۱۸. ب) سیاست پایهٔ تفکیکی
تفکیک پایهای نیز نوعی گروهبندی متجانس است.
سیاستپایهٔتفکیکی را میتوان در قالب کلّی «گروهبندی تمام وقت مبتنی بر توانایی»67نیز به کار برد.
این گروهبندی یا به تعبیری خودهمگنی تمام وقت به معنای فراهمسازی همهٔ یادگیریهای تحصیلی برای دانش آموزان تیزهوش در درون یک نظمبندی خودهمگن است؛ نظیر مدرسهٔ ویژه یا یک برنامه تمام وقت خاصّ تیزهوش.
دانش آموزان در پایهٔ تفکیکی تیزهوش، در یک آموزشگاه مختلط، تماس کلاسی کمی با سایر دانشآموزان دارند و آن هم مشروط به داشتن کلاسهای فوق برنامهٔ مشترک نظیر هنر و ورزشهای خاصّ است.
مطالعات نشان میدهد که این برنامه هیچ آسیب اجتماعی یا عاطفی ناشی از جایدهی تفکیکی پدید نمیآورد.(برودی و بن باو، 1987) این دانشآموزان از تکرار خسته کننده مطالب کلاس عادی آسوده میشوند. (فلدهاوزن و کرول، 1985) آنها گرایش و رغبت بیشتری ابراز میدارند که با سایر دانشآموزان در موضوعهای خاصّ در یک گروه مشارکت ورزند و پیشرفت تحصیلی بیشتر و بازخوردهای مثبتتری نسبت به مدرسه نشان میدهند.(کولیک، 1992)
محدودیّت اساسی این سیاست، وابستگی برداشت آنها از استعداد شخصی بر اساس مقایسه با تواناییهای دیگران است.(دلکورت و همکاران، 1994)
اندازهٔ اثر برنامهٔ «گروهبندی تماموقت مبتنی بر توانایی» بر اساس سی و دو مطالعه برای جنبههای تحصیلی در حدّ 49/0 و اجتماعی 24/0 به دست آمد؛ امّا برای جنبهٔ عاطفی، 16/0- بود. (راجرز، 2007)
«خطّمشی تسریعی»معمولاً به شکل «کلاسخودهمگن»68اجرا میشود.
به طور کلّی شایستهترین و متداولترین کوشش پرورشی برای استعداد تحصیلی، راهبرد تسریع است. منظور از «تسریع»، عرضهٔ محتویات پایههای بالاتر به دانشآموزانی است که در پایههای تحصیلی پایین به سر میبرند.
این فعّالیّتها با دو خطّمشی عرضه میشوند:
الف) جهش پایهای؛ یعنی دانشآموز به پایهٔ بالاتر ارتقاء داده شود.
ب) تسریع پایهای؛ در این شرایط، دانشآموز در پایهٔ متناسب با سنّ خویش به تحصیل میپردازد و از محتویات پایههای بالاتر برخوردار میشود.
اجرای چهار برنامهٔ ویژه (مدرسهٔ خاصّ، پایهٔ تفکیکی، پارهوقت و درون کلاسی) برای دانشآموزان تیزهوش بر روی هزار و ده دانش آموز پایهٔ دوم و سوم در دبستان به مدّت دو سال تحصیلی نتایج قابل ملاحظهای در بر داشت. دانشآموزان تیزهوش تحت پوشش برنامههای خاصّ، در مقایسه با گروه آزمایشی یعنی تیزهوشانی که هیچ آموزش خاصّی دریافت نمیکردند، تفاوتهایی نشان دادند. دانش آموزان تیزهوش تحت پوشش پایهٔ تفکیکی، فضای کلاسی خود را بیش از سایر برنامهها «معلّم محور» احساس میکردند. آنها اتّکای بیشتری به منابع ارزشیابی برونی داشتند؛ چالشجویی کمتری نشان میدادند؛ قابلیّت تحصیلی کمتری برای خود قایل بودند و همسالپذیری کمتری نیز بروز میدادند. دانشآموزان تیزهوش تحت پوشش پایهٔ تفکیکی، اتّکای بیشتری به راهنمایی معلّم خود برای انجام امور مربوط به حلّ مسایلشان داشتند. آنها در مقایسه با برنامههایپارهوقتودرونکلاسی، در ترجیح یادگیری مستقلّ، نمرات نازلتری داشتند. بر اساس پیشرفت تحصیلی در موادّ گوناگون نظیر خواندن، علوم، مطالعات اجتماعی، دانشآموزان تیزهوشی که تحت آموزش ویژه نظیر مدرسهٔ خاصّ، پایهٔ تفکیکی و پارهوقت جای گرفتند، در مقایسه با همسالان تیزهوشی که این برنامهها را دریافت نکردند، برتری نشان دادند. برنامههای یادشده در مقایسه با کوششهای درون کلاسی نیز برتری داشتند. (دلکورت و همکاران، 1994)
رایجترین خطّمشیهای «سیاست پایهٔ تفکیکی» را «جهش پایهای»69و«تسریعپایهای» تشکیل میدهند.
خطّ مشی جهش پایهای
این برنامه به معنای تجویز صعود به پایهٔ تحصیلی بالاتر است.
دانش آموزان تیزهوش و مستعدّی که از سطح بالایی در استعداد تحصیلی برخوردارند، در «کلاس تسریعی» آموزشهایی دریافت میکنند که شتاب و سرعت آنها را در طول تحصیل آموزشگاهی نسبت به مقتضیات سنّیشان افزایش دهد.(مانند چهار پایه در سه سال)
بررسیها نشان میدهد 82% مطالعات تسریع پایهای به «جهش پایهای» مربوط است. اندازهٔ اثر برنامهٔ «جهش پایهای» بر اساس سی و دو مطالعه برای جنبههای تحصیلی در سطح بسیار برجستهای(00/1) به دست آمد و برای جنبههای اجتماعی در حدّ 31/0 و خودارجدهی، 10/0 بود.(راجرز، 2007)
در فراتحلیل دیگری جمعاً بیست و پنج مطالعه در این برنامهٔ «کلاس تسریعی»(جهش پایه) انجام یافته بود که در دو بخش طبقه بندی شد: 1) یازده مطالعه در مقایسه با گروه همسنّ که جهش پایهای نداشتند. 2) دوازده مطالعه در مقایسه با دانش آموزان تیزهوش و مستعدّ مسنّتری که تجربهٔ جهش را نداشتند. در گروه نخست، پیشرفت وسیعتری برای دانش آموزان جهشی در سطح اندازهٓٔ اثر 87/0 گزارش شد؛ امّااندازهٔ اثر گروه دوم در حدّ 02/0- به دست آمد. تعداد کمی از مطالعات مربوط به این برنامه به بررسی بازخوردهای دانش آموز نسبت به مدرسه، مشارکت در فعّالیّتهای آموزشگاهی، جامعهپذیری و سازگاری پرداخته بودند که به طور متوسّط از این جهات هیچ اثری برای جهش پایهای گزارش نشد. (کولیک و کولیک، 1992)
علیرغم محبوبیّت کم «جهش» (نوعی تسریع) در میان تیزهوشان جامعهٔ ما و نوسان تحوّلی آن، نتایج برخی مطالعات نشان داده که این برنامه در دورهٔ تحوّلی پس از بلوغ در میان دختران 12 تا 17 ساله، درخشان بوده است. به طور کلّی نوع تیزهوشی تجربی بیش از ریاضی به غنیسازی و جهش تحصیلی تمایل نشان میدهد.(کاظمی، 1369)
البتّه در صورتی که اکثر دانشآموزان یک کلاس از هوشبهر بالایی برخوردار باشند، دانشآموز جهش نموده، باید بسیار قدرتمندتر از آنها باشد تا بتواند در رقابت درسی همگام با آنها حرکت کند. به همین دلیل در مراکز سازمان ملّی پرورش استعدادهای درخشان افراد انگشتشماری در عین جهش از موفقیّت بالایی برخوردارند.
دانشآموزان تیزهوش در گرایش تجربی به طرز آشکاری بیش از گرایش ریاضی، غنیسازی را برمیگزینند و این امر در کلیهٔ پایههای تحصیلی دبیرستان، مصداق دارد. چنین ترجیحی دربارهٔ انتخاب برنامهٔ جهش تحصیلی نیز مشهود است. گرایش به جهش تحصیلی با افزایش پایه، دارای نوسان است؛ درحالیکه پایهٔ اوّل راهنمایی با 3 درصد، کمترین علاقه را نشان میدهد. اوج انتخاب متعلّق به پایهٔ دوم دبیرستان با 16 درصد است. به طور کلّی، جهش تحصیلی در میان نوجوانان تیزهوش مراکز سمپاد، از محبوبیّت بسیار کمی برخوردار است.(کاظمی، 1369)
به طور کلّی گزارشهای مربوط به آثار تسریع و گروهبندی بر اساس توانایی، نتایج مثبتی داشتهاند؛ امّا به زعم دست اندرکاران تعلیم و تربیت محتمل است آثار جهش تحصیلی از حیث اجتماعی و عاطفی، معکوس باشد.(گالاگر و همکاران، 2014)
به نظر میرسد ناکارآمدی تسریع در پرورشاجتماعیوعاطفی در بررسیهای فوق، به نوع آن، یعنی تسریع پایهای مربوط میشود و تسریع موضوعی را در بر نمیگیرد.
خطّمشی جهش پایهای در قالب «ورود زودتر به آموزش عالی»70نیز تحقّق مییابد؛ بدین معنا که تجویز ورود یک دانشآموز ممتاز دبیرستانی به دانشگاه به اندازهٔ یک یا چند سال زودتر از سنّ تقویمی وی انجام میگیرد که به طور جهشی به تحصیلات دانشگاهی بپردازد.
اندازهٔ اثر برنامهٔ «ورود زودتر به آموزش عالی» بر اساس سی و هفت مطالعه برای جنبههای تحصیلی در حدّ 35/0 و اجتماعی، 16/0 گزارش شد. (راجرز، 2007)