۲۶. نقش انتظارات محیطی در پیشرفت تحصیلی و خلّاقیت
پیشرفت تحصیلی تیزهوش به عوامل متعدد و متنوعی بستگی دارد. اما در این میان، تیزهوشی، گرایش به تحصیل، و شیوه یادگیری عواملی هستند که به طور مستقیم (بدون واسطه) بر پیشرفت تحصیلی تیزهوش تأثیر میگذارند. هر یک از عوامل سهگانه مزبور میتوانند، از سوی تعیینکنندههای دیگری، نقش بپذیرند: نوع تیزهوشی، بنیادهای نگرشی، ویژگیهای معلّم، فضای همسالی و انتظارات محیطی از جمله تعیینکنندههای مزبور میباشند.
نوع تیزهوشی فرد، یکی از عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی وی است. نوع تیزهوشی در حقیقت به معنای کیفیت خاصّ ظرفیت یادگیری است. تا کنون انواع گوناگونی از تیزهوشی کشف شده است: «رهبری»، «پیشرفت تحصیلی»، «خلّاقیت»، «کلامی»، «اجتماعی»، «حرکتی»، و «فّنی».
در برخی از مطالعات به تیزهوشی ورزشی (حرکتی) و تیزهوشی فّنی با شاخصهای هوش عمومی، توانایی حرکتی، توانایی درک فضا، و تفکر فّنی اشاره شده و مبانی پرورشی ویژه آن، رشد و توسعه یافته است. تیزهوشان فّنی علیرغم استعدادهای برجسته در جنبههای ریاضی- فّنی، دچار ضعفهایی در زبان آموزی هستند. تا کنون مرزهای انواع فرعیتر تیزهوشی فّنی ترسیم شده است.1
تیزهوشان حرکتی به اندازه انواع ذهنی، اجتماعی و کلامی موفقیت تحصیلی ندارند. به نظر میرسد مباینت ذاتی موضوع یادگیری در تیزهوشان حرکتی، یعنی «حرکت» بعنوان یک فعالیت بدنی و جسمانی در برابر مفاهیم مجرد و انتزاعی، جریان ویژهای را پدید میآورد که دو نوع موضوع مزبور را از یکدیگر، مستقل میسازد. لذا برجستگی در یادگیری یک حرکت و انجام موفق آن، مستلزم پیشرفت تحصیلی رسمی (کلامی یا انتزاعی) نیست و کمآموزی تیزهوشان حرکتی (ورزشی) امری طبیعی قلمداد میشود.
قالبِ شناختی افراد خلّاق نیز ممکن است پایهای برای کمآموزی آنها شود؛ زیرا این قالب منجر به پدیدآیی نظام نگرشی و ارزشی نظری (ریاضی و انتزاعی) میگردد و برداشت ریاضیگونه از محیط، ممکن است به تحریف در درک واقعیت بینجامد و اختلال در شیوه یادگیری را ثمر دهد.
خودباوری، عزّت نفس و موضع نظارت مهمترین عوامل نگرشی مؤثر در پیشرفت تحصیلی تیزهوش بشمار میآیند؛ یعنی خودباوری ضعیف، محور و کانون کمآموزی است.
نتایج یکی از پژوهشها نشان میدهد که تا 40 درصد تغییرات پیشرفت تحصیلی تیزهوش ناشی از «موضع درونی نظارت» «عزّت نفس» بالا بوده است.2
این پژوهش بطور تلویحی، آشکار میکند که هرچه عزّت نفس، افزایش مییابد، موضع نظارت، درونیتر میشود.
معلّم به منزله محور و کانون هر نوع نظام آموزشی و پرورشی نقش انکارناپذیری را در پیشرفت تحصیلی (بویژه دختران نوجوان) تیزهوش ایفاء مینماید. یک معلّم آشنا و با تجربه به نیکی قادر است با تشخیص نوع تیزهوشی، شرایط ویژهای برای دانشآموزان، به طور انفرادی پدید آورد.
و سرانجام فضای همسالی در ایجاد جو آموزشی دلپذیر از طریق تقویت انگیزه تحصیلی بر پیشرفت تحصیلی تیزهوش تأثیر میگذارد. فضای همسالی اصولاً منبع شناختی معتبر و قابل ملاحظهای در محیط آموزشی ویژه تیزهوشان بشمار میآید. این منبع قادر است در غالب موارد با مراجع رسمی آموزش در درون یک مرکز ویژه به رقابت پرداخته و از آنها پیشی جوید.
اما سئوال اساسی و مورد نظر، نقش انتظارات محیطی در پیشرفت تحصیلی تیزهوش است، انتظارات مزبور چگونه میتواند در تحصیل تیزهوش تأثیر بگذارد؟
بنظر میرسد که پیشرفت تحصیلی تیزهوش در گرو ارضای انتظارات متقابل وی و محیط است. هر یک از دو طرف، انتظارات ویژهای دارند. این را میدانیم که یکی از توقعات بسیار اساسی تیزهوش از محیط، آن است که انتظارات خویش را نسبت به وی تعدیل سازد. ظاهراً تکوین انتظارات محیط نسبت به فرد تیزهوش ناشی از تفکیک او از موقعیتهای عادی است؛ یعنی از هنگامی که برچسب «تیزهوش» زده میشود و فرد، به این عنوان از دیگران متمایز میگردد، حتی اگر این تمایز در قالبی رسمی نظیر مرکز آموزشی ویژه نباشد، با این انتظارات روبرو میشود.
انتظارات غیرواقعبینانه محیط میتواند منجر به تضعیف پایههای انگیزشی تیزهوش شده تعامل را خدشهدار نماید. اگر بپذیریم که انتظارات محیطی میتواند بر خودباوری و عزّت نفس تیزهوش تأثیر بگذارد، بنظر میرسد که این امر محدود به ویژگیهای جنسی، تحولی و نوع تیزهوشی خاصّی (دختران در دوره کودکی و نوجوانی از نوع پیشرفته تحصیلی) باشد. مواردی نیز یافت شده که یک نظام ارزشی و ساختار اجتماعی ویژه از طریق انتظارات خویش بر موضع نظارت تیزهوش اثر گذاشته، آن را «برونی» ساخته است.
جز در موارد یاد شده، «خودباوری»، «حرمت خود» و «موضع نظارت» تیزهوش بیش از افراد عادی در قبال تأثیرات محیطی، مقاومت نشان میدهد و از استواری بیشتری برخوردار است.
آیا انتظارات محیطی، نوع تیزهوشی (بویژه توانمندی شناختی) را تحت تأثیر قرار میدهد؟
چه بسا توانمندیهای شناختی برجسته فرد تیزهوش و بروز آن، انتظاراتی از سوی محیط نسبت به وی پدید آورد؛ اما انتظارات محیطی نمیتواند نه نوع تیزهوشی فرد را تغییر دهد و نه حتی قادر است تواناییهای جدیدی را فراهم سازد؛ یعنی نمیتوان با انتظارات محیطی، خلّاقیت را به پیشرفت تحصیلی و یا رهبری را به خلّاقیت تبدیل ساخت. از این رو، مجدداً انتظارات محیطی با سدّی مستحکم (و این بار از نوع شناختی آن) روبرو میشود.
هرگاه توقعات محیطی از تیزهوش در حد واقعیتها، استعدادها و علائق ویژه وی تعدیل شده، سازگاری یابد، فضایی مناسب برای شکوفایی و تجلی درخششهای تیزهوشی فراهم میآورد؛ وگرنه وجود انتظارات غیرواقعبینانه از تیزهوش، وی را از جنبههای روانی و اجتماعی در تنگنایی رنجآور قرار میدهد که ناسازگاریهای محیطی متعاقب آن، کم و بیش برای دو طرف، آسیبآور است.
مقایسه تیزهوشانی که از توانمندیهای استدلال انتزاعی یا غیرکلامی در طی دوران کودکستان تا دبیرستان، برخوردار بودند با تیزهوشان توانمند در استدلال کلامی و یا عینی، آشکار ساخت: کسانی که صرفاً بر اساس تواناییهای غیرکلامی برگزیده شده بودند، بیش از دو گروه دیگر (کلامی و عینی)، مشکلاتی در موضوعات و مواد درسی بروز میدادند.3
بخشی از انتظارات غیرواقع بینانه محیط از فرد تیزهوش به غفلت از وجود تنوع تیزهوشی باز میگردد. انتظار فرد تیزهوش ممکن است با خصایص نوع ویژهای از تیزهوشی (مثلاً انتزاعی و غیرکلامی) متجانس نباشد؛ خصایصی که مستلزم ارتقاء پیشرفت تحصیلی، کار گروهی، تعامل اجتماعی با همسالان و کوشش و فعالیت نیست.
از سوی دیگر هرگاه بخواهیم انتظارات نادرست و غیرواقعبینانه را در وادی عمل تحقق بخشیم، چه بسا شرایط حاصل از توقعات مزبور، منجر به کمآموزی تحصیلی تیزهوش شود؛ یعنی قرار دادن و گماردن برخی از تیزهوشان بر اساس انتظارات همسالی و محیطی در نظام خاصّی از اقدامات آموزشی، ضعف تحصیلی آنها را افزایش میدهد، مثلاً هرگاه تیزهوشان از نوع انتزاعی را در شرایط تحصیلی تأکید کننده بر توانمندیهای کلامی قرار دهیم، تعارضهای گوناگون با محیط آموزشی را در پی خواهد داشت. شرایط محیط آموزشی یاد شده با انگیزهها و نگرشهای تیزهوشی انتزاعی، معارضت ذاتی دارد؛ بنابراین کوششهای آموزشی رسمی در چنین وضعیتی بیثمر خواهد بود. حتی صِرف وجود توقعات غیرواقعبینانه محیطی (بدون تحقق عملی انتظارات از طریق تمهیدات آموزشی ویژه) این کمآموزی را تشدید خواهد ساخت، رنج و آزردگی ناشی از انتظارات مزبور، روابط همسالی و نیز تعامل با معلّم را دچار اختلال خواهد کرد و اختلال در روابط یاد شده در بروز کمآموزی تیزهوشان (بویژه دختران نوجوان) کافی است.
هرگاه رابطه تنگاتنگ تیزهوشی انتزاعی را از طریق نظام ارزشی نظری، استعداد ریاضی، شیءگرایی محض و خودباوری ریاضی با خلّاقیت بپذیریم، میتوانیم درک کنیم که خلّاقیت، مقتضی تناقض با نظام رسمی تحصیلی و ضعفها و معضلاتی در تعامل اجتماعی و فرهنگپذیری است. ویژگیهای انتزاعی و برجستگی خاصّ آن، ضرورت تعدیل در ساختار آموزش رسمی را نمایان میسازد. بنظر میرسد که توانایی تجسم انتزاعی و قابلیتهای غیرکلامی، اقتضای بهرهگیری از ابزارهای آموزشی غیرکتاب درسی را مینماید و همچنین مستلزم استفاده از نظام ارزشیابی و سنجش آموزشی ویژهای است که با اجتناب از تأکید بر جنبههای کلامی و بیانی (اعم از نوشتاری و گفتاری) بر آزمون تجسم و انتزاع، متمرکز شده باشد؛ مگر آنکه پیوند میان تواناییهای برجسته انتزاعی و قابلیتهای اکتسابی کلامی مورد توجه قرار گیرد که در این شرایط بر اساس توجه به نظام انگیزشی و نگرشی ویژه تیزهوشان انتزاعی با اعانت از برنامههای موضوعی اختصاصی و خدمات مشاورهای ویژه میتوان به امر مزبور اقدام ورزید. در وضعیت مزبور، کتاب درسی در کانون ابزارهای کمک آموزشی، مورد تأکید واقع میشود. از این رو، ضروری است که خدمات مشاورهای ویژه با ایجاد رابطه میان فرد تیزهوش انتزاعی و کتاب درسی آغاز گردد؛ تا جایی که انگیزه و ضرورت تجهیز به مهارتهای ارتباطی و بیانی (از جمله سخنرانی و نگارش) تحقق یابد. مهارتهایی که تیزهوشرا با گستره میراث ادبی و فرهنگی در سطح ملی و جهانی پیوند میدهد، یعنی اکتفا به توانمندیهای صرفاً انتزاعی تیزهوش و پرورش ویژه آن، فقط محدود به کمآموزیهای تحصیلی نمیشود؛ بلکه پیامد وسیع آن، احساس بیگانگی با ذخایر سرشار و ارزشمند تاریخ تمدن بشری و قطع رابطه با آینده است.
بنابراین توجه تام به کتب درسی و تقویت جذابیتهای کیفی و صوری آنها برای افراد نخبه و تیزهوش به منزله زمینهای برای فرهنگپذیری و همنوایی اجتماعی آنان بشمار میآید.