همگنی انعطافی به فضای دانش آموزی اشاره دارد. این فضا تفکیک نسبی از یک سو تا گروهبندی تمام وقت منقبض از سوی دیگر را در بر میگیرد. از حیث طرحهای محتوایی، دو دسته بزرگ فضای همگن وجود دارد: فضای همگن انقباضی تسریعی و فضای همگن غنی ساخته.
فضای همگن انقباضی تسریعی
خودهمگنسازي با برنامهٔ تسریع را به سه شيوه ميتوان بهكار برد:
- كلاسهاي خودهمگنساز موضوعي براي يك مادّهٔ درسي خاصّ؛
- كلاسهاي خودهمگنساز فراگير براي موادّ درسي متعدّد در برنامهٔ درسي؛
- كلاسهاي خودهمگنساز يكپارچه براي كليهٔ موادّ درسي (کلاس جامع).
در کلاس جامع، همهٔ موادّ درسي و آموزشي به طور وحدتيافته، تركيبي و هماهنگ جمعبندي ميشوند و بدون نياز به عرضهٔ اطّلاعات و محتويات اضافي و تكميلي، يكپارچگي موادّ درسي تحقّق مييابد. به عنوان مثال، محتويات علوم محض با رياضيات آميخته ميشود و آميزهٔ مزبور با مطالب كتب درسي زبان و ادبيات فارسي و دانش اجتماعي عجين ميگردد.
منظور از چنين كلاسهايي، وجود شرايط آموزشي است كه يك كلاس به خودي خود و به گونهٔ ذاتي و درونزا، سطح بالا و برتر خود را به طور همگن براي كليهٔ دانشآموزان حفظ ميكند و تداوم ميبخشد. دانشآموزان ضعيفتر از سطح مزبور مستمرّاً به كلاسهاي عادي انتقال مييابند.
در سیاست كلاسهاي همگن برای پرورش استعداد برتر تحصیلی نیز از برنامهٔ تسريع بهرهبرداری میشود كه به خودي خود به گونهاي پويا، سطح برتر تحصيلي خويش را حفظ ميكند و دانشآموزان بسيار قوي در تیزهوشی تحصيلي را نگه ميدارد.
برنامهٔ تسریعی در پرورش تیزهوشان تحصيلي مستلزم طيّ سه مرحله است:
الف) تشخيص شناسايي و احراز تیزهوشی پیشرفتگی و یا تحصيلي يكي از مهمّترين و سريعترين قلمروهای تشخيص تیزهوشی محسوب ميشود. عموم مردم در برجسته شناختن و تيزهوش دانستن دانشآموزان پيشرفتهٔ تحصيلي تفاهم و توافق دارند.
مفهوم تیزهوشی پیشرفتگی یا تحصيلي نسبتاً روشن است؛ سوء تعابير ارزشي و فرهنگي وجود ندارد؛ اين تيزهوشي نخستين قلمرو در میان قلمروهای سهگانه بود كه كشف و شناسايي گرديد و جايگاه ممتاز و منحصر به فرد خويش را در عرصهٔ تيزهوشي كسب كرد. تیزهوشان پیشرفته كمتر دچار اختلال تحصیلی و نارسايي در امر توجّه ميگردند و حتّي شناسايي آنها در اقليّتهاي گوناگون نيز بسيار آسان و سريع است.
بر اين اساس، شناسايي تیزهوشی تحصيلي براي آموزش ويژه در كلاسهاي همگن بر پايهٔ چهار شاخص بنيادي آغاز ميشود. این چهار شاخص عبارتند از:
- خودباوري تحصيلي نيرومند؛
- رقابتطلبي شديد در يادگيري؛
- آمادگي رواني كافي براي پيشرفت تحصيلي برتر؛
- سازگاري آموزشي ويژه در كلاسهاي مزبور.
ب) آموزش كلاسهای خودهمگنسازی مستلزم فشردگی یا انقباض دورهٔ تحصيلی است؛ بخش قابل ملاحظهای از محتويات رسمی آموزشی به سرعت تحت تسلّط و چيرگی دانشآموز قرار میگيرد و حذف میشود و جای خود را به فعّاليّتهای يادگيری متناسبتر میدهد.
برای این تدبیر آموزشی حدّاقل به دو علّت نيازمند وجود معلّمان ويژه است. اولاً، به دلیل وجود دانشآموزان بسيار توانمند در تیزهوشی تحصيلي؛ و ثانیاً، به دلیل نيازمندي به آموزش ويژهٔ فوقالعاده پويا و سخت. این امكان وجود دارد كه به نحو اقتضايي از جهش برخي كودكان بسيار توانمند در اين كلاسها بهرهبرداري شود.
در يك مطالعه، اثرات فشردگي دورهٔ تحصيلي بر روي نمرات پيشرفت تحصيلي يك نمونهٔ ملّي مركّب از سيصد و سي و شش دانشآموز بسيار توانمند در كلاسهاي دوم تا هشتم بررسي شد.
معلّماني از سه گروه مداخلهاي و گواه در اين مطالعهٔ تجربي شركت داشتند. آنها يك يا دو دانشآموز بسيار توانمند برگزيدند كه پيش از آموزش از تسلّط كافي بر محتوا برخوردار بودند. شرايط چنين دانشآموزاني به گونهاي بود كه امكان حذف تا پنجاه درصد محتويات نيز وجود داشت.
پيشرفت تحصيلي قبل و بعد از اجراي آزمايشي با استفاده از«آزمون مهارتهاي پايهاي آيوا» و يك مقياس مربوط به يك پايهٔ تحصيلي بالاتر، بررسي گرديد. نتايج نشان داد كه نمرات آزمون پيشرفت تحصيلي دانشآموزاني كه دورهٔ فشرده را طيّ كرده بودند با ساير دانشآموزاني كه اين دورهٔ فشرده را نگذرانده بودند، تفاوتي نداشت. (رایس و همکاران، 1998)
گرچه بيشتر مربّيان معتقدند كه سازگاري با دورهٔ تحصيلي بايد براي دانشآموزان مسلّط بر حيطه انجام گيرد، امّا مطالعات پيشين آشكار ساختهاند كه در اغلب كلاسهاي عادي، سازگاريهاي واقعي ناچيزي وجود دارد يا اصلاً يافت نميشود.
فشردگي دورهٔ تحصيلي يكي از سازگاريهايي است كه براي نيازهاي دانشآموزان با توانايي فوقالعاده پيشنهاد شده است و مطالعهٔ مزبور، شواهد و مدارك مستند اين بهرهگيري را نشان ميدهد.
نتايج اين مطالعه، ترديدهاي مربّيان و دستاندركاران را در اين مورد كاهش ميدهد؛ ترديدهايي كه مربوط به سازگاريهاي دوره و موادّ تحصيلي براي نمرات آزمون ميشود. اين مطالعه آشكار ميكند كه معلّمان ميتوانند فشردگي دوره را با دانشآموزان توانمند انجام دهد؛ بدون آنكه از نمرات آزمونهاي ميزان شده در سطح كشوري بيم داشته باشند.
بر اين اساس ممكن است كه تا چهل يا پنجاه درصد محتويات آموزشي عادي براي دانشآموزان چيره و مسلّط، حذف شود. (رایس و همکاران، 1998)
باید دانست که اثربخشی تحصیلی دورهٔ انقباضی بستگی به موضوع درسی دارد. اثربخشی 83/0 برای ریاضیات و اثربخشی 26/0 برای مطالعات اجتماعی حاصل شد. (راجرز، 1992)
تجربهٔ یک کلاس خودهمگن تمام وقت تفکیکی برای دانش آموزان با استعداد برتر در مقطع ابتدایی در مقایسه با یک گروه آزمایشی نشان داد که به طرز قابل ملاحظهای توانایی تحلیلی دانشآموزان ارتقاء یافت؛ امّا تفاوتی در جنبه های ترکیبی و ارزشیابی رخ نداد. (ون تاسل باسکا، 1989)
مزایای کلاسهای خودهمگن تفکیکی به تفصیل مورد بررسی واقع شده است. از این حیث حمایت معلّمان و آماده سازی فضای مدرسه ضرورت دارد. (لمپینگ، 1981)
ج) پرورش از تنگناها و نارساييهاي اساسي تسريع، حتّي براي تیزهوشان تحصيلي، وجود برخي مسائل عاطفي و هيجاني و بروز ناسازگاريهاي اجتماعي است كه به رشد محيطي آنها آسيب ميرساند.
بنابراين اجتنابناپذير است كه به موازات تسريع تحصيلي، تسريع در مهارتهاي پرورشي نيز تحقّق پذيرد.
بر اين اساس كلاسهاي يكپارچهسازي، مناسبترين تدبير پرورشي محسوب ميشود. هنگامي كه آموزش يكپارچه ميگردد، الزاماً به باروري هوش عملي و مهارتهاي اساسي زندگي واقعي ميانجامد؛ زيرا تجزيهٔ موادّ درسي و آموزشي به تفكيك هرچه بيشتر پرورش از آموزش منجرّ شده است.
بنابراين وحدتيافتگي آموزش و پرورش بستگي به وحدتيافتگي موادّ آموزشي دارد و اين امر جز از طريق ريشهكني عنصرگرايي در آموزش حاصل نميگردد.
ثمرهٔ اين ريشهكني و از سوي ديگر وحدتيافتگي، انسجام و هماهنگي و استلزام ذاتي ساختار تعليم و تربيت است. بنابراين كلاسهاي يكپارچهسازي موقعيّتي بسيار مناسب براي پرورش ظرفیّتهای شناختی عملي و مهارتهاي زندگی نظير تقويّت احساس مسؤوليّت و روحيهٔ بردباري است.
كلاسهاي خودهمگن، محيطي مناسب براي يادگيري هماوردطلبانه در ميان دانشآموزان بسيار تيزهوش فراهم ميكنند. اين كلاس ويژه، طيّ نخستين سال فعّاليّت خويش در يك مدرسه از مناطق نيمهٔ غربي ايالات متّحده مورد كاوش و بررسي قرار گرفت. دانشآموزان شركتكننده در اين كلاس در پايههاي چهارم و پنجم اشتغال داشتند. هوشبهر آنها بر اساس «آزمون تجديدنظر شدهٔ اسلوسون» در طيف 148 تا 193 بود. نتايج بررسي با استفاده از مشاهدات، مصاحبهها، مباحث مقايسهاي و يك مقياس هدفمحور جمعآوري گرديد. نتايج مزبور روشن كرد كه كلاسهاي خودهمگن، يك محيط يادگيري پويا به وجود آورده است؛ امّا واكنشهاي افراد به اين محيط رقابتآميز بسيار پراكنده و متنوّع بود. چنين فضايي، واكنشهاي هيجاني و اجتماعي متفاوتي طيّ سال تحصيل فراهم ساخت. بر اين اساس توصيه ميشود كه ارزشيابي برنامه در آينده بايد بر سببشناسي اين واكنشها معطوف شود. (مون و همکاران، 2002)
عناصر يك برنامهٔ ويژه در كانادا را موارد زير تشكيل ميدهد: ساختار، ويژگيهاي معلّم، آگاهسازي چندفرهنگي، غنيسازي، تشخيص و نخبهگرايي در داخل برنامه. تجربهٔ پنجسالهٔ «مدرسه در مدرسه»، اختصاصي كردن را مورد تأكيد قرار ميدهد؛ به گونهاي كه موجب گسترش و تقويّت استعدادها و علائق ميشود. مهمترين ويژگي تحصيلي اين برنامه در تمركز آن است؛ يعني يك برنامهٔ انقباضي (تلخيص رشتهها به اقتضاي كفايت بر اساس كنجكاوي دانشآموزان) شكل ميگيرد. (منکه، 1990)
فضای همگن غنیساخته
اگر رشد توجّه جهاني نسبت به استعدادهاي درخشان شامل افراد خلّاق شود، پذيرش اجتماعي لزوم تفكيك آنها از نظام آموزشي و پرورشي اجتنابناپذير است؛ زيرا پرورش خلّاقيّت، مستلزم تحقّق كوششهاي تفكيكي است.
در درون يك طرح عادي نميتوان «استقلال طلبترين» دانشآموزان را تحت آموزشي قرار داد كه با نيازهاي آنها متجانس نيست. از سوي ديگر، ساختار آموزش رسمي، به طور ذاتي با پرورش خلّاقيّت متناقض است.
بنابراين، يك نظام تفكيكي با پذيرش واقعيّتهاي تكويني فرد خلّاق، براي رشد و پرورش، مقتضي تعديلهايي در ساختار آموزشي رسمي است. در اين نظام از طريق اقدامات مشاورهاي ويژه، پيوند رضايتبخشي ميان فرد خلّاق و كتاب درسي فراهم ميآيد.
«غنيسازي» به عنوان برنامهاي كه معمولاً با نظام تفكيك، ملازمت دارد، از ويژگيهاي ذاتي برخوردار است كه در مقايسه با تسريع، تجانس بيشتري با تقويّت مهارت تفكّر و پرورش خلّاقيّت نشان ميدهد.
توصيف به معناي تقويّت مباني اطّلاعاتي منجر به استواري بيشتر ريشههاي تفكّر و خلّاقيّت ميشود و تأكيد بر روش تفكّر، يادگيري و تحقيق در ذات غنيسازي نهفته است (يعني يادگيري طوطيوار در جريان تفكّر، مانع رشد خلّاقيّت است).
و سرانجام ممارست انفرادي به عنوان مصداقي از خود فراگيري منظّم، خودگرداني و كار انفرادي بيش از تسريع در بافت غنيسازي يافت ميشود.
همهٔ اين ويژگيها، مشروط بر آن است كه معلّماني ویژه به عنوان مراجع اطّلاعاتي معتبر و الگوهاي نيرومند در محور تلاشهاي غنيسازي قرار گيرند.
این الگوها از طریق انتظاراتی که با واقعیتهای جریان شناختی خلّاقیت (توجّه، ادراک، تفكّر، يادگيري و حفظ) سازگاری یافته، زمینههایی را برای تقویت انگیزههای تحصیلی ویژه و در پی آن، جلب توجّه فراهم میآورند و با پرهیز از خردهگیری، ایراد، سرزنش و تحقیر، انتظارات خویش را متوجّه مستقلّ بودن و تشویق تعالیجویی و پیشرفت گام به گام میکنند.
چنین شرایطی مناسبترین وضعیت را برای پذیرش خلّاقیت مهیّا میسازد. خلّاقیّت در ذات خود، مستلزم استقلالطلبی است، امّا وجود یک نظام تفکیکی ویژهٔ خلّاقیّت، فضای همگنی خلّاقّانهای را پدید میآورد که به نظر میرسد «تعامل خلّاقّانه»، تعارضی با استقلال طلبی افراد خلّاق ندارد. این فضا حدّاقل سه نقش بسیار اساسی در پرورش خلّاقیّت ایفا مینماید که تعامل خلّاقّانه را اجتنابناپذیر میسازد:
در ميان ساير افراد خلّاق، الگوهايي متنفذّ و نيرومند يافت ميشوند كه به تقويّت مباني خلّاقيّت و مهارت تفكّر شكل داده، پايههاي شناختي خلّاقيّت را استوارتر ميسازند.
همگنان خلّاق، منابعي معتبر و مؤثّر از لحاظ اطّلاعاتي و شناختي به شمار ميآيند. وجود اين منابع در درون يك نظام تفكيكي خاصّ خلّاقيّت، علاوه بر آنكه تهديدي براي مراجع رسمي محسوب نميشود؛ بلكه نظام مزبور را غني و تكميل ميكنند.
گسترش گروههاي مطالعاتي و تحقيقاتي خلّاق كه كم و بيش از تجانسهايي برخوردارند، سبب تعالي كيفي آفرينندگي شده، خلّاقيّت را به وحدت، ارتقاء ميبخشد.
فضای همگنی خلّاق در بسیاری از موارد کافی است که خودبهخود محیطی سرشار و غنی برای پرورش خلّاقیت فراهم آورد، فضای غیررسمی و عاری از رقابتطلبی که صرفاً یک تقلید را میتوان در آن یافت: «تقلید برای خلّاقیت».
فضای همگنی مذکور یکبار دیگر وجود پایههای تکوینی و ذاتی خلّاقیت را مورد تأکید قرار میدهد. این پایهها که در گسترهٔ ویژگیهای شخصیتی، انگیزشی، نگرشی و شناختی ریشه دوانیدهاند، ظرفیّتی کلی و نوعی دامنه واکنش برای تأثیرپذیری محیطی فراهم میآورند؛ دامنهٔ واکنشی که قبلاً برای هوش یعنی زمینهٔ خلّاقیت، وجود داشته است.
بر این اساس، خلّاقیّت بیش از آنکه از محیط نقش بپذیرد، از طریق عوامل درونی و ذاتی تکوین مییابد. (بیتکر، 1991؛ برنز و رایس، 1991؛ کارول و هاویسون، 1991؛ کلاین کنبرد، 1991؛ کانفسور، 1991؛ هارینگتون و همکاران، 1991)
دیدگاه خود را بنویسید