نخبگی در گستره فرهنگ

هنگامی که در مقولهٔ هوش و فرهنگ کاوش می­کنیم، ناگزیریم به مفاهیمی چون «نقش فرهنگ در تیزهوشی»، «زاویةفرهنگی تیزهوشی»، «فرهنگ تیزهوشی»، «هوش فرهنگی» و «تیزهوشی فرهنگی»، سخن به میان آوریم.

نقش فرهنگ در نخبگی

یکی از اساسی ترین مباحث فرهنگی تیزهوشی، قلمرو تشخیص و آزمونگری است. «آزمونهای فرهنگ زدوده» از معتبرترین ابزارهای سنجش تیزهوشی قلمداد میشود و بخش قابل ملاحظه‌ای از کوششهای تشخیصی در حوزة تیزهوشی بر «آزمونهای فرهنگ زدوده» تمرکزدارد. (فورد،2010؛ ریکت و همکاران، 2010؛ الشّبتات وهمکاران، 2009)[1]

جنبه های فرهنگی در تعریف و برداشت از تیزهوشی مؤثّر است. این جنبه ها می‌توانند در تعریف تیزهوشی نقش داشته باشند. لذا مفهوم تیزهوشی می‌تواند یک پایه و جنبةفرهنگی داشته باشد.(هارسلت،1996)[2] به رابطة فرهنگ آمریکایی با پدیدة تیزهوشی(رسنیک و گودمن، 1994)[3]و جنبه‌های فرهنگی تیزهوشی در قلمروهای آفریقایی تبار توجّه شده است.)نگارا ، 2009؛ نگارا و پورات،2007؛ بانر و همکاران،2009) [4] حتّی برداشت معلّمان از مفهوم تیزهوشی مبتنی بر فرهنگ آنهاست.(تیری و همکاران، 2002)[5]

طبیعی است که تعریف مبتنی بر فرهنگ از تیزهوشی، اساس کوششهای تشخیصی واقع می‌شود؛ ارزشهای فرهنگی از طریق تعریف مفهوم تیزهوشی، زمینه ساز شناسایی و سنجش آن می‌گردند.(برنال،1980)[6]

بدیهی است که در جوامع چند فرهنگی، معمولاً امر تشخیص تیزهوشی، بر اساس ملاحظات فرهنگ غالب و مسلّط آن جوامع صورت می‌پذیرد. ‌‌مطالعات نشان می‌دهند که تشخیص تیزهوشی در جوامع اقلیّت نیاز به لحاظ جنبه‌های فرهنگی دارد.(گیبسون،1998)[7]

ممکن است برخی از جنبه‌های تیزهوشی ،پذیرش فرهنگی و ارزشی بیشتری داشته باشد و بر عکس. امکان دارد دانش‌آموزان تیزهوش بعضی ویژگیهای خویش(مانند تواناییهای خلاّقانه) را با توجه به فرهنگ حاکم و ارزشهای آن، بروز ندهند؛ بنابراین از چرخة توجّهات تربیتی شایسته و مناسب خارج میشوند. (جورج،1987)[8]

تشخیص تیزهوشی در بستر تفاوتهای فرهنگی یک مسألهٔ قابل ملاحظه است. (اولاگ، 1993)[9] از این رو، فرهنگ نه تنها تعیین کنندة امرتشخیص و شناسایی تیزهوشان است، بلکه بنیاد تربیت تیزهوش را نیز پی می‌ریزد. (ساروفایم،2010)[10] لذا به رابطة میان آموزش و پرورش تیزهوش با فرهنگ (فورد وهمکاران، 2005، کوپر، 1999)[11] و تأثیر زمینة فرهنگی در پرورش تیزهوشی توسّط مدارس (میلر، 2005)[12] و نقش نظام باورها و فرهنگ مدرسه در حمایت از پرورش دانش‌آموز تیزهوش(سیسک، 2009)[13]توجّه شده است: فرهنگی که به نیازهای ویژه توجّه می‌کند. ملاحظات فرهنگی میتوانند تعیین کنندة ماهیّت تربیت تیزهوشان باشند.(راس و اوکانل،1994)[14]به طور کلّی دیدگاه معلّمان نسبت به سیاست آموزشی تفکیک برای دانش آموزان تیزهوش، بستگی به زمینة فرهنگی دارد.(تیری،1999)[15]

از قلمروهای دیگر فرهنگی، کارکرد تیزهوشان است؛ تأثیر فرهنگ بر کارکرد کودکان تیزهوش اسپانیولی تبار (گونزالس،2006)[16] و نقش آن در موفقیّت تحصیلی(بونر و همکاران، 2009)[17] و فزون کنشیهای مرتبط با تیزهوشی(سیو،2010)[18] از کاوشهای قابل ملاحظه است. بررسیها نشان میدهند که یادگیری فرد تیزهوش مبتنی بر فرهنگ وی است. (لی و زیگل، 2009)[19] و پی ریزی فرهنگ پیشرفت برای دانشجویان تیزهوش مرد(هبرت، 2006)[20] و به ویژه در میان دانشجویان اقلیّت (آیزاکز و دافاس، 1995)[21] امری قابل توجّه است.

«تبعیضهای فرهنگی و گاهی نژادی، دارای آثاری خاص و قابل ملاحظه در خانواده، مدرسه و نهادهای حمایتی است و از سوی دیگر، از خودبیگانگی فرهنگی در گروههای غالب و مغلوب نیز متفاوت و قابل بررسی است. 

در چنین شرایطی، تنوّع فرهنگی یک زمینه و موقعیّت محیطی خاصّ را برای تحقّق مهارتهای ارتباطاتی اجتماعی فراهم می‌‌آورد. تأثّر و نقش‌پذیری اقشار دانش‌آموز و نوجوان از این حیث یک پدیدة قابل اهمیّت است. از زاویة مزبور باید به عقلانی بودن محتویات ارتباطاتی اجتماعی پرداخت و گزینشی از مهارتهای لازم جهت رشد دانش‌‌آموزان در زمینة مزبور، به دست داد، به گونه‌ای که سالهای پیش‌دبستانی تا پایان مقطع متوسّطه را در بر گیرد. 

بی‌تردید عوامل فرهنگی بر روی رفتارهای اجتماعی کودکان (دارای زمینه‌های متنوّع ارزشی) نقش دارند. این نقش‌پذیری معمولا جنبة‌ زبانی و کلامی دارد و تحت‌تاثیر اختلافات در گویش و زبان است. زبان، گویش و روش‌های ارتباطاتی یک عامل بنیادین در فرهنگ‌پذیری دانش‌آموزان از اقلیتهای قومی است. در کار با این دانش‌آموزان باید به سه نکتة اساسی تاکید ورزید:1. وجود تفاوتهای رمزی زبان؛ 2. قطع‌پذیری محاوره‌ای و شفاهی؛ 3. نگهداری تماس چهره. 

امّا غالب برنامه‌های پرورشی هیجانی، عاطفی و اجتماعی با فراگیری گسترده و کلان خود کمتر به تنوّع فرهنگی در اقشار دانش‌‌آموز و نوجوان، توجّه دارند. لذا حتّی برخی مشکلات یادگیری از حیث عملکرد تحصیلی و کژرفتاریهای محیطی در مدارس مشاهده می‌شود که برخاسته از غفلت این برنامه‌های کلان است. بنابراین ضروری است که یک نظام پرورشی بر اساس ویژگیهای خرده‌فرهنگها، تعدیل شود و در آموزش مهارتهای اجتماعی به نکات مهم ذیل توجّه شود:

الف) رابطة عمیق و مؤثّر فرهنگ و رفتار اجتماعی

ب) هماهنگی هویّت قومی با سازگاری روان‌شناختی و رفتار اجتماعی

ج) اساس تجربی و پژوهشی روش‌های آموزش مهارتهای اجتماعی

د) تعامل فقر و نگرش‌های اجتماعی

هـ) وجود تفاوتهای جنسیّتی.

برنامه‌های مهارت‌افزایی اجتماعی که تأکید عمده بر تنوّع فرهنگی دارند، نتایج درخشانی را بر جای می‌گذارند:

یک برنامة بهسازی و تمرین مهارت‌های اجتماعی با حسّاسیّت فرهنگی در میان جوانان آمریکایی آفریقایی‌تبار از حیث بلوغ اجتماعی در مهار رفتارهای مخاطره‌آمیز (ارتکاب جرم یا خشونت‌های شدید) اجرا شد و با تأکید بر تمرین گروهی شناختی و رفتاری در وضعیّتهای تعارض فردی،پاسخها و ثمرات مطلوبی را به دست داد. این برنامه که در میان نوجوانان دوازده تا پانزده ساله با همیاری نظام آموزشی رسمی انجام یافت، سازگاریهای اجتماعی خوشایندی را انعکاس داد.

کامیابی این برنامه‌های پرورشی در جهت ارضای نیازهای عاطفی و اجتماعی خاص تیزهوشان است. نظم و انضباط، مدیریت و مهار تنیدگی، روابط همسالی، تعامل با سنت‌ها، روابط با والدین، گسترش ارتباطات، پی‌ریزی روابط و تعامل با محیط اجتماعی، و بهسازی و رشد هویّت، بنیادهای برنامه‌ریزیهای تربیتی است. 

برخی از نظامهای فرهنگی و ارزشی، زمینه را برای بروز خودباوری و رفتار خودتوصیفی فراهم می‌آورند و آن را تشویق می‌کنند. از سوی دیگر زمینه‌های فرهنگی خاصّی وجود دارند که به هویّت جمعی و گروهی، توجّه می‌نمایند. لذا در چنین شرایطی، برداشتها و اعتقادات خودگرایانه کمرنگ می‌شود. بررسیهای میدانی نشان می‌دهند که می‌توان از زمینه‌های فرهنگی و به‌ویژه چشم‌انداز چندفرهنگی به تقویت و بهسازی نگرش دربارة خود بهره‌گیری کرد. 

نیازهای مشاوره‌ای نخبگان شامل جنبه‌های روان‌شناختی، تحصیلی و حرفه‌ای می‌شود. تحلیل برنامه‌های مشاوره‌ای ویژه، نشان می‌دهد که ضعف تحصیلی، فشار شخصی برای فضیلت‌گرایی، و از خودبیگانگی فرهنگی را می‌توان از طریق استفاده از شرح حال شخصی، برطرف نمود. 

گسترش روابط اجتماعی و بهسازی رشد عاطفی بر پایةیک اصل محوری و رکن اساسی استوار است و آن، پذیرش تفاوتهای فردی در میان اقشار مختلف مردم است. پختگی و رشد اجتماعی نخبگان در گذار نوجوانی به جوانی و دانش‌آموزی به دانشجویی به پذیرش تفاوتهای فردی، در کنار مسؤولیّت‌پذیری شخصی و تشویق تعالی و پیشرفت بستگی دارد. 

بی‌تردید نیازهای عاطفی و اجتماعی با نیازهای تحصیلی تنیده شده‌اند، از این رو آموزش مهارتهای اجتماعی، راههای مهار تنیدگی، مدیریّت زمان و عرضة مشاوره‌های بینش‌انگیز و آگاهانه با محوریّت پذیرش شکاف و اختلاف میان افراد، به بهسازی زندگی شناختی (تحصیلی) و اجتماعی نخبگان یاری می‌دهد.» (کاظمی، 1384)

نقش فرهنگ در تیزهوشی

یکی از اساسی ترین مباحث فرهنگی تیزهوشی، قلمرو تشخیص و آزمونگری است. «آزمونهای فرهنگ زدوده» از معتبرترین ابزارهای سنجش تیزهوشی قلمداد میشود و بخش قابل ملاحظه‌ای از کوششهای تشخیصی در حوزة تیزهوشی بر «آزمونهای فرهنگ زدوده» تمرکزدارد. (فورد،2010؛ ریکتوهمکاران، 2010؛ الشّبتات وهمکاران، 2009)[22]

جنبه های فرهنگی در تعریف و برداشت از تیزهوشی مؤثّر است. این جنبه ها می‌توانند در تعریف تیزهوشی نقش داشته باشند. لذا مفهوم تیزهوشی می‌تواند یک پایه و جنبةفرهنگی داشته باشد.(هارسلت،1996)[23] به رابطةفرهنگ آمریکایی با پدیدة تیزهوشی(رسنیکوگودمن، 1994)[24]و جنبه‌های فرهنگی تیزهوشی در قلمروهای آفریقایی تبار توجّه شده است.)نگارا ، 2009؛ نگارا و پورات،2007؛ بانر و همکاران،2009) [25] حتّی برداشت معلّمان از مفهوم تیزهوشی مبتنی بر فرهنگ آنهاست.(تیری و همکاران، 2002)[26]

طبیعی است که تعریف مبتنی بر فرهنگ از تیزهوشی، اساس کوششهای تشخیصی واقع می‌شود؛ ارزشهای فرهنگی از طریق تعریف مفهوم تیزهوشی، زمینه ساز شناسایی و سنجش آن می‌گردند.(برنال،1980)[27]

بدیهی است که در جوامع چند فرهنگی، معمولاً امر تشخیص تیزهوشی، بر اساس ملاحظات فرهنگ غالب و مسلّط آن جوامع صورت می‌پذیرد. ‌‌مطالعات نشان می‌دهند که تشخیص تیزهوشی در جوامع اقلیّت نیاز به لحاظ جنبه‌های فرهنگی دارد.(گیبسون،1998)[28]

ممکن است برخی از جنبه‌های تیزهوشی ،پذیرش فرهنگی و ارزشی بیشتری داشته باشد و بر عکس. امکان دارد دانش‌آموزان تیزهوش بعضی ویژگیهای خویش(مانند تواناییهای خلاّقانه) را با توجه به فرهنگ حاکم و ارزشهای آن، بروز ندهند؛ بنابراین از چرخة توجّهات تربیتی شایسته و مناسب خارج میشوند. (جورج،1987)[29]

تشخیص تیزهوشی در بستر تفاوتهای فرهنگی یک مسألة قابل ملاحظه است. (اولاگ، 1993)[30] از این رو، فرهنگ نه تنها تعیین کنندة امرتشخیص و شناسایی تیزهوشان است، بلکه بنیاد تربیت تیزهوش را نیز پی می‌ریزد. (ساروفایم،2010)[31] لذا به رابطة میان آموزش و پرورش تیزهوش با فرهنگ (فورد وهمکاران، 2005، کوپر، 1999)[32]و تأثیر زمینة فرهنگی در پرورش تیزهوشی توسّط مدارس (میلر، 2005)[33] و نقش نظام باورها و فرهنگ مدرسه در حمایت از پرورش دانش‌آموز تیزهوش(سیسک، 2009)[34]توجّه شده است: فرهنگی که به نیازهای ویژه توجّه می‌کند. ملاحظات فرهنگی میتوانند تعیین کنندة ماهیّت تربیت تیزهوشان باشند.(راس و اوکانل،1994)[35]به طور کلّی دیدگاه معلّمان نسبت به سیاست آموزشی تفکیک برای دانش آموزان تیزهوش، بستگی به زمینة فرهنگی دارد.(تیری،1999)[36]

از قلمروهای دیگر فرهنگی، کارکرد تیزهوشان است؛ تأثیر فرهنگ بر کارکرد کودکان تیزهوش اسپانیولی تبار (گونزالس،2006)[37]و نقش آن در موفقیّت تحصیلی(بونر و همکاران، 2009)[38] و فزون کنشیهای مرتبط با تیزهوشی(سیو،2010)[39] از کاوشهای قابل ملاحظه است. بررسیها نشان میدهند که یادگیری فرد تیزهوش مبتنی بر فرهنگ وی است. (لی و زیگل، 2009)[40] و پی ریزی فرهنگ پیشرفت برای دانشجویان تیزهوش مرد(هبرت، 2006)[41] و به ویژه در میان دانشجویان اقلیّت (آیزاکز و دافاس، 1995)[42] امری قابل توجّه است.

«تبعیضهای فرهنگی و گاهی نژادی، دارای آثاری خاص و قابل ملاحظه در خانواده، مدرسه و نهادهای حمایتی است و از سوی دیگر، از خودبیگانگی فرهنگی در گروههای غالب و مغلوب نیز متفاوت و قابل بررسی است. 

در چنین شرایطی، تنوّع فرهنگی یک زمینه و موقعیّت محیطی خاصّ را برای تحقّق مهارتهای ارتباطاتی اجتماعی فراهم می‌‌آورد. تأثّر و نقش‌پذیری اقشار دانش‌آموز و نوجوان از این حیث یک پدیدة قابل اهمیّت است. از زاویة مزبور باید به عقلانی بودن محتویات ارتباطاتی اجتماعی پرداخت و گزینشی از مهارتهای لازم جهت رشد دانش‌‌آموزان در زمینة مزبور، به دست داد، به گونه‌ای که سالهای پیش‌دبستانی تا پایان مقطع متوسّطه را در بر گیرد. 

بی‌تردید عوامل فرهنگی بر روی رفتارهای اجتماعی کودکان (دارای زمینه‌های متنوّع ارزشی) نقش دارند. این نقش‌پذیری معمولا جنبة‌ زبانی و کلامی دارد و تحت‌تاثیر اختلافات در گویش و زبان است. زبان، گویش و روش‌های ارتباطاتی یک عامل بنیادین در فرهنگ‌پذیری دانش‌آموزان از اقلیتهای قومی است. در کار با این دانش‌آموزان باید به سه نکتة اساسی تاکید ورزید:1. وجود تفاوتهای رمزی زبان؛ 2. قطع‌پذیری محاوره‌ای و شفاهی؛ 3. نگهداری تماس چهره. 

امّا غالب برنامه‌های پرورشی هیجانی، عاطفی و اجتماعی با فراگیری گسترده و کلان خود کمتر به تنوّع فرهنگی در اقشار دانش‌‌آموز و نوجوان، توجّه دارند. لذا حتّی برخی مشکلات یادگیری از حیث عملکرد تحصیلی و کژرفتاریهای محیطی در مدارس مشاهده می‌شود که برخاسته از غفلت این برنامه‌های کلان است. بنابراین ضروری است که یک نظام پرورشی بر اساس ویژگیهای خرده‌فرهنگها، تعدیل شود و در آموزش مهارتهای اجتماعی به نکات مهم ذیل توجّه شود:

الف) رابطة عمیق و مؤثّر فرهنگ و رفتار اجتماعی

ب) هماهنگی هویّت قومی با سازگاری روان‌شناختی و رفتار اجتماعی

ج) اساس تجربی و پژوهشی روش‌های آموزش مهارتهای اجتماعی

د) تعامل فقر و نگرش‌های اجتماعی

هـ) وجود تفاوتهای جنسیّتی.

برنامه‌های مهارت‌افزایی اجتماعی که تأکید عمده بر تنوّع فرهنگی دارند، نتایج درخشانی را بر جای می‌گذارند:

یک برنامة بهسازی و تمرین مهارت‌های اجتماعی با حسّاسیّت فرهنگی در میان جوانان آمریکایی آفریقایی‌تبار از حیث بلوغ اجتماعی در مهار رفتارهای مخاطره‌آمیز (ارتکاب جرم یا خشونت‌های شدید) اجرا شد و با تأکید بر تمرین گروهی شناختی و رفتاری در وضعیّتهای تعارض فردی،پاسخها و ثمرات مطلوبی را به دست داد. این برنامه که در میان نوجوانان دوازده تا پانزده ساله با همیاری نظام آموزشی رسمی انجام یافت، سازگاریهای اجتماعی خوشایندی را انعکاس داد.

کامیابی این برنامه‌های پرورشی در جهت ارضای نیازهای عاطفی و اجتماعی خاص تیزهوشان است. نظم و انضباط، مدیریت و مهار تنیدگی، روابط همسالی، تعامل با سنت‌ها، روابط با والدین، گسترش ارتباطات، پی‌ریزی روابط و تعامل با محیط اجتماعی، و بهسازی و رشد هویّت، بنیادهای برنامه‌ریزیهای تربیتی است. 

برخی از نظامهای فرهنگی و ارزشی، زمینه را برای بروز خودباوری و رفتار خودتوصیفی فراهم می‌آورند و آن را تشویق می‌کنند. از سوی دیگر زمینه‌های فرهنگی خاصّی وجود دارند که به هویّت جمعی و گروهی، توجّه می‌نمایند. لذا در چنین شرایطی، برداشتها و اعتقادات خودگرایانه کمرنگ می‌شود. بررسیهای میدانی نشان می‌دهند که می‌توان از زمینه‌های فرهنگی و به‌ویژه چشم‌انداز چندفرهنگی به تقویت و بهسازی نگرش دربارة خود بهره‌گیری کرد. 

نیازهای مشاوره‌ای نخبگان شامل جنبه‌های روان‌شناختی، تحصیلی و حرفه‌ای می‌شود. تحلیل برنامه‌های مشاوره‌ای ویژه، نشان می‌دهد که ضعف تحصیلی، فشار شخصی برای فضیلت‌گرایی، و از خودبیگانگی فرهنگی را می‌توان از طریق استفاده از شرح حال شخصی، برطرف نمود. 

گسترش روابط اجتماعی و بهسازی رشد عاطفی بر پایةیک اصل محوری و رکن اساسی استوار است و آن، پذیرش تفاوتهای فردی در میان اقشار مختلف مردم است. پختگی و رشد اجتماعی نخبگان در گذار نوجوانی به جوانی و دانش‌آموزی به دانشجویی به پذیرش تفاوتهای فردی، در کنار مسؤولیّت‌پذیری شخصی و تشویق تعالی و پیشرفت بستگی دارد. 

بی‌تردید نیازهای عاطفی و اجتماعی با نیازهای تحصیلی تنیده شده‌اند، از این رو آموزش مهارتهای اجتماعی، راههای مهار تنیدگی، مدیریّت زمان و عرضة مشاوره‌های بینش‌انگیز و آگاهانه با محوریّت پذیرش شکاف و اختلاف میان افراد، به بهسازی زندگی شناختی (تحصیلی) و اجتماعی نخبگان یاری می‌دهد.» (کاظمی، 1384)

فرهنگ و نظام ارزشی نخبگان

این سؤال که تیزهوشی در میان پسران یا دختران شیوع بیشتری دارد، هنوز جواب قانع‌کننده‌ای نداشته است. بررسی یافته‌های پژوهشی نشان می‌دهند که تفاوت‌های پایداری در فراوانی جنسی، در میان تیزهوشان وجود دارد و تفاوتهای جنسیّتی، بستگی به محتوای آزمونهایی دارد که مورد استفاده واقع شدند. 

تفاوتهای جنسیّتی در حیطة عاطفی بروز و ظهور وسیع­تری در مقایسه با حوزة شناختی دارد. مردان و زنان، تفاوت قابل ملاحظه‌ای از جنبة علایق و ارزش‌های مربوط به پیشرفت و خلاقیت با یکدیگر نشان می‌دهند. 

دانشجویان کالج و دانش‌‌آموزان دورة متوسطه از جنبه نمرات ارزشی بر مبنای «فهرست ارزشی آلپورت- ورنون- لیندزی» (S.V) تفاوت معنی‌داری با یکدیگر نمایان می‌سازند. 

در جنبه‌های نظری، اقتصادی و سیاسی، مردان و در جنبه‌های اجتماعی، هنری و ارزشهای مذهبی، زنان نمرات عالیتری دارند. 

در مطالعات دیگر مربوط به نظام ارزشی جوانان تیزهوشی، همین نتیجه تأیید شد. پسران تیزهوش، نمرات عالیتری در مقیاسهای نظری، سیاسی و اقتصادی کسب کردند و در مقیاسهای اجتماعی، هنری و مذهبی نمرات پایینتری به دست آوردند. 

حتّی هنگامی که نمونه‌های پسران و دختران تیزهوش از لحاظ استعداد کلامی و عددی و سوابق اقتصادی جور شده بود، تفاوت جنسیّتی در جنبه‌های نظری، هنری و اجتماعی همچنان در سطح معنی‌دار بالایی به دست آمد. 

نظام ارزشی پسران تیزهوش تقریبا با یک نمونة عادی از دانش‌آموزان دبیرستانی شباهت داشت؛ ولی دختران تیزهوش با نمونة عادی دختران دبیرستانی تفاوت نشان دادند. برای دختران تیزهوش، ارزش نظری، سومین رتبة نمرات را داشت؛ در حالی که ارزش مذهبی پنجمین بود. در نمونة عادی دختران، ارزش نظری، ششمین و ارزش مذهبی، اوّلین رتبه را داشت. 

پژوهشها نشان دادند که نمرات عالی در مقیاسهای ارزشی نظری و هنری به خلّاقیّت ارتباط دارد. مطالعاتی که بر روی تیزهوشان دانشگاه «جان هاپکینز» انجام شد، نشان داد که برخی از پسران و تعداد کمی از دختران، عالیترین نمره را در مقیاس ارزش نظری به دست آوردند و تعداد کمی از پسران یا دختران عالیترین نمره را در ارزش هنری کسب نمودند. 

از میان 240 دختر و 416 پسر تیزهوش که در سال 1973 بر مبنایS.V. آزمون شدند، 37٪پسران و 15٪دختران، مقیاس نظری، و 13٪دختران و 5٪پسران، مقیاس هنری را به عنوان گزینة نخست خود، انتخاب کردند. بیش از 55٪از 135 پسر تیزهوش در ریاضی، عالیترین نمره را به ارزش نظری دادند. بنابراین علایق نظری به طرز بارزی به استعداد ریاضی بستگی دارد. پسران و دخترانی که عالیترین نمره را به مقیاس ارزش نظری دادند، عالیترین نمرة میانگین را در SAT.M به دست آوردند. 

پسرانی که دارای نظام ارزشی نظری و استعداد ریاضی عالی هستند، علایق بیشتری از پسران یا دختران مستعد امّا با نمرات عالی در ابزارهای ارزشی اجتماعی نسبت به توسعه برنامه‌های آموزشی جهشی در ریاضی، ابراز می‌دارند. ارزشها و علایق افتراقی، به عنوان یک عامل اساسی در تفاوتهای جنسیّتی در پیشرفت ریاضی در سطح توانایی عالی، بروز می‌کنند. گر چه دختران تیزهوش، رغبت بیشتری در علایق نظری مربوط به پی‌گیری علمی در مقایسه با دختران عادی، دارند، امّا در مقایسه با پسران تیزهوش، کمتر به جنبه‌های نظری می‌پرداختند. 

پژوهشگران در مطالعة‌ دیگری نشان دادند که پسران و دختران تیزهوش در مقایسه با افرادی که در سطح تیزهوشی پایین‌تری قرار دارند در علایق هوشی تفاوت دارند. در مورد پسران، به نظر نمی‌رسد که ارتباطی به تفاوتی واقعی از جنبه قالب‌ریزی نقش مردانگی داشته باشد، ولی در میان دختران، مسألة تعارض نقش جنسیّتی، بارز است. دختران دارای علایق مردانه و زنانه، تواما می‌باشند. 

احتمالاً دختران تیزهوش بیش از پسران در گزینشهای مربوط به خط‌مشی زندگی، دچار تعارض می‌شوند. اوّلاً آنها باید در مورد «به جای» کسی بودن و یا «همراه» کسی بودن تصمیم­گیری کنند (یک نقش همسرییا مادری). ثانیاً اگر آنها یک خطّ‌مشی و سیاستی را تعقیب نمودند، باید میان نقش زنانگی پذیرفته شده، سنتی و یایک وضعیّت هوشی بالاتر (فقط مردانگی)، گزینشی انجام دهند. 

دختران تیزهوش کمتر از پسران تیزهوش، در گزینشهای شغلی، قالب‌ریزی سنتی را در نقش جنسی بروز می‌دهند. مثلا دختران نسبتا بیشتر از پسران در مقایسه با پرستاری، داوطلب فیزیکدان شدن هستند. البته موقعیت و مزایای شغلی، به آمال مربوط به خط‌مشی زندگی بستگی دارد. اغلب، مشاغل مربوط به زنان، دارای موقعیت و مزایای مالی کمتری از اکثر مشاغل مردانه است. 

پسران و دختران تیزهوشی که از لحاظ اندازه‌های مربوط به توانایی و سوابق اقتصادی و اجتماعی هم‌سان شده بودند، در مورد درجه‌بندی برداشت‌های شخصی از هشت شغل، آزمون شدند. 

برداشت دختران تیزهوش از خودشان در مورد خط‌مشی‌های هم زنانه و هم مردانه، مثبت و رضایت‌بخش بود. در حالی که پسران، برداشت منفی از خودشان در مورد پرستار شدن، خانه‌دارییا معلم زبان شدن داشتند. 

معلم مدرسه ابتدایی شدن، تا اندازه‌ای در میان پسران رضایت‌بخش بود. اما رتبه پایین‌تری از مشاغلی مانند ریاضیدانی، فیزیکدانی، استادی در علوم پایه و یا برنامه‌ریز کامپیوتر داشت. 

دخترانی که ریاضیات را به عنوان امر مفیدی برای زندگی آتی خویش می‌انگاشتند، نسبتا بیشتر در رشته‌های مربوط و سطوح عالی ریاضی، در طی سال‌های دبیرستان پیشرفت داشتند. 

دختران تیزهوشی که علاقه به خط‌مشی علمی یا ریاضی داشتند غالبا در رشته‌های اختصاصی ریاضی تاکید می‌ورزیدند و جهش آن‌ها بیش از دخترانی بود که علایق اجتماعی و هنری داشتند. 

یک مطالعه بر روی 161 دختری که عالی‌ترین نمرات را در رشته‌های ریاضی، شیمی و یا علوم فیزیکی کسب نمودند،‌ نشان داد که 80٪ این دختران به خط‌مشی علمی در زندگی ابراز علاقه می‌کردند. 

به طور خلاصه، پسران و دختران تیزهوش به طرز معنی‌داری از جنبه علایق و ارزش‌ها با یکدیگر تفاوت دارند. به نظر می‌رسد که این اختلافات به پیشرفت‌های متفاوت در دو جنس، در مدرسه و در زندگی مربوط می‌شود.(کاظمی، 1371د)

در یک پژوهش، چهار گروه از کودکان (دو نمونه تیزهوش،یکی از طبقه اجتماعی–اقتصادی بالاتر و دیگری از طبقة اجتماعی–اقتصادی پایین‌تر و دو نمونة معمولی با ویژگی‌های یکسان) مورد مطالعه قرار گرفت. در این مطالعه، انواع مختلفی از آزمونهای شخصیتی و آزمونهای رغبت و اطلاعات خانوادگی، جمع‌آوری شد و مقایسه‌هایی نیز انجام گرفت تا دیده شود که آیا تفاوتهای بین این چهار نمونه بیشتر در نتیجة توانایی آنهاست یا در نتیجة تفاوت‌های موجود در طبقه‌ی اجتماعی–اقتصادی آن‌ها می‌باشد. 

تفاوت عمده‌ای که بین دو گروه تیزهوش دارای زمینه‌های اجتماعی- اقتصادی متفاوت، پیدا شد به بعد علایق و نگرشها مربوط می‌شد. بین گروه‌ها، هیچ تفاوت عمده‌ای در مورد ویژگی‌های جسمی وجود نداشت و در مورد آزمون‌های شخصیتی تفاوت‌های بسیار کمی به دست آمد. تیزهوشان طبقة بالاتر برای مطالعه در ساعات فراغت، وقت بسیار بیشتری را صرف می‌کردند و علاقة بسیار بیشتری نشان می‌دادند، در حالی‌که تیزهوشان طبقة پایینتر ظاهراً بیشتر به فعالیتها و ورزشهای رقابت‌آمیز گروهی علاقه‌مند بودند. دومین سؤال عمده این بود:آیا تفاوتهای بین تیزهوشان طبقة پایینتر و دانش‌آموزان معمولی طبقة پایین­تر مانند تفاوتهایی است که بین تیزهوشان طبقة متوسّط و دانش‌آموزان معمولی همان طبقه یافت شده است؟ 

برخی از نتایج به دست آمده حاکی از آن است که تیزهوشان طبقة پایینتر گرایش بیشتری دارند که به نواختن آلات موسیقی بپردازند، به مشاغل عالیرتبه دست یابند و بخش خبری روزنامه‌ها را مطالعه کنند. 

پژوهشها نشان میدهند که کودکان تیزهوش خانواده‌های طبقة پایینتر، کشمکش و تنش بیشتری در خانواده‌هایشان دارند و عملکرد آنها نیز به طور قابل ملاحظه‌ای پایین‌تر از سطوح تحصیلی پیش‌بینی شده در مورد آن‌ها است. 

محقّقان در بررسی ارزشهای فرهنگی و نقش آن در موفقیّت افراد، به این نتیجه رسیدند که فضاهای فرهنگی با ویژگیهای زیر افراد موفّق بیشتری را پرورش می‌دهند:

1- اعتقاد به این که جهان دارای نظم است و تابع اصول عقلانی می‌باشد. 

2- اشتیاق به ترک خانه براییافتن راه خود در زندگی. 

3- ترجیح اعتبار فردی به اعتبار قومی در مورد کارهای انجام شده. 

4- اعتقاد به این که انسان می‌تواند از طریق تعلیم و تربیت، پیشرفت حاصل کند و اینکه نباید به آسانی تسلیم سرنوشت شود. 

5- تساوی بیشتر در ساخت قدرت بین مادر و پدر در خانواده. 

رابطة‌ میان هویّت جنسیّتی و «حرمت خوداجتماعی»نیز در یک دورة 14 ماهه بر روی 260 دختر تیزهوش و مستعدّ سال دوم و سوم متوسّطه بررسی شد. نتایج تحقیق آشکار ساخت که تنوّع اساسی در عضویّت گروهی و طبقه‌ای در مدّت مزبور ایجاد شد و نیز رابطة میان عضویّت گروهی و طبقه‌ای با «حرمت خوداجتماعی»، نسبتاً استوار باقی ماند.(کاظمی،1371د)

«روان‌شناسان در قبال انتقال فرهنگ و تفاوتهای فرهنگی، دو چشم‌انداز و نظرگاه اساسی را مورد بحث قرار می‌دهند:

الف- تشابه‌گرایی

بر اساس این دیدگاه، فرهنگهای گوناگون علی‌رغم تفاوتها و پراکندگیهای فراوان، زمینه‌های اساسی مشابه و همانندی دارند که تفاوتهای عارضی را تحت‌الشّعاع خویش قرار می‌دهند. لذا ملاحظات تربیتی و آموزشی ویژة تیزهوشان، باید به همانندیها و شباهتهای فرهنگی، اصالت داده به اختلافات که اموری عارضی می‌باشند، وقعی ننهد. 

ب- تنوّع‌گرایی

از این چشم‌انداز، اختلافات فرهنگی، امور و پدیده‌هایی ذاتی و بالاصاله می‌باشد، آن‌چنان که ممکن است شباهتهای آشکار را نیز تحت شمول و تأثیر خود قرار دهند. بر اساس دیدگاه مزبور، ضرورت دارد که اقدامات تربیتی و آموزشی تیزهوشان به اقتضای فرهنگ‌های گوناگون، انعطاف‌پذیر و متناسب شوند. 

در هر حال این دو چشم‌انداز اساسی، نقطه‌نظرات متفاوتی را در جنبه‌های تربیتی تیزهوشان، مشهود ساخته مورد تأکید قرار می‌گیرند. نقطه‌ نظرات مزبور، در ساختارهای زیر، خود را نشان می‌دهند:

1) ضعف تحصیلی دانش‌آموز

2) هدف و غایت تحصیل و آموزش

3) روشها و فنون تشخیص و سنجش

4) فرآیندهای آموزشی و مراحل آن

5) محتوای دورة آموزشی

طبیعی است که هر یک از دو دیدگاه مزبور، برای تفاوتهای فرهنگی وسایل مرتبط با آن، راه‌حلّهای گوناگونی را مورد تأکید قرار می‌دهند. خانواده‌ها نیز می‌توانند بر اساس پذیرش یکی از دو دیدگاه مزبور و یا حتّی چشم‌انداز دیگر، به مسایل فرهنگی و تأثیر آن در کودکان تیزهوش، از زاویة خاصّی بنگرند. 

واقعیّت مشهود، وجود تفاوتهای فرهنگی در میان افراد تیزهوش است که خانواده، محور اساسی تکوین و شکل‌گیری ساختار فرهنگی خاصّ می‌باشد. 

خانواده می‌تواند فرهنگ جامعه و یا فرهنگ خاصّ خویش را به فرد تیزهوش انتقال دهد. اوّلین تأثیر فرهنگ انتقالی بر روی نگرش‌ها، علایق و ارزش‌های شخصی تیزهوش است. این تأثیر به نوبة خود به الگوهای رفتاری و کیفیت و نحوه‌ی فعالیت تیزهوش منتقل شده سپس تواناییها و قابلیتهای وی (از جمله خصایص هوشی و ذهنی) را تحت‌تأثیر قرار می‌دهد. این‌جاست که باید از تمایز قابل ملاحظة توانایی تیزهوشی و موفقیت در آزمونهای هوشی (با شاخص بهرة هوشی) سخن گفت. 

در توضیح بیان فوق باید خاطرنشان ساخت که گاهی در برخی فرهنگها و نژادها (از جمله هسیا‌پوستان) میزان تیزهوشی، پا به پای افزایش جمعیّت آن نژاد، پیش نمی‌رود و به طور کلّی روند کندتری را طیّ می‌کند. 

صاحبنظران علل اساسی چنین پدیده‌ای را این‌گونه برمی‌شمارند:

1- روشها و شیوه‌های تشخیصی ناقص

2- فقدان توافق در یک تعریف پذیرفته شدة جهانی از تیزهوش و مستعد

3- اعتماد بیش از حدّ به آزمونهای میزان شده

به زعم پژوهشگران مزبور، اقدامات زیر در حلّ مسایل فوق می‌توانند مفید باشند: 

1) آگاهی فرهنگی 2) استفاده از نقش الگوها 3) مشاورة گروهی 4) فعّالیّت جامعه 5) تربیت مناسب با جوامع چند فرهنگی 6) سنجش 7)‌ اقدامات و مشارکتهای والدین

علی‌رغم اختلافات فرهنگی، باید توجّه داشت که شاخص‌های واضح و قاطعی از تیزهوشی در میان کودکان وجود دارد که تقویت آن‌ها، ضروری است. امّا مسایلی اساسی، جریان تشخیص را در فرهنگها و طبقات گوناگون اجتماعی، اقتصادی، دچار ابهام می‌سازند و ضرورت دارد که این مسایل مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرند:

1- تبیین و روشن ساختن ساختار تیزهوشی

2- بررسی رابطة موقعیّت اقتصادی و اجتماعی با تشخیص تیزهوش

خانواده‌ها نیز کم و بیش با این مسایل مواجه می‌باشند. آنها باید بدانند که رابطه‌ای مثبت و نیرومند میان پیشرفت تحصیلی و تربیتی با موقعیّت اجتماعی – اقتصادی دانش‌آموز وجود دارد. فقر اقتصادی می‌تواند آثاری ناخوشایند در امر تشخیص و آموزش افراد تیزهوش داشته باشد: فقدان انگیزه، تمایل یا گرایش نسبت به موفقیت و نیز امکان ممانعت از تشخیص کودکان تیزهوش و مستعدی که از لحاظ اقتصادی دچار محرومیت می‌باشند، می‌تواند پیامدهایی از فقر و فلاکت محسوب شود. شاید بتوان با ترکیب شیوه‌های مختلف تشخیصی مانند آزمون‌های انفرادی هوش، مقیاس‌های درجه‌بندی رفتار، آزمون‌های مستقل از فرهنگ و بررسی موردی، بخشی از مسایل فرهنگی را حل نمود. 

بی‌تردید عوامل اجتماعی – اقتصادی با ساختار فرهنگی و ویژگیهای آن، تجانس و هم‌آهنگی دارند و حتی ممکن است در شکل‌گیری ترکیب فرهنگی خاصی، تاثیر گذارند. یعنی محیط فرهنگی ویژه‌ای را پی‌ریزی نمایند. خانواده به عنوان یک محیط فرهنگی، می‌تواند شرایطی را ایجاد کند که در شکوفایی تیزهوشی افراد بالقوه تیزهوش موثر باشد و یا برعکس آن را از بین ببرد. 

فرهنگی که به حاکمیّت اصل علیّت در امور تأکید می‌کند، برای جهان نظمی گسترده قایل است، ارادة انسان را سرنوشت‌ساز او می‌داند، به والدین در خانواده نقشهای مکمّل می‌دهد و سرانجام مشوّق تلاشها، پشتکارها و کوششهای طاقت‌فرسای فردی است. در واقع ارزشهایی را بهبود می‌بخشد که با نظام ارزشی و اعتقادی فرد تیزهوش سازگاری دارد؛ مثلاً  قابلیّتهای فردی تیزهوش، امکان این امر را می‌دهد که او به نحو مستقلّ و فردی به یادگیری بپردازد. این مفهوم را «خودفراگیری منظّم» می‌نامند. «خودفراگیری منظّم» با «کفایت خود» ارتباط دارد و به عنوان یکی از شاخصهای تمیزدهنده از افراد عادی محسوب می‌شود که به طور کلّی در انواع تیزهوشی مشهود است. معهذا این نوع یادگیری مستقل فردی با دوران تحوّل ارتباط مستقیم دارد، یعنی فرآیند مزبور با افزایش سنّ و طیّ مراحل تحوّل از 11 سالگی تا 17 سالگی، به‌تدریج افزایش می‌یابد. 

اگر فرهنگ خانواده، امکانات تحقّق فعّالیّتها و عملیات مستقلّ فردی را در تیزهوش فراهم آورد و آنها را هدایت کند در اصل، به شکوفایی تیزهوشی در فرزندان بالقوّه تیزهوش خویش کمک کرده است. در این‌جا، خانواده با الهام از فرهنگ خاصّ خویش، نقش راهنما را ایفا می‌کند. 

از سوی دیگر، اگر فرهنگی جهان هستی را مجموعه‌ای از پدیده‌های تصادفی و اتفاقی بداند، برای شانس، بخت و اقبال سهم عمده‌ای در تکوین امور و پدیده‌ها قایل باشد،‌ ارزش‌های خانوادگی را بر اهداف شخصی تیزهوش، مستولی نماید و به پشت‌کار و کوشش فردی، ارجی ندهد، زمینه‌های تیزهوشی را از ریشه می‌خشکاند و نابود می‌سازد. 

فرهنگ خانواده می‌تواند بر گزینش شغلی فرزند تیزهوش به عنوان نقش اجتماعی آیندة وی، تأثیر گذارد. در واقع خانواده، نقش تعدیل‌کننده را برای گزینش شغلهایی ایفا می‌سازد که با لحاظ ارجحیّتهای فردی تیزهوش، به انطباق آن با نظام ارزشی و هنجارهای اجتماعی بپردازد. 

اساساَ می‌توان بیان داشت که در قالب نظام ارزشی جامعه، گزینشهای شغلی تیزهوش به طور فردی موجب پدید آمدن گنجینة سرشاری از منابع انسانی خواهد شد». (کاظمی، 1371ج)

[1] -Ford, D,Ricketts et al.,Al-Shabatat, et al

[2]-Harslett, M. 

[3]- Resnick, D.&.; Goodman, M. 

[4]- Ngara, C. &Porath, M., Bonner, F.

[5]- Tirri, K. et al.

[6]- Bernal, E.

[7]-Gibson, K. 

[8]-George, Karlene R.

[9]-Olague, D. 

[10]-Sarouphim, K.

[11]- Ford, D. et al. Cooper, E

[12]-Miller, G. 

[13]-Sisk, D. 

[14]- Ross, P. O'Connell, Ed

[15]-Tirri, K. 

[16]-Gonzalez, V. 

[17]-Bonner, F. et al.

[18]-  Siu, Angela F. Y.

Asia Pacific Journal of Education, v30 n1 p71-83 Mar 2010

[19]- Lee, Mi.& Siegle, D.

[20]- Hebert,Th

[21]Isaacs, M.& Duffus, L.- .

[22] -Ford, D,Ricketts et al.,Al-Shabatat, et al

[23]-Harslett, M. 

[24]- Resnick, D.&.; Goodman, M. 

[25]- Ngara, C. &Porath, M., Bonner, F.

[26]- Tirri, K. et al.

[27]- Bernal, E.

[28]-Gibson, K. 

[29]-George, Karlene R.

[30]-Olague, D. 

[31]-Sarouphim, K.

[32]- Ford, D. et al. Cooper, E

[33]-Miller, G. 

[34]-Sisk, D. 

[35]- Ross, P. O'Connell, Ed

[36]-Tirri, K. 

[37]-Gonzalez, V. 

[38]-Bonner, F. et al.

[39]-  Siu, Angela F. Y.

Asia Pacific Journal of Education, v30 n1 p71-83 Mar 2010

[40]- Lee, Mi.& Siegle, D.

[41]- Hebert,Th

[42]Isaacs, M.& Duffus, L.- .