در بررسی خاستگاه‌های تفکر آفریننده در کودکان تیزهوش، دو مفهوم بیش از سایر مفاهیم در کانون توجه قرار می‌گیرند: «تصور» و «تجسّم». هر دو با کنجکاوی کودک، رویارویی وی با ماده و شکل‌گیری مفاهیم ارتباط دارند؛ اما جایگاه هر یک در ساختار روانی و نظام خلّاقیّت، یکسان نیست. در این‌جا نخست هر یک از این دو مفهوم را تعریف می‌کنیم، سپس به همانندی‌ها و پیوندهای آن‌ها می‌پردازیم و آنگاه تفاوت‌هایشان را مورد بررسی قرار می‌دهیم.
الف ـ تصور: مادهٔ مفهوم
«مفهوم» به بیان ساده «تشکیل صورت ذهنی انتزاعی از پدیده‌ها و مصادیق» است. در مفهوم، یک فعّالیّت انتزاعی و تجریدی رخ می‌دهد؛ همهٔ مصادیق با یکدیگر مقایسه می‌شوند، وجه تمایز آن‌ها کنار گذاشته و تشابهات برگزیده می‌شود. اما مفهوم از تصور آغاز می‌شود؛ یعنی تصور مادهٔ مفهوم است. تصور در هر کودکی وجود دارد و نقطهٔ آغازین مفهوم‌پردازی و تفکر به شمار می‌آید.
از همین زمان می‌توان هوش تحلیلی را با بررسی «تصوریابی» مورد تشخیص قرار داد. تصوریابی در آغاز بستگی به دریافت حسّی دارد؛ لذا مفهوم‌پردازی مبتنی بر پی‌ریزی تصوریابی، از ماهیّتی تعاملی برخوردار است؛ تعامل کودک و محیط که با اصطلاحات جذب و انطباق روشن‌تر می‌شود.
تصور در قلمرو پرسش نیز جایگاهی ویژه دارد. در «استفهام تصوری»، ماهیت و هویت پدیده از لحاظ واژه‌ای و از نظر تشریحی مورد سؤال قرار می‌گیرد. بنابراین پرسش تصوری خود شامل دو نوع است:
1 ـ تصور لغوی؛
2 ـ تصور تشریحی؛ که در آن از لحاظ منطقی لازم است حدود و رسوم شیء مشخص شود.
ادات پرسشی تصوری معمولاً «چه» است. در دوران طفولیت، کودک با مشاهدهٔ ماده به طرح این سؤال می‌پردازد: «این چیست؟» و استفهام تصوری رفته‌رفته جای خود را به استفهام‌های تصدیقی، تمییزی و علّی می‌دهد.
ب ـ تجسّم: زبان بیانی خلّاقیّت
تجسّم و شبیه‌سازی نوعی زبان بیانی خلّاقیّت است. خلّاقیّت محتاج یک قالب بیانی است تا معانی جلوه‌گر شوند و تجسّم، قالب بیانی خاصّی است که چه بسا منتقل‌کنندهٔ برخی معانی جدید باشد که از سایر طرق بیانی قابل عرضه نیست. آنچه را که فرد نمی‌تواند بر زبان جاری سازد، چه بسا از طریق تجسّم انتقال می‌دهد. در واقع معانی خلّاقانه پیش از این وجود ذهنی داشته‌اند، اما در خارج قالب شایسته‌ای برای بروز می‌طلبیده‌اند.
تجسّم تنها قالب بیانی نیست؛ بلکه جلوه‌ای از ادراک و توجه نیز به شمار می‌آید. در امر «توجه»، حاصل کنجکاوی بیشتر، تمرکز بیشتر در حوزهٔ «توجه برونی» و قابلیت تجسّمی برجسته در قلمرو «توجه درونی» است. توانایی تجسّمی برتر می‌تواند امکان درک معتبر یک الگوی ریاضی و روابط درونی ساختار آن را فراهم آورد. از این رو در تیزهوشی ریاضی، «ادراک تجسّمی» نخستین خصیصهٔ ذهنی است؛ این تیزهوشان تجسّم فضایی برجسته‌ای بروز می‌دهند که باعث عملکرد ذهنی بسیار سریع آن‌هاست.
در سیر تحوّل خلّاقیّت نیز تجسّم نقطهٔ عطف به شمار می‌آید. سطح چهارم تحوّل خلّاقیّت به مثابهٔ کشف، در مرحلهٔ ششم دورهٔ حسّی‌ـ‌حرکتی به بینش و تحقق ترکیب‌های ذهنی همراه با درک ناگهانی می‌رسد که ناشی از تجسّمی شدن همهٔ روان‌بنه‌های حسّی‌ـ‌حرکتی است. نقطهٔ عطف پنجم نیز مقارن با دو تا چهار سالگی در قالب «تقلید در غیاب الگو» رخ می‌دهد که با تبدیل یک پدیدهٔ حسّی‌ـ‌حرکتی به یک پدیدهٔ تجسّمی همراه است.
ج ـ همانندی‌ها و پیوندها
بررسی متون فوق نشان می‌دهد که تصور و تجسّم در چند حیطهٔ اساسی با یکدیگر پیوند دارند:
1 ـ هر دو از رویارویی کودک با ماده سرچشمه می‌گیرند. تصوریابی در آغاز بستگی به دریافت حسّی دارد و کودک با مشاهدهٔ ماده می‌پرسد «این چیست؟»؛ تجسّم نیز از تجسّمی شدن روان‌بنه‌های حسّی‌ـ‌حرکتی و کار با مواد و فعّالیّت بر روی اشیاء و پدیده‌های پیرامون شکل می‌گیرد.
2 ـ هر دو جلوه‌ای از کنجکاوی و استفهام‌اند. کنجکاوی کودک اگر به گفتار درآید، استفهام کلامی است؛ و اگر نیاید یا کودک توان بروز آن را نداشته باشد، درگیری و فعّالیّت با مواد و اشیاء، نوعی «استفهام تجسّمی» را تشکیل می‌دهد که کودک بدون طرح سؤال رسمی، خود در پی کسب پاسخ برمی‌آید.
3 ـ هر دو با درک علّیّت مرتبط‌اند. درک علّیّت چهارگانه (غایی، فاعلی، مادی و صوری) مستلزم فهم تمییز، تصدیق و تصور است؛ از سوی دیگر در نقطهٔ عطف بینش، چهار رکن دنیا و از جمله علّیّت درک می‌شود و تجسّمی می‌گردد.
4 ـ هر دو به ظرفیت مفهومی و تفکر آفریننده می‌انجامند. تصور مادهٔ مفهوم است و فعّالیّت با مواد نیز گسترهٔ ظرفیت مفاهیم کودک را غنی می‌سازد؛ این ظرفیت مفهومی مواد اولیهٔ اندیشه را فراهم می‌آورد و آثار تجسّمی خلّاقانه یکی از مصادیق تجلّی تفکر آفریننده به شمار می‌آیند.
د ـ تفاوت‌ها
با وجود این پیوندها، تصور و تجسّم از چند جهت با یکدیگر تفاوت دارند:
نخست، از لحاظ قالب انتقال. تصور مفهومی است که یکی از مناسب‌ترین طرق انتقال آن، سیاق کلامی از طریق لغت است؛ پس درک لغت پایهٔ مسأله‌شناسی است. در مقابل، تجسّم قالبی غیرکلامی است و بویژه برای تیزهوشان و افراد خلّاقی که از حیث زبان و بیان کلامی دچار نقیصه‌هایی هستند، قالب بسیار مناسبی به شمار می‌آید.
دوم، از لحاظ جایگاه در نظریه. تصور در قلمرو هوش تحلیلی و مفهوم‌پردازی جای می‌گیرد و پایهٔ تشخیص هوش تحلیلی است؛ حال آن‌که تجسّم در قلمرو خلّاقیّت (به عنوان زبان بیانی آن)، توجه درونی و تیزهوشی ریاضی (به عنوان ادراک تجسّمی) مطرح می‌شود.
سوم، از لحاظ گستره و نشانه‌ها. تصور در هر کودکی وجود دارد؛ اما توانایی تجسّمی برجسته از ویژگیهای متمایز تیزهوشان، بویژه تیزهوشان ریاضی است و با تفکر خلّاق و سرعت عملکرد همبستگی دارد؛ یعنی بدون تجسّم فضایی، تفکر خلّاقی وجود ندارد و عملکرد فرد بطیء و کُند خواهد بود. افزون بر آن، تجسّم تحت تأثیر عامل جنسیّت قرار می‌گیرد؛ چنان‌که «براژه» (1986) نشان داد که در ابزارهای مرتبط با جنبه‌های فضایی، پسران بهتر از دختران عمل می‌کنند و رابطهٔ تجسّم فضایی و سرعت عملکرد در جنس مذکر از برجستگی ویژه‌ای برخوردار است. چنین تمایزی دربارهٔ تصور گزارش نشده است.
چهارم، از لحاظ جایگاه تحولی. استفهام تصوری مرحلهٔ آغازین پرسشگری است که رفته‌رفته جای خود را به استفهام‌های تصدیقی، تمییزی و علّی می‌دهد؛ اما تجسّم در سیر تحوّل خلّاقیّت به منزلهٔ نقطهٔ عطف (بینش و تقلید در غیاب الگو) ظاهر می‌شود.
پنجم، از لحاظ پیامدهای آموزشی و محیطی. روند تجسّم شاید بیش از نویسندگی نیازمند پشتیبانی مادی نیرومندی است و رفاه اقتصادی منبع تأمین‌کنندهٔ مواد و تجهیزات آن است. همچنین توانایی تجسّم انتزاعی و قابلیت‌های غیرکلامی، اقتضای بهره‌گیری از ابزارهای آموزشی غیرکتاب درسی و نظام ارزشیابی متمرکز بر آزمون تجسّم و انتزاع را می‌نماید. با این حال، اکتفا به توانمندی‌های صرفاً انتزاعی تیزهوش، فقط محدود به کم‌آموزی‌های تحصیلی نمی‌شود؛ بلکه پیامد وسیع آن، احساس بیگانگی با ذخایر سرشار تاریخ تمدن بشری است. از این رو ضروری است که خدمات مشاوره‌ای ویژه با ایجاد رابطه میان فرد تیزهوش انتزاعی و کتاب درسی آغاز گردد؛ یعنی همان پیوندی که تصور از طریق لغت و سیاق کلامی برقرار می‌سازد.
روشن است که تصور و تجسّم دو قالب مکمّل‌اند: تصور از راه لغت، پایهٔ مفهوم‌پردازی و مسأله‌شناسی را فراهم می‌آورد و تجسّم، معانی خلّاقانه‌ای را که بر زبان جاری نمی‌شوند، عینیت می‌بخشد. پرورش متوازن این دو، شرایط مساعدتری برای شکوفایی تفکر آفریننده در کودک تیزهوش مهیا می‌سازد.
منبع
روانشناسی کودکان تیزهوش و روش‌های آموزش ویژه، «بررسی یافته‌ها» — بررسی یافته‌ها
روانشناسی کودکان تیزهوش و روش‌های آموزش ویژه، «بررسی یافته‌ها» — بررسی یافته‌ها
روانشناسی کودکان تیزهوش و روش‌های آموزش ویژه، «رفاه اقتصادی و توسعه خلّاقیت» — رفاه اقتصادی و توسعه خلاقیت
زمینهٔ روانشناسی تعاملی، «ظرفیّت یابی» — ظرفیت یابی
استعداد و تیزهوشی، «روش پژوهش» — روش پژوهش