بلکه تابعی از تعامل درونگردی- برونگردی و روان آزردگی- استواری شخصیّت است. به بیان دیگر خلّاقیّت (به ویژه سیّالی کلامی) گرچه در میان برونگردهای دارای شخصیّت استوار، بیشتر است؛ امّا می‌تواند با روان آزردگی همراه باشد. بنابراین یافته‌ها، رابطهٔ میان سطح مهارگرایی و تنیدگی را با بروز خلّاقیّت نشان می‌دهند.(کانوی و همکاران، 1992)

این شخصیّت استوار برونگرد، زمینه را برای پی ریزی چشم انداز واگرا فراهم می‌آورد. از این رو، مطالعات نیز نشان می‌دهند به طور کلّی نظام شخصیّتی فرد خلّاق به گونه‌ای است که با حفظ فاصله از مسأله و بهره‌گیری از همه چشم اندازها، قادر است ارزشها، عقاید و باورهای متعارض را در خود، یکپارچه سازد و آنها را در مسیر عملی خاصّی همگرا و منسجم کند. این ویژگی از مشابهتهای اساسی میان فرد خلّاق با یک مشاور مجرّب ورزیده به شمار می‌آید.(کارسون، 1999) مسیر عملی خاصّ همراه با فعّالیّت است. بر اساس کاوشها، فعّالیّت با «تکانشگری» و «ازخودپدیدآورندگی» نیز همراه است. در یک بررسی، رابطهٔ میان فعّالیّت سازمانی با تخیّل مورد مطالعه قرار گرفت. در ویژگیهای یک فرد فعّال سازمانی این خصایص مشهود است: 1) واقعیّت نامحسوس و رمزی را ترجیح می‌دهد، 2) دارای شهود است، 3) به نقش علّیّتی خود باوردارد، 4) ازخود پدیدآورنده است، 5) تکانشگر است، 6) پدیدآوریش گونه‌گونی دارد.(ایورد، 1977)

بی تردید حفظ فاصله از مسأله و بهره گیری از همهٔ چشم اندازها، بارش ذهنی، کوشش برای اندیشه در عقاید نو، سعی در افزودن عقاید جدید به نگرشهای موجود، سیّالی عقیدتی، بازخوردهای مذکّرگرایانه در میان زنان خلّاق و عدم جزم اندیشی به معنای وجود نوعی «رهایی و گشودگی درونی» است. چنان که پیش از این ذکر شد، خلّاقیّت به منزلهٔ یک ظرفیّت انسانی مستلزم وجود سلامتی روانی است. هنگامی که یک فرد به ظرفیّت بالاتری برای «احساس»، «رهایی درونی»، «گشودگی» و «آسان‌بیانگری» نایل آید، امکان تحقّق این قابلیّت انسانی حاصل می‌آید. سه زمینهٔ اساسی برای پی ریزی فرایند اندیشهٔ افراد برجسته در «خودشکوفایی» لازم است: الف)«حسّاسیّت» ب)«همکاری» ج) «توانایی پدیدآوری خوشایند». معمولاً رفتارهای مقابله‌ای متنوّعی در رویارویی با مسایل نو به کار می‌رود که به ویژه درخور افراد دارای بهداشت روانی و «خودشکوفایی» است.(پارنز، 1971)

همچنین، هماویختگی «خود» با جنبه‌های عاطفی، حرکتی، شناختی و محیطی یک نکتهٔ قابل ملاحظه است: بازی(به منزلهٔ یک ویژگی درهم آمیختهٔ حرکتی_تجربی)، کنجکاوی و خودمختاری را رشد می‌دهد، آگاهی نسبت به خود و روابط اجتماعی را پی می‌ریزد، خودارجدهی و حسّ قدرت شخصی را می‌سازد، پایه‌های موفقیّت و شایستگی را بنیاد می‌ریزد و به شکل گیری تفاوتهای ارزشمند در فرد یاری می‌دهد.(دریو، 1992)

به عبارت دیگر، «خود» در خلّاقیّت، هماویخته با شرایط محیطی، شناختی و ملاحظات انگیزشی و هیجانی است. چنان که مفهوم «خودتعیین‌کنندگی»¹²⁵، بیان می‌دارد: کسانی که در خلّاقیّت برجسته‌ترند، تعیین‌کنندگی بالاتری نیز دارند و والدین افراد خلّاق نیز از تعیین‌کنندگی فرزند پشتیبانی می‌کنند. از این رو، افراد خلّاق به کوشش بیشتر برای ادلّهٔ تعیین‌کننده‌تر گرایش دارند.(شلدون، 1995؛ ریان و دسی، 2000) به طور کلّی «خود» در کنار ملاحظات محیطی بر روی انگیزه تأثیر دارد؛ چنان که می‌دانیم انگیزهٔ افراد خلّاق از خصایص شخصیّتی نشأت می‌گیرد و از رضایت خانوادگی و خودارجدهی تأثیر می‌پذیرد.(هلسون، 1999)

علاوه بر آن، انگیزه در کنار شخصیّت حتّی بر فعّالیّتهای بارش ذهنی گروهی نیز مؤثّر است.(بوچارد، 1972) از این رو «روابط با دیگران»، «آگاهیها» و «عقاید» به گونه‌ای که سبب تعالی شود، برای «شور و خونگرمی» (به منزلهٔ یک مؤلّفهٔ هیجانی لازم برای خلّاقیّت و اندیشهٔ نقّاد) ضرورت دارد.(کولن، 1984)

همهٔ اینها با یک تعبیر کلّی به معنای سازش یافتگی فرد و محیط است. بر اساس روی آورد آموزشی و پرورشی، تقویّت خلّاقیّت بستگی به دو مؤلّفه دارد: نخست جنبه‌های فردی، این که چطور یک شخصیّت چالشگر شکل می‌گیرد و دوم تمرکز بر جامعه (یا محیط)(دریول، 1999) علاوه بر آن مفهوم «هماهنگی فرد – محیط» نیز به همین نکته اشاره دارد.

بنابراین ویژگی «کنجکاوی» به مثابهٔ تبلوری از هماویختگی عاطفی و شناختی خلّاقیّت از یک طرف با پایه‌های انگیزشی خلّاقیّت درهم آمیخته و از دیگرسو با «تجربه پذیری» و «کاوشگری» پیوند دارد. پرسشهای کنجکاوانه، به طور کلّی اندیشه برانگیزند(آرنون، 2003) و این انگیزه در کنار دانش و خصایص دیگر موجب رشد فرد خلّاق می‌شود.(اشترنبرگ و لوبارت، 1995)رشد فرد خلّاق می‌تواند به معنای «خودشکوفایی» باشد.این گونه است که بر پایهٔ «روی‌آورد انسان‌گرایانه»، رفتار خلّاقانه برای آنکه به «خودشکوفایی» منجرشود، به تلاشهای شخص بستگی دارد.(وودمن، 1981)

از این رو، چنانکه بیان شد، «انگیزهٔ یکپارچه و نیرومند حاصل از کنجکاوی کاوشگرانه به مثابه یک نیروی روانی بالقوّهٔ انفجاری برای فعّالیّتهای ارتجالی، برانگیخته می‌شود و با وجود فضایی آزاد در محیط، آگاهی تجربی لازم برای اندیشه را پدید می‌آورد و منجرّ به خودشکوفایی می‌گردد و بدین گونه خلّاقیّت در آدمی جلوه می‌کند».