خودباوری: خاستگاههای روانشناختی و تربیتی

مفاهیم بنیادین از پژوهش مبانی نظری نخبگی بیاید

استعداد و تیزهوشی

«استعداد» به تعبیر ساده توانایی درک، یادگیری و طبقه‌بندی مفاهیم ویژهٔ یک زمینه و یا انجام ماهرانهٔ کار و بروز قابلیّتهای‌ شخصی‌ در آن زمینه است.

تیزهوشی در چشم انداز تعاملی به اختصار یعنی: «توانایی برجسته در هوش و کنش در زمینه‌ای خاصّ».[1] بنابراین سه نوع توانایی برجسته در هوش و کنش وجود دارد : آفرینندگی، پیشرفتگی و سازماندهی.

بدیهی است بسته به آن که این سطح برجسته توانایی را در چه برشی از انحراف معیار بدانیم، جمعیّت بالقوّه حایز آن برجستگی، متفاوت می‌شود:

2 انحراف (28/2%)، 5/2 انحراف (62 در ده هزار)، 3 انحراف (13 در ده هزار) و 5/3 انحراف (2 در ده هزار).

بر این اساس می‌توان چنین تعریفی از «تیزهوشی» به دست داد:

ظرفیّت برجستهٔ پیشرفتگی، آفرینندگی و یا سازماندهی در زمینه ای خاصّ و یا به تعبیر مشروح توانایی‌ استثنایی در گیرایی‌ تیز، پیگیری دقیق، درک و فهم بهینه، مهارت ذاتی خاصّ در یک زمینه و یا نوپدیدآوری دراندیشه، پیشنهاد، نظر، استنباط، اکتشاف، و یا شناخت‌ مفاهیم، تجزیه‌ و تحلیل‌، ریشه‌یابی، موقعیّت‌ سنجی، طبقه‌بندی مفاهیم و انجام‌ كار در سطح‌ برجسته‌ در زمینه‌ای خاصّ(کاظمی، 1394 الف و 1394ب)

با توجّه به آنچه بیان شد، حدّ اقل دو وجه تمایز عمدهٔ تیزهوشی و استعداد را این گونه می توان بیان داشت:

1) برخورداری عمومی

تیزهوشی در واقع یک پدیدهٔ چند استعدادی است هر فرد تیزهوشی‌ به فراخور و کم و بیش از استعدادهای برجستهٔ دیگری جز آنچه در قلمرو تیزهوشی اش قرار می گیرد نیز بهره مند است. تیزهوش آفرینندهٔ هنری ممکن است از استعداد برجستهٔ اجتماعی نیز برخوردار باشد؛ گرچه در زمینهٔ اجتماعی در حدّ تیزهوشی نباشد.

2) الزامات روانشناختی

هر یک از قلمروهای سه گانه تیزهوشی ملازم با خود برخی صفات شخصیّتی، خصایص عاطفی و ویژگیهای نگرشی را به همراه دارند که به نحو تعاملی بر بروز ظرفیّتهای تیزهوشی مؤثّر هستند. در واقع انواع تیزهوشی به موازات برجستگیهای شناختی و رفتاری و انگیزشی(مرتبط با زمینه) از خصایص شخصیّتی، عاطفی و نگرشی نیز برخوردارند. بلکه ممکن است بیان داشت با هریک از قلمروهای سه گانه، یک نظام روانی ویژه وجود دارد. بی توجّهی به نظام روانی خاصّ هر قلمرو، سبب کژفهمی از ماهیّت تعاملی و پیچیده و ژرف آن قلمرو و به طور کلّی پدیدهٔ تیزهوشی است. حال آن که وجود نظام روانشناختی برای استعداد، ممکن است ضرورتی نداشته باشد. 

کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (1394الف) برنامه‌های پرورش استعداد در نظام تلفیق: 2) راهبرد تعاملی در دبیرستان دکتر عصّاریان دزفول، فصلنامهٔ استعدادهای درخشان، شمارهٔ 76، صفحات 374-385

كاظمي حقيقي، ناصرالّدين(1394ب) مکتب تعاملی استعداد و تیزهوشی: چشم اندازی نو در مبانی؛ نظام سه‌گانهٔ تیزهوشی، مجلّهٔ بین المللی استعداد، سال اوّل شمارهٔ اوّل صفحات 3-9

خودباوری: خاستگاههای روانشناختی و تربیتی

«خودباوری»[2] یعنی اعتقاد واقع بینانه نسبت به خود که شامل خصایص شخصیّتی، تواناییها، ضعفها وسایر ویژگیهای نظام روانی فرد می شود. این نگرش، انواع متفاوت و گونه‌های مختلفی دارد: خود باوری«بدنی»، «اجتماعی»، «تحصیلی»و...

وجود خودباوری از یک اهمیّت محرز در بهداشت روانی نوجوانان وجوانان تیزهوش برخوردار است. زیرا غالباً همراه با آرامش روانی و سازگاری محیطی است و نزول و کاهش آن می تواند توأم با روابط همسالی ضعیف وبروز اضطراب و فشار روانی حادّ شود.

در پدید آیی خودباوری فرد، عوامل عمده ای تأثیر می گذارند. یکی از اساسی ترین این عوامل، هوش و توانایی یادگیری فرد است.

تحوّل پذیری خودباوری از هوش، از دیرباز مورد توجّه و علاقهٔ پژوهشگران و نظرّیه پردازان در حوزهٔ روان شناسی نگرش بوده است؛ امّا هنوز از زاویهٔ برخی چشم اندازها، رابطهٔ میان هوش و خودباوری در هاله ای از ابهام قرار دارد. به بیان دیگر، جنبه ها و پدیده های متنوّعی بر شکل گیری خودباوری در بستر و زمینهٔ هوش تأثیر می گذارند.

در این فصل کوشش شده است تا به جایگاه بهداشتی و پرورشی خودباوری و نقش برخی از بنیادی ترین پدیده های مؤثّر در همبستگی« هوش» و «خودباوری» توجّه شود: «جنسیّت»، «تحوّل سنّی»، «سطح هوش»، «ابزارها» و «برنامهٔ آموزشی» عوامل مهمّی هستند که رابطهٔ میان هوش و خودباوری را تحت تأثیر قرار می دهند. همچنین، با توجّه به جدیدترین دستاوردهای علمی و پژوهشی، نقش هر یک از آنها به اختصار مورد بررسی قرار گیرد.

انواع خودباوری

تفاوت خودباوری فرد تیزهوش با غیر تیزهوش بستگی به نوع خودباوری دارد. تاکنون مطالعات مقایسه ای فراوانی میان کودکان و نوجوانان تیزهوش و عادی به عمل آمده است و نتایج مهمّی در برداشته است. یکی از دلایل ابهام نتایج مزبور، غفلت از نوع خودباوری است که موجب سردرگمی پژوهشگران و مفسّران در تحلیل یافته ها شده است.

ابزارهای موجود در سنجش خودباوری غالباً به سه نوع آن، توجّه بیشتری دارند : خودباوری تحصیلی، اجتماعی و جسمانی که بررسی تفکیکی آنها، تصویر روشنتری را از رابطهٔ میان هوش و خودباوری در اختیار می گذارد.

الف : خودباوری تحصیلی

بررسیهای دقیقتر نتایج مربوط به پژوهشهای تطبیقی خودباوری از حیث ترازهوشی، نشان می دهد که برجستگی و برتری خودباوری تحصیلی تیزهوشان (در مقایسه با افراد عادی) در همهٔ سالهای چهار تا پانزده سالگی، امری محرز و پایدار است که تاکنون پژوهش متناقضی با آن یافت نشده است:

«خودباوری شناختی تیزهوشان چهار تا هفت ساله برجسته تر از غیر تیزهوشان بود.»(سیمونز، 1986)

«خودباوری تحصیلی کودکان نه تا دوازده ساله تیزهوش و پیشرفته از کندذهنان و دچاراختلال تحصیلی، برتر بود.»(چووان و موریسون، 1984)

«تیزهوشان ده تا دوازده ساله بیش از همسالان عادی، خود را در امر تحصیل توانمند می دانند. 

در کاوش دیگری خودباوری تحصیلی تیزهوشان و افراد عادی ده تا سیزده ساله، بیش از افراد دچار اختلال تحصیلی بود.

همچنین خودباوری تحصیلی صدو چهل و هفت تیزهوش پایهٔ پنجم تا هشتم به طرز معنی داری بیش از خودباوری اجتماعی بود و علاوه بر آن ، خودباوری دانش آموزان پایهٔ هشتم بر پایه های پایینتر، برتری نشان داد.» (کاظمی، 1376ب)

پس خودباوری تحصیلی تیزهوشان نه تنها برتر از همسالان عادی است، بلکه حتّی بر اساس نتایج یکی از پژوهشهای یاد شده، از خودباوریهای غیر تحصیلی (اجتماعی و جسمانی) نیز بیشتر است.

ب: خودباوری جسمانی

نتایج دو مطالعه که به مقایسهٔ خودباوری جسمانی نوجوانان تیزهوش و عادی توجّه داشته، برتری تقریباً محرز افراد غیر تیزهوش را نشان داده است:

«مقایسهٔ خودباوری جسمانی نوجوانان ده تا سیزده سالهٔ تیزهوش با همسالان دچار اختلال تحصیلی آشکار کرد که خودباوری جسمانی نوجوانان دچار اختلال تحصیلی، کمی برتری دارد.

همچنین خودباوری جسمانی دانش آموزان عادی پایه های هفتم وهشتم تحصیلی در مقایسه با همسالان تیزهوش، مثبت بود.» (کاظمی، 1376ب)

تاکنون مطالعهٔ متناقضی در این امر به دست نیامده است .پس اگر دو مطالعهٔ مزبور را ملاک قرار دهیم، می توان بر پایهٔ آنها استنباط کرد که خودباوری جسمانی پسران و دختران عادی(حدّاقل در مقطع سنّی ده تا چهارده سالگی) بر همسالان تیزهوش آنها برتری و امتیاز دارد، به عبارت دیگر نوجوانان تیزهوش، از حیث قابلیّتهای جسمانی، اعتماد به نفس کم و خودباوری ضعیفی دارند.

ج: خودباوری اجتماعی

به نظر می رسد که حوزهٔ پیچیده و ابهام برانگیز مطالعات تطبیقی، به جنبهٔ اجتماعی مربوط می شود. در برخی از مطالعات، نتایج مهمّی وجود دارد در دسته ای دیگر، برتری افراد دچار اختلال یادگیری دیده می شود وبعضی از پژوهشها برجستگی تیزهوشان را نشان می دهند:

« مقایسهٔ خودباوری اجتماعی تیزهوشان چهار تا هفت ساله با همسالان عادی نتایج مبهمی داشت.

همچنین خودباوری اجتماعی افراد دچار اختلال تحصیلی ده تا سیزده ساله کمی بیش از همسالان تیزهوش بود.

در بررسی دیگری خودباوری پسران تیزهوش دبیرستانی از حیث کلّی، تحصیلی و اجتماعی در مقایسه با همسالان عادی ، برتری داشت، امّا برای دختران تفاوتی حاصل نشد.

و نیز رابطهٔ میان هویّت جنسی و خود ارجدهی اجتماعی دویست و شصت دختر مستعدّ و تیزهوش پایه های دوم و سوم متوسّطه در یک دورهٔ چهارده ماهه مورد بررسی قرار گرفت. نتایج مطالعه آشکار کرد که در عضویّت گروهی وطبقه ای، طیّ مدّت مزبور، تنوّع اساسی رخ داده است ؛ امّا رابطهٔ میان عضویّت گروهی و طبقه ای با خود ارجدهی اجتماعی، نسبتاً استوار باقی ماند.

و سرانجام مطالعه بر روی دویست و هشتاد و چهار دختر تیزهوش و مستعدّ دبیرستانی که خود را واجد خصوصیات هر دو جنس تصوّر می کردند، نشان داد که خودنگریهای کفایت اجتماعی و خود ارجدهی بالاتری بر اساس « فهرست رفتار اجتماعی تگزاس» داشتند.» (کاظمی، 1376ب)

روشنترین یافته در این باب ، برتری محرز خودباوری اجتماعی پسران تیزهوش دبیرستانی است. اگر این یافته را ملاک تفسیر و بررسی سایر مطالعات مذکور قرار دهیم، به نظر می رسد که خودباوری اجتماعی، دارای یک اساس محرز جنسیّتی (مذکّر) است؛ لذا هر جا که جنسیّت مؤنّث، خود را دارای برخی ویژگیهای مردانه انگاشته است؛ خودباوری و خود ارجدهی اجتماعی وی نیز افزایش داشته است.

از سوی دیگر، استنباط می شود که تأثیرپذیری محیطیّ جنسیّت مؤنّث در خودباوری اجتماعی، بیشتر است؛ از این رو، عضویّتهای گروهی و طبقه ای بر روی خود ارجدهی اجتماعی دختران نوجوان تیزهوش تأثیر می گذارد.

در مقطع پیش دبستانی نیز ظاهراً نوعی تعادل میان جنسیّت و استعداد در رابطهٔ میان هوش و خودباوری اجتماعی وجود دارد. نوعی ناهمگونی جنسیّتی در میان دو گروه مقایسه ای دیده می شود؛ یعنی در میان تیزهوشان مورد مطالعه، نوعی غلبهٔ جنسیّتی برای دختران وجود داشته و درمیان همسالان غیر تیزهوش، پسران بیشتری یافت شده اند. اگر رابطهٔ میان خودباوری اجتماعی را با جنسیّت مذکّر بپذیریم، این امر موجب بروز نوعی ابهام در نتیجهٔ مطالعه شده است و یا آن که نوع استعداد در این امر، دخالت دارد؛ یعنی برجستگیهای تحصیلی و احتمالاً خلّاقیّت تیزهوشان پیش دبستانی، موقعیّتهای اجتماعی مطلوبی را برای آنکه در میان همسالان فراهم نمی آورند تا منجرّ به خودباوری مثبت اجتماعی شود. لذا نتایج مطالعه ، مبهم بوده است. نظیر همین تأثیر را در مطالعهٔ دیگر می توان مورد بررسی قرار داد. در مطالعهٔ مربوط به مقایسهٔ خودباوری اجتماعی افراد دچار اختلال تحصیلی و تیزهوشان که برجستگی قابل توجّهی به سود افراد دچار اختلال تحصیلی به دست آمد، به نظر می رسد که نوعی دخالت را باید برای عامل استعداد در نظر گرفت. ظاهراً اختلال تحصیلی گروه مقایسه ای، در زمینهٔ موادّ درسی علوم پایه و ریاضی است و احتمالاً دانش آموزان مزبور دارای قابلیّت و کفایت اجتماعی برجسته ای هستند که در قیاس با تیزهوشان تحصیلی (علوم پایه و ریاضی) خودباوری اجتماعی برجسته ای نشان داده اند.

با توضیحات فوق به نظر می رسد که رابطهٔ میان خودباوری اجتماعی و هوش، بستگی به عوامل جنسیّت و استعداد دارد.

جایگاه بهداشتی و تربیتی خودباوری

خودباوری و سازگاری تیزهوش

عقیدهٔ هر فردی تحت تأثیر توانایی وی قرار دارد و خودش می تواند بر روی روابط فرد با دیگران اثر بگذارد؛ پس روابط اجتماعی شخص، بستگی به اعتقاد وی دربارهٔ توانایی اش دارد.

«توانایی» یک فرد حتّی اگر از هوش و نخبگی بالایی برخوردار باشد، محدود و خاصّ است؛ یعنی این طور نیست که در ابعاد و زمینه های مختلف و پراکنده از قابلیّتهای بسیار بالایی برخوردار باشد. بنابر این هر فرد هوشمندی دارای توانایی ویژه ای در یک زمینه است و در دیگر جنبه ها ممکن است در سطح عادی باشد و یا حتّی در برخی از زمینه ها ، احتمال ضعف و کم توانی وجود دارد.

به اندازهٔ شناخت یک فرد از توانائی اش، باور و اعتقادی خاصّ نسبت به خودش ایجاد می شود. اگر این اعتقاد، واقع بینانه و راسخ باشد. خودباوری نیرومندی به وجود می آید و آن فرد در سطح اجتماعی برای خود، قلمرو خاصّ قائل می شود. چنین امری در واقع حدّ و مرز فرد را از دیگران تعیین می کند و باورهایی در او نسبت به دیگران پدید می آورد. 

اگر اطرافیان فرد تیزهوش و نخبه این حدّ و مرز خاصّ را بپذیرند، زمینه برای برقراری روابط اجتماعی مساعد می شود و همین طور برقراری روابط اجتماعی به فرد یاری می دهد تا خودش را با محیط زندگی اش هر چه بیشتر سازگار کند و بی تردید، سازگاری محیطی، بخش مهمّی از رضایت کلّی در زندگی فرد محسوب می شود. پس هر فرد تیزهوش و دارای توانایی برجسته نیز به این سازگاری نیاز دارد.

همزمان با ایجاد « خودباوری»، « دیگر باوری» نیز شکل می گیرد؛ اعتقاد به مرزهای وجودی دیگران و پذیرش آن از سوی فرد تیزهوش، میزان برقراری روابط اجتماعی و سازگاری محیطی او را تعیین می کند. از سوی دیگر جامعه اگر می خواهد از تواناییهای برجستۀ نخبگان خود برخوردار شود، باید به اعتقادات فردی و خودباوری آنها توجّه کند؛ این امر باعث سازگاری متقابل می شود. پس میزان سازگاری اجتماعی یک فرد نخبه و هوشمند به خودباوری و دیگر باوری او و نیز عقیدهٔ جامعه درباره اش بستگی دارد. خودباوری به معنای دیدگاه و اعتقاد فرد نسبت به خودش است و سازگاری در واقع هماهنگی میان نیازهای درونی و مقتضیات و انتظارات برونی از طریق جریانی است که درجهت نیل به این شرایط مورد بهره برداری قرار می گیرد.

عوامل متعدّدی در تحقّق و شکل گیری سازگاری دخالت دارند؛ امّا یکی از پرسشهای همیشگی به رابطهٔ میان خودباوری و سازگاری اشاره داشته است و هنوز هم این موضوع بسیاری از بررسیهای روان شناختی به ویژه در قلمرو تیزهوشی است.

بهداشت روانی تیزهوش و خودباوری تحصیلی

«خودباوری تحصیلی» به معنای نگرش درست و صحیح دربارهٔ قابلیّتهای تحصیلی و آموزشی است. بدیهی است که پایهٔ خودباوری را هویّت فرد تشکیل می دهد، لذا اساس و ریشهٔ خودباوری تحصیلی نیز «هویّت تحصیلی» وی است.

با این توضیح، وجود خودباوری و هویّت فردی از یک نقش قابل ملاحظهٔ بهداشتی و سازگاری روانی نوجوانان مستعدّ برخوردار است؛ از جمله «خودباوری تحصیلی» و «هویّت تحصیلی» نیز از عوامل مؤثّر در بهداشت روانی دانش آموزان مستعدّ و سازگاری آموزشگاهی آنها قلمداد می‌شوند و چنان که برخی از مطالعات نشان داده‌اند، بخشی مهمّ از حجم گسترده ترک تحصیل نامناسب، می تواند به اختلال در هویّت فرد مربوط شود:

«یک رسالهٔ تحقیقاتی پیرامون مشاورهٔ دانش آموزان تیزهوش آمریکایی آفریقایی تبار، به بررسی تقویّت پیشرفت، هویّت و جنبه های بهداشتی(اجتماعی و هیجانی) پرداخت. رسالهٔ مزبور کوششی جهت ایجاد رابطهٔ میان آموزش و پرورش و مشاوره با تأکید بر جنبه های تحصیلی، اجتماعی و هیجانی و روان شناختی دانش آموزان مزبور است.

در این رساله، همچنین تفاوتهای جنسیّتی مرتبط با متغیّرهای اجتماعی و تحصیلی، موانع مشاوره برای دانش آموزان آمریکایی تبار و پیشنهادهایی برای مشاوران مربوط مورد بحث قرار گیرد.

مهمّترین آسیبهایی که این نوجوانان تیزهوش و مستعدّ، تجربه می‌کنند؛ شامل اضطراب و فشار روانی زیاد، خودباوری پایین، روابط همسالی ضعیف، نژاد پرستی، توقّعات پایین معلّم، ترک تحصیل نامناسب، تفاوتهای موجود در روش یادگیری و هویّت نژادی است».(فورد، 1995)

علاوه بر آن، میزان آمادگی تحصیلی یک دانش آموز و یا یک دانشجو، به اندازهٔ هویّت تحصیلی‌اش بستگی دارد:

«تأکید یک مطالعهٔ طولی پیرامون کوششهای آموزشی پیش دانشگاهی و رابطهٔ آن با هویّت تحصیلی آن است که پافشاری بر آمادگی تحصیلی بدون توجّه مساوی به احساس نیرومند هویّت تحصیلی، به معنای نادیده گرفتن یک عامل مهمّ در آمادگی دانش آموز برای مقطع آموزش عالی است».(ولش و همکاران، 1996)

بر این اساس، ضعف هویّت، همراه با عدم آمادگی تحصیلی، بی تعادلی روانی و ناسازگاری اجتماعی است و از سوی دیگر هر کوششی که موجب تقویّت و اصلاح هویّت فردی شود، پیشرفت تحصیلی و بهداشت روانی و اجتماعی شخص را افزایش می‌دهد.

روشن است که پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مستعدّ از طریق تقویّت هویّت فردی و سپس خودباوری تحصیلی مثبت تحقّق می‌یابد.

استعداد تحصیلی، هدفمندی و سازگاری

اگر کمیابی و ندرت پدیدهٔ تیزهوشی چندگانه را بپذیریم، طبیعی است تا انواعی از تیزهوشی یافت شوند که با محیط خود ناسازگار باشند. لذا مطالعات آشکار می کنند که قابلیّت تحصیلی امری مستقلّ از سازش یافتگی محیطیّ است:

«اثر قابلیّت تحصیلی بر روی سازش یافتگی روانی و اجتماعی در میان یکصد و پنجاه و یک دانش آموز پایهٔ دوم در یک مرکز آموزشی ویژهٔ تیزهوش، دویست و شصت و چهار دانش آموز پایه های پنجم تا یازدهم (در آستانهٔ ورود به یک برنامهٔ غنی سازی تابستانی در دانشگاه) و شصت دختر دوازده تا هفده ساله بررسی شد. دانش آموزان یک نیمرخ خودنگری، تعرفهٔ رفتار کودک، «مقیاس هوشی تجدید نظر شدهٔ وکسلر برای کودکان»، « مقیاس اضطراب رینولدز» یا «فهرست شخصیّتی کالیفرنیا» را تکمیل می کردند. نتایج تحلیلهای رگرسیون چندگانه، شواهد اندکی برای وجود رابطهٔ میان نمرات قابلیّت و سازش یافتگی به دست داد.»(کاظمی، 1376ج)

یعنی کفایت و شایستگی تحصیلی، ارتباطی با سازگاری اجتماعی ندارد. همان قدر که ناسازگاری اجتماعی در میان اختلال تحصیلی وجود دارد، در میان دانش آموزان پیشرفته تحصیلی نیز یافت می شود. از سوی دیگر، قابلیّت تحصیلی لزوماً مانع بروز اضطراب و عدم تعادل روانی نمی شود. توانایی تحصیلی فرد برای رفع اضطراب و ایجاد آرامش روانی، کفایت نمی کند و نیاز به وجود عوامل دیگری دارد. به طور کلّی تعادل شخصیّتی جوانان و نوجوانان نیز ربطی به کفایت تحصیلی آنها ندارد. بخش قابل ملاحظه ای از دانش آموزانی که دچار تشویش روانی و ناسازگاری اجتماعی هستند، ممکن است از استعداد تحصیلی فوق العاده ای برخوردار باشند.

بی تردید برای تحقّق سازگاری اجتماعی، وجود درک اجتماعی و هویّت یابی محیطی، موارد لازمی هستند. خودباوری و عوامل اجتماعی از دو سو موجب شکل گیری (خود ارجدهی) می شوند. خودباوری، شرایط را برای خودپذیری فرد ایجاد می کند و اجتماع نیز امنیّت و پیوند جویی می دهد و هر سهٔ این مفاهیم (خودپذیری، امنیّت و پیوند جویی) از عناصر اساسی «خود ارجدهی» فراهم می شود و با پیوندجویی، بر میزان خودارجدهی، افزوده می گردد.

نقطهٔ جوشش خود و محیط «تعهّد» (هدفمندی) است. این هدفمندی و تعهّد را یک تیزهوش باید از درون بطلبد و بخواهد و از سوی دیگر، محیط اجتماعی نیز از آن حمایت کند. پس تعهّد و هدفمندی که خود از عناصر«خودارجدهی» محسوب می شود، یک بُعد فردی و یک جنبهٔ اجتماعی دارد.

اگر هدفمندی فرد تیزهوش با واقعیّتهای محیط اجتماعی و جهان خارج هماهنگی و انطباق نداشته باشد، تحقّق عینی نمی یابد و صرفاً در ذهن و مخیّله فرد باقی می ماند.

مناعت طبع و بلندهمّتی تیزهوشان، باعث افزایش سازش یافتگی آنها می شود و آنها را از وادی خیال و جهان بی هویّتی (استغراق در محیط) رهایی می بخشد. پس تعهّد و هدفمندی از یک سو به فرد هویّت می بخشد و به اصالت هویّت فردی ارزش می دهد و از طرف دیگر، نقش و وظیفهٔ خطیر فرد را در محیط اجتماعی اش روشن می کند.

با این توضیح، تعهّد پذیری و هدفمندی تیزهوشان،پایه و اساس پیوند خودباوری و سازگاری محیطی است.

خاستگاه جنسیّتی- تحوّلی

نقش جنسیّت

رابطهٔ «خودباوری» و «هوش» بستگی به جنسیّت دارد. مطالعات و پژوهشهای موجود، نقش جنسیّت را در این همبستگی ، نشان می دهند: جنسیّت می تواند تفاوتهای «خود ارجدهی»[3] را در میان کودکان تیزهوش و غیر تیزهوش تعدیل کند.

«نتیجهٔ یکی از گزارشهای پژوهشی آن بوده که پسران تیزهوش دبیرستانی که در یک برنامهٔ ویژهٔ تیزهوشان مشارکت داشتند ، نمرات عالیتری در خودباوری کلّی و خودباوریهای تحصیلی و اجتماعی نشان دادند؛ امّا دختران تیزهوش در مقایسه با دختران غیر تیزهوش، برتری نداشتند.

ابزارهای مورد استفاده مقیاس خودباوری «تنسی» و مقیاس خودباوری تحصیلی بود. البتّه این یافته بدین معناست که خودباوری دختران تیزهوش از پسران تیزهوش پایینتر است. از سوی دیگر همچنین یافت شده است که دختران و پسران تیزهوش در ریاضی در هر دو مقیاس خودباوری (برگه تشخیص شخصیّت و فهرست)، نمرات همسانی کسب کردند.

در بررسی دیگری دویست و هشتاد و چهار دانشجوی تیزهوش و مستعدّ دختر دبیرستانی که خودشان را متفاوت می دانستند، خودنگریهای کفایت اجتماعی برجسته ای بروز دارند که بر اساس فهرست رفتار اجتماعی «تگزاس» به عمل آمد.

همچنین مطالعه بر روی چهارصدوبیست تیزهوش و چهارصد و شصت و چهار دانش آموز عادی پایه های چهارم ابتدایی و سوم متوسّطه، آشکار کرد که ویژگیهای خودباوری دختران تیزهوش، مثبت تر از پسران تیزهوش بود.»(کاظمی، 1376ب) 

«بررسی خودباوری دویست و شانزده دانش آموز پایه های هفتم و هشتم تحصیلی که از لحاظ توانایی ریاضی در سه سطح فوق العاده تیزهوش، توانا و عادی قرار داشتند، نشان داد که توانایی ریاضی، صرفاً بر روی، دختران مؤثّر است.»(سولانو، 1983)

«مطالعه بر روی دویست و چهل تیزهوش ، عادی و کند ذهن ، نشان داد که پسران، نمرات بالاتری را در تشخیص و ارزشیابی خود به دست می آورند و در «خودپذیری» برتر از دختران و سایر گروههای عادی و کند ذهن هستند.»(هانگ، 1982)

«برداشتها و موضعگیریهای یکصد و بیست و دو دانش آموز تیزهوش پایه های چهارم تا هفتم تحصیلی نسبت به نقشهای رهبری، از طریق دو فهرست مربوطه، ارزشیابی شد. در اوّلین فهرست ، نقطه نظر تیزهوشان دربارهٔ رهبر مطلوب مورد بررسی قرار گرفت و دومین فهرست از آنها می خواست که به خود به عنوان رهبر، نمره دهند. نتایج نشان داد که هیچ تفاوت معنی داری میان پسران و دختران در ارزشیابی خود به عنوان رهبر ، و نیز ویژگیهای رهبر مطلوب ، وجود ندارد.»(چاوین و کارنز، 1984)

بررسی و تحلیل یافته ها و مطالعات فوق گویای آن است که قرائن متعدّدی برای برجستگی و برتری محرز خودباوری در جنس مذکّر وجود دارد:

آنها در پذیرش ویژگیهای و توانمندیهای موجودشان، گرایش بیشتری نشان می دهند.

قابلیّتهای خاصّ خود را می توانند بسنجد و این سنجش ، شاخص معتبری در تشخیص هوشی آنها به شمار می آید.

خودباوری تحصیلی و اجتماعی آنها (به ویژهٔ در مقطع تحصیلی دبیرستان) برتری قابل ملاحظه ای دارد.

با توجّه به مطالعات مربوط به بررسی «استعداد ریاضی» از حیث «جنسیّت»، خودباوری ریاضی آنها برتر است. اگر این مبنا را برای جنس مذّکر بپذیریم، برتری خودباوری دختران تیزهوش در پایه های چهارم ابتدایی و سوم متوسّطه، می تواند ناشی از خاستگاههای زیر باشد:

با توجّه به تأثیر پذیری خودباوری کودکان و نوجوانان تیزهوش از برنامهٔ آموزشی و نقش قابل ملاحظه مقتضیات محیطی(طبقهٔ اجتماعی و اقتصادی) بر روی خودباوری و خود ارجدهی دختران نوجوانان تیزهوش به نظر می رسد که در این مطالعه، برنامهٔ خاصّ بر روی جنسیّت مؤنّث تأثیر مثبت بیشتری گذاشته است؛ لذا خودباوری آنها در مقایسه با پسران افزایش دارد.

خودباوری کودکان و نوجوانان تیزهوش، تحت تأثیر نوع هوش و استعداد نیز قرار می گیرد. نوجوانانی که دارای استعداد تحصیلی هستند در خودباوری تحصیلی، برتری دارند. بر این اساس ، ظاهراً دختران مزبور دارای تحصیلی پیشرفتگی برجسته ای بودند، لذا حدّاقل از جنبهٔ تحصیلی، خودباوری بیشتری نشان داده اند.

با این توضیح، استعداد رهبری، خودباوری مشابهی را در میان دختران و پسران فراهم می آورد. در واقع نوعی تعامل میان جنسیّت و استعداد در پدید آیی خودباوری نوجوانان تیزهوش ، دیده می شود؛ از این رو، مثلاً خود ارجدهی دختران تیزهوش، تأثیر پذیری خاصّی از توانایی ریاضی نشان می دهد، در حالی که به نظر می آید نظیر چنین تأثیری برای جنس مذّکر وجود ندارد.

با توجّه به توضیحات فوق، به طور کلّی می توان استنباط کرد که خودباوری جنس مذّکر، برجستگی محرزی دارد؛ امّا نباید تعامل برنامهٔ آموزشی، جنسیّت و استعداد را در تکوین خودباوری از نظر دور داشت.

نقش سنّ

بررسی خودباوری کودکان و نوجوانان تیزهوش از مقطع سنّی پیش دبستانی تا پانزده سالگی (پایهٔ هشتم تحصیلی) جز در موارد معدودی، نتایج استواری را نشان می دهد که نقش تحوّل در تکوین و پدید آیی خودباوری را برجسته می کند:

«گروهی از کودکان پیش دبستانی تیزهوش در مقایسه با همسالان غیر تیزهوش، خودباوری پایینتری را نشان دادند؛ گرچه در میان گروه مقایسه نیز، موارد متعدّدی از خودباوری پایین مشاهده شد.» (کاظمی، 1376ب)

«خودباوری، خود ارجدهی و روابط همسالی در میان دویست و هفتاد و یک تیزهوش پنج سال و نیم تا ده سال و نیم با میانگین هوشبهر 9/139 ، مورد بررسی قرار گرفت. این کودکان و والدین آنها ، پرسشنامه هایی را پاسخ دادند که به اندازه گیری «رفتار تطبیقی» و محیط خانوادگی، خودباوری و رفاقت و دوستی مربوط می شدند. چهل درصد تیزهوشان، خود را به عنوان فردی متفاوت از افراد عادی برداشت می کردند. نمرات خود ارجدهی ، برای این گروه به طرز معنی داری پایینتر از افرادی بود که برای خود ، تمایزی قائل نبودند.»(یانوس، 1985)

«مطالعهٔ خودباوری بیست تیزهوش چهار و پنج ساله و هجده تیزهوش شش و هفت ساله نشان داد که افراد تیزهوش، خود را از لحاظ حیطۀ شناختی ، شایسته تر و لایقتر از همسالان غیر تیزهوش می دانستند؛ علی رغم آن که نتایج در مورد لیاقت اجتماعی، مبهم بود.»(سیمونز، 1986)

«مقایسهٔ خودباوری کودکان تیزهوش شش تا ده ساله با همسالان غیر تیزهوش، تفاوتهای قابل ملاحظه ای را از حیث قوی بودن خود نسبت به سایرین آشکار کرد. با این وجود، در حدود سی و هفت درصد آنها بر اساس مقیاس پیرز- هاریس نمرۀ کمی به دست آوردند. 

در مطالعهٔ دیگر براساس « آزمون شخصیّتی کالیفرنیا» و «مقیاس موضعگیری و ارزش اجتماعی کودکان» تیزهوشان پایهٔ سوم، خودباوری برتری نشان دادند.» (کاظمی، 1376ب)

«در یک بررسی، تفاوت موضعگیری تیزهوش در مقایسه با فرد عادی در مورد صلاحیّت شخصی نشان داده شد. پنجاه و سه دانش آموز تیزهوش و هفتاد و دو دانش آموز عادی در پایه های تحصیلی چهار تا شش مورد مطالعه قرار گرفتند. ابزارهای اندازه گیری مربوط به برداشت شخصی از صلاحیّت خود، جهتگیریهای کلاسی، موضع نظارت و اضطراب تحصیلی می شد. گروه تیزهوش به طرز معنی داری نسبت به گروه عادی، در ارزشیابی شخصی از صلاحیّت، احساسات مربوط به مهارت فردی و نیز ترجیح تصمیمگیری مستقلّ ، عالیتر بود.»(دیویس و کانل، 1985)

«میان تواناییهای تحصیلی و خودباوری کودکان نه تا دوازده ساله رابطۀ معنی داری وجود دارد. چهل و هشت کودک مزبور در چهار گروه دوازده نفری (عقب ماندهٔ ذهنی، دچار اختلال تحصیلی، پیشرفته و تیزهوش) جای گرفتند. «مقیاس خودباوری پیرز- هاریس» بر روی آنها اجرا شد. میان این گروهها ، تفاوتهایی در شش عامل مقیاس(رفتار ، وضعیّت هوشی و تحصیلی، شاخص بدنی، اضطراب ، شهرت و خوشحالی) یافت شد. افراد پیشرفته و تیزهوشان، پاسخهای عالیتر و مثبت تری در مورد برداشت شخصی از توانایی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی (در مقایسه با دو گروه دیگر) نشان دادند». (چووان و موریسون، 1984)

«خودباوری دانش آموزان تیزهوش، عادی و دچار اختلال تحصیلی مورد مقایسه قرار گرفت. در این مطالعه ، پنجاه و دو دانش آموز دچار اختلال تحصیلی ، شصت دانش آموز عادی و پنجاه و هشت تیزهوش در پایه های چهارم تا هفتم، فهرستهایی را که مربوط به ارزشیابی خودباوری و خود ارجدهی می شد، تکمیل کردند. نتایج بررسی نشان داد که خودباوری تحصیلی در گروههای عادی و تیزهوش از افراد دچار اختلال تحصیلی بالاتر بود. گرچه افراد دچار اختلال تحصیلی به تعداد کمی در جنبه های بدنی و اجتماعی از دانش آموزان تیزهوش، پیشتازی داشتند».(وین، 1982)

«مطالعه بر روی دویست و شصت تیزهوش غیر تفکیکی و صد و پانزده تیزهوش و مستعدّ در پایه های پنجم تا هشتم تحصیلی آشکار می کند که دانش آموزان مسنّ تر، احساس گمنامی کمتری بروز می دهند و خود ارجدهی آنها در مقایسه با دانش آموزان خردسالتر ، بیشتر است. محققّین نتیجه می گیرند که سنّ، در مقایسه با سایر عوامل، مشخصّهٔ مهمّتری در رشد از جنبهٔ روان شناختی محسوب می گردد.»(مک اوین و کراس، 1982)

«تیزهوشان پایه تحصیلی هفتم (سیزده ساله) در مقایسه با همسالان غیر تیزهوش، احترام شخصی و اعتماد به نفس برجسته تری را نشان دادند؛ امّا نتیجه برعکس آن برای تیزهوشان پایه هشتم( چهارده ساله) در مقایسه با همسالان غیر تیزهوش به دست آمد.

بررسی خودباوری صد و چهل و هفت دانش آموز تیزهوش پایه های پنجم تا هشتم تحصیلی(یازده تا چهارده ساله) نشان نیز داد که خودباوری دانش آموزان پایهٔ هشتم(چهارده ساله) بر پایه های پایینتر، برتری دارد.» (کاظمی، 1376ب)

«خود ارجدهی پسران تیزهوش در ریاضی و علوم (چهارده ساله) بالاتر از همسالان عادی بود و موضع نظارت آنها نیز درونی تر بود. همچنین آشکار شد که خود ارجدهی و موضع درونی نظارت به طور مشترک چهل درصد پراکندگی پیشرفت تحصیلی تیزهوشان را تبیین می کند؛ حال آن که برای همسالان عادی، این تبیین معادل نوزده درصد بود.»(اژه ای و ترخان، 1372)

«رابطهٔ توانایی تحصیلی و خودباوری تحصیلی و اجتماعی در میان صد و چهل و پنج پسر و صد و بیست ویک دختر دانش آموز در پایه های هفتم تا نهم بررسی شد. آنها بر حسب توانایی تقسیم بندی شدند. والدین ، معلّمان و همسالان دانش آموزان برای ارزشیابی سطح تیزهوشی، عادی و نیازهای یادگیری ویژۀ دانش آموزان تحت مطالعه ، نمراتی دادند. علاوه بر آن ، همهٔ دانش آموزان مزبور، مقیاسهای مربوط به خودباوری را تکمیل کردند. نتایج مشخّص کردند که افراد تیزهوش، خودباوری تحصیلی و اجتماعی عالیتری در مقایسه با غیر تیزهوشان دارند.»(کلی و کولانجلو، 1984)

«نوجوانان مستعدّ و تیزهوش با میانگین (پانزده سال و هشت ماه) دختر و پسر بر اساس «آزمون خودباوری بک» نسبت به همسالان عادی ، برتری نشان دادند، امّا بر مبنای « فهرست خود ارجدهی کوپراسمیت» ، تفاوتی نداشتند؛ گرچه خودباوری و خود ارجدهی با یکدیگر همبستگی داشت. علاوه بر آن، افسردگی و اضطراب آنها نیز کمتر بود. فهرست اضطراب (حالت و رگه ای) اشپیلبرگر و آزمون افسردگی بک اجرا شد.»(دادستان و فتحی، 1375)

«خودباوری، موضع نظارت و سازگاری دانش آموزان با هوش و متوسّط مورد مقایسه قرار گرفت. چهل و هشت دانش آموز عادی و پنجاه و هفت دانش آموز باهوش پایه های هفتم تا نهم تحصیلی (سیزده تا پانزده ساله) در این بررسی ، شرکت داشتند. نتایج نشان داد که توانایی هر دو گروه نسبت به سازگاری ، مشابهت داشت؛ یعنی سازگاری تحت تأثیر هوش قرار نمی گرفت. گرچه همبستگی مثبت و معنی داری میان هوش و خودباوری حاصل شد؛ امّا به نظر نمی رسید که موضع نظارت، تحت تأثیر هوش واقع شود.»(چاندهاری و سانجوکتا، 1992)

«تحلیل سؤالات « مقیاس پیرز- هاریس» در مورد خودباوری کودکان در میان صد و شصت و نه تیزهوش پایه های دوم تا نهم تحصیلی نشان داد که خودباوری دانش آموزان تیزهوش، غالباً از عوامل درونی تبعیّت می کنند و این نگرشها ، در رابطه با تأثیرات خارجی و محیطی، تقریباً مصون هستند.» (براون، 1982)

غالب مطالعات و بررسیها پیرامون تیزهوشان از مقطع متوسّطه تا سطح آموزش عالی، نشان از وجود «خودکفایی» ، استقلال ، نظارت درونی و خودباوری مثبت برتر از همسالان عادی دارد.

«بررسی خودباوری جوانان تیزهوش گویای آن است که یک جوان تیزهوش بدون خودباوری صحیح و واقع بینانه در حیطۀ هیجانی و بهره برداری از استعدادهای خود در راههای سازنده و رضایتبخش، دچار مسائل جدی می شود. جوانان تیزهوش ، غالباً از نقش تیزهوشی در زندگی ، درک درستی ندارند؛ توقّعات بسیار غیر واقعی آنها برای پیشرفت، در اهداف و مقاصد فعّالیّتهایشان، ابهامّاتی ایجاد می کند. به علّت ارزش فراوانی که به ابعاد شناختی می دهند، گاهی تیزهوشی را به عنوان نوعی استحقاق در جامعه تلقی می کنند. از این رو، جوانان تیزهوش در نیل به برداشت واقعی و درست از خودباوری، به کمک نیاز دارند تا انتظارات و توقّعات صحیحی از خود به دست آورده و توانمندیهای هوشی خود را در راستای شایسته ای به کارگیرند.»(کاپلان، 1983)

تحلیل محتویات پژوهشها و بررسیهای یاد شده ، نشان می دهد که خودباوری کودکان و نوجوانان تیزهوش در بستر سنّ و تحوّل روانی، تقریباً به نحو استواری، مثبت و نیرومند است. جز در دو مورد(یک مطالعهٔ پیش دبستانی و مطالعهٔ دیگری در پایهٔ هشتم تحصیلی) و نیز یک مورد متعارض در مقطع سنّی پنج سال و نیم تا ده سال و نیم ، بقیهٔ مطالعات با خودباوری نیرومند تر و برجسته تر در میان کودکان و نوجوانان تیزهوش ، مساعدت و همراهی دارد.

به نظر می رسد سه مطالعه ای که نتایج متعارض داشته و یا دالّ بر خودباوری منفی بوده است، مربوط به جنبه های بدنی و یا اجتماعی می شود که برجستگی همسالان غیر تیزهوش را نشان داده است. چنان که حتّی در برخی از پژوهشها به خودباوری منفی تیزهوشان در جنبه های بدنی و اجتماعی اشاره شده است.

با این توضیح به نظر می رسد که حدّاقل، خودباوری تحصیلی تیزهوشان در گذار تحوّل سنّی (پیش دبستانی تا پانزده سالگی) یک برتری و برجستگی قابل ملاحظه نسبت به همسالان عادی وجود دارد.

امّا از سوی دیگر، مطالعات اندکی که در سالهای جوانی انجام یافته است، دلالت بر وجود نوعی آشفتگی در خودباوری تیزهوشان دارد. با توجّه به آن که شواهد مقایسه ای میان جوانان تیزهوش و عادی از حیث خودباوری در دست نیست، نمی توان نتیجه گرفت که آشفتگی در خودباوری جوانان عادی یا متوسّط از لحاظ هوشی، کمتر از تیزهوشان است. از این رو ، به نظر می رسد که چنین ابهام و تزلزلی احتمالاً به عامل تحوّل (مقطع جوانی) بیش از هوش مربوط می شود.

نقش سطح و انواع هوش

سطح هوش

نتایج برخی از مطالعات و بررسیهای برنامه سنجی نشان می دهد که رابطهٔ خودباوری و هوش بستگی به سطح هوشی دانش آموزان دارد:

«در یکی از پژوهشها، تأثیر تفکیک و جداسازی آموزشی بر روی خودباوری دانش آموزان تیزهوش پایهٔ چهارم تحصیلی، بررسی شد. نمرات صد و دو دانش آموز تیزهوش شرکت کننده در مطالعه ، بر مبنای مقیاس «پیرز- هاریس» در بدو برنامهٔ ارزشیابی شد. نود و دو دانش آموز تیز هوش دیگر، در طیّ برنامهٔ آزمون شدند. همهٔ دانش آموزان تیز هوش دارای خودباوری نیرومندی بودند. برخی از آنها از خودباوری عالیتری پیش از آغاز برنامهٔ بهره مند بودند. پژوهشگران برای تبیین این نتیجه، تفکیک هوشی دانش آموزان پرداختند. پایینترین نمرات خود باوری متعلّق به افرادی بود که در طیّ برنامه، هوشبهر پایینی داشتند. به عبارت دیگر، انتقال دانش آموزان تیزهوش دارای هوشبهر کمتر به برنامه های آموزشی تفکیکی، وضعیّت عاطفی غم انگیزی را در خودباوری آنها ایجاد می کند. این مطالعه، تأثیر مهمّ محیطهای اجتماعی و آموزشی کودکان را بر روی خودباوری آنها تأیید می کند.»(کلمن و فالتز، 1985)

مطالعهٔ فوق، علاوه بر آن که به نقش محیط آموزشی بر روی خودباوری تیزهوشان توجّه می دهد، دلالت بر نقش تعدیلی تراز هوشی در همبستگی میان خودباوری و هوش نیز دارد. به نظر می رسد که با افزایش هوشبهر ، این رابطه تقویّت می شود؛ یعنی تأثیر پذیری کمتری از فضای آموزشی خواهد داشت.

مفهوم استعداد

استعداد از دو جنبهٔ ظرف یا «تواناییهای بنیادین» و مظروف یا «زمینه» برخوردار است. «تواناییهای بنیادین» در پوستهٔ کُره و «زمینه» در هستهٔ آن جای می‌گیرد. تواناییها، در تعامل با «زمینه»، استعداد را پی ریزی می‌کنند.

تاکنون پنج توانایی بنیادین به دست آمده است که شامل «هوش تحلیلی»، «هوش تجربی»، «هوش تحصیلی»، «کنش نوسودمندی» و «کنش وظیفه‌مندی» می‌شود. بر این اساس، بر پایهٔ تواناییهای بنیادین کشف شده در تعامل با زمینه‌ها می‌توان یک «ساختار کروی» را ارایه داد.

ساختار کروی استعداد

از این رو، به تعبیر ساده «استعداد» توانایی درک، یادگیری و طبقه‌بندی مفاهیم ویژهٔ یک زمینه و یا انجام ماهرانهٔ کار و بروز قابلیّتهای‌ شخصی‌ در آن زمینه است.

تواناییهای بنیادین پنجگانه با یکدیگر تعامل دارند؛ یعنی سه نوع هوش و دو نوع کنش، در حقیقت در یک ساختار تعاملی موسوم به «ساختار تعاملی تواناییهای بنیادین» جای می‌گیرند.

جدول 3 - ساختار تعاملی تواناییهای بنیادین

از آن جایی که هیچ ظرفیّت شناختی از بروز رفتاری، جدا نیست و از سوی دیگر هر رفتاری لزوماً از ظرفیّت شناختی، سرچشمه می‌گیرد، لذا هوش و کنش نیز مستلزم یکدیگرند و با یکدیگر تعامل دارند. از این رو، تعامل سه نوع هوش و دو نوع کنش به طور کلّی شش «توانایی بنیادین متعامل» یا به تعبیری «توانایی ترکیبی» را ثمر می‌دهد که این تواناییها در هر فردی یافت می‌شوند:

الف) وظیفه‌مندی تحلیلی

توانایی‌ فهم‌، دریافت ‌و گیرایی تیز در محوریابی، ریشه‌یابی سادهٔ مفاهیم، تجزیه‌ و تحلیل‌ مطالب،‌ طبقه‌بندی راحت مفاهیم به شیوه‌های نوین، ارایهٔ آسان دسته‌بندیهای جدید از مفاهیم و سرانجام، سازماندهی سادهٔ مباحث برای انجام درست و دقیق آنچه از فرد خواسته می‌شود؛ به گونه‌ای که به خوبی از عهدهٔ وظیفهٔ تعیین شده بر می‌آید. به عبارت دیگر، یک فرد از هوش سازمانی‌اش برای انجام وظیفه استفاده می‌کند.

ب) نوسودمندی تحلیلی

توانایی‌ فهم‌، دریافت ‌و گیرایی تیز در محوریابی، ریشه‌یابی سادهٔ مفاهیم، تجزیه‌ و تحلیل‌ مطالب،‌ طبقه‌بندی راحت مفاهیم به شیوه‌های نوین، ارایهٔ آسان دسته‌بندیهای جدید از مفاهیم و سرانجام، سازماندهی سادهٔ مباحث که به توانایی ارایهٔ طرحهای سودمندی به سادگی با شیوهٔ نوین منجرّ می‌شود؛‌ ‌طرحهایی که راه‌ حلّ‌ جدید، آسان‌ و مؤثّری برای‌ مسائل‌ دشوار باشد و در نهایت فرد را برای انجام یک کار سودمند برجسته‌، توانا می‌کند.

ج) وظیفه‌مندی تجربی

توانایی در تجربهٔ دانسته‌ها برای روشن شدن مطلب است که با تحريك شدن کنجکاوی فراگیر با هر مسألهٔ مبهم یا پیچیده‌ای آغاز می‌شود تا به انجام درست و دقیق وظیفهٔ تعیین شده، منجرّ گردد. به بیان دیگر، یک فرد از هوش تجربی برای انجام وظیفه بهره می‌گیرد.

د) نوسودمندی تجربی

توانایی در تجربهٔ دانسته‌ها برای روشن شدن مطلب است که با تحريك شدن کنجکاوی فراگیر با هر مسألهٔ مبهم یا پیچیده‌ای آغاز می‌شود که به توانایی ارایهٔ طرحهای سودمندی به سادگی با شیوهٔ نوین می‌انجامد؛‌ ‌طرحهایی که راه‌ حلّ‌ جدید، آسان‌ و مؤثّری برای‌ مسائل‌ دشوار باشد و به فرد در انجام یک کار سودمند برجسته‌، توانایی می‌دهد.

ه) وظیفه‌مندی تحصیلی

توانایی یاد‌گیری دقیق موادّ درسی (بویژه عملی) و مباحث تحصیلی و فهم آنها برای انجام دقیق کار و افزایش دقّت عمل است که با موفّقیّت در واحدهای عملی طیّ دوران تحصیل همراهی دارد؛ به گونه‌ای که فرد به درستی از عهدهٔ وظیفهٔ تعیین شده بر می‌آید. در واقع تمرکز وی در انجام دقیق و درست کارهای محوّله است.

و) نوسودمندی تحصیلی

توانایی یاد‌گیری دقیق موادّ درسی (بویژه عملی) و مباحث تحصیلی و فهم آنها که با موفّقیّت در واحدهای عملی طیّ دوران تحصیل همراهی دارد تا به ارایهٔ طرحهای سودمند به سادگی و با شیوهٔ نوین بینجامد؛ طرحهایی که راه‌ حلّ‌ جدید، آسان‌ و مؤثّری برای‌ مسائل‌ دشوار باشد و به فرد در انجام دقیق یک کار سودمند برجسته، توانایی می‌بخشد. به بیان دیگر، در این جا، هوش تحصیلی ‌به افزایش دقّت عمل در یک کار سودمند برجسته، یاری می‌دهد.

تعامل هر توانایی ترکیبی با هر زمینه‌، «استعداد» را پدید می‌آورد. لذا تعامل تواناییهای ترکیبی با زمینه‌ها انواع استعدادهای فرد را پی می‌ریزد. بنابراین هر فردی نه تنها از همهٔ تواناییهای ترکیبی، بلکه از همهٔ زمینه‌ها به فراخور، برخوردار است. به بیان دیگر، هر فردی به تضارب تعداد تواناییهای ترکیبی با تعداد زمینه‌ها از انواع استعداد بهره مندی دارد.

رابطهٔ میان «خودباوری و استعداد» یکی از مباحث قابل ملاحظهٔ روانشناختی است. نتایج همبستگی در زمینه های استعدادهای گوناگون متفاوت است. در برخی از استعدادها، رابطهٔ یاد شده، استحکام و استواری بیشتری نشان می دهد و در برخی دیگر از استعدادها، نوعی استقلال و ابهام به چشم می خورد. اگر بررسیهای کنونی را مبنا قرار دهیم؛ مطالعهٔ این رابطه را از حیث استعداد می توانیم در سه زمینه کلّی «پیشرفت تحصیلی» «خلّاقیّت» و «رهبری» تحلیل کنیم.

کمیابی تیزهوشی مرکّب

می دانیم که خودباوری مرتبط با تیزهوشی است و تیزهوشی نیز دارای انواع و اقسام مختلفی است؛ پیشرفتگی، سازماندهی و آفرینندگی، گونه های مهمّی هستند که تا به حال شناخته شده اند. مطالعات گذشته به اندازهٔ کافی نشان داده اند که با افزایش هوش، تفاوتهای فردی بیشتر می شود. پس در نتیجه، تداول و شیوع و رواج پدیدهٔ توانمندی مرکّب و قابلیّتهای چندگانه، بسیار کم و نادر خواهد بود؛ یعنی به سختی می توان فردی را یافت که از تیزهوشی سازماندهی و آفرینندگی توأماً برخوردار باشد. چنان که مطالعات نشان می دهند:

«یک بررسی بر روی هزار دانش آموز تیزهوش که در یک درصد بالای منحنی واقع بودند، بر اساس آزمون قابلیّت تحصیلی SAT ، مطالعهٔ ارزشها، و رغبت سنج «هالند» نشان داد که پدیدهٔ توانمندی چندگانه، در میان نوجوانان تیزهوش (زیر 5 درصد بالا) شیوع اندکی دارد».(اچتر و همکاران،1996)

نقش هوش تحصیلی

رابطهٔ میان «تیزهوشی» و«خودباوری» یک رابطه و پیوند مطلقی نیست؛ بلکه بستگی به عوامل متعدّدی از جمله «پیشرفت تحصیلی» دارد.

«برخی شواهد تحقیقی حاکی از آن است که کودکان تیزهوش کم آموز، خودباوری تحصیلی ضعیفتری نشان می دهند.»(هورویتز و اوبراین، 1985)

«خودباوری عمومی، اجتماعی و تحصیلی هفتصد و هفتاد و دو نوجوان عادی و نود و سه نوجوان تیزهوش (دوازده تا پانزده ساله) هلندی مورد بررسی قرار گرفت.

چهار گروه از دانش آموزان به این ترتیب ، تفکیک شدند: 1- بیست و دو تیزهوش با نمرات خلّاقیّت بالاتر از متوسّط 2- چهل و پنج تیزهوش با نمرات خلّاقیّت پایینتر از متوسّط 3- بیست و شش تیزهوش کم آموز 4- یک گروه مقایسه ای از دانش آموزان عادی. نتایج بررسی آشکار ساخت که تیز هوشان کم آموز، خودباوری تحصیلی پایین، اضطراب بالا از آزمون، موضع برونی نظارت، ارزشیابی پایین از وضعیّت آموزشگاهی خود و انگیزهٔ تحصیلی نازلتری را بروز دادند.»(ون تاسل باسکا، 1992)

«میان تواناییهای تحصیلی و خودباوری رابطهٔ معنی داری وجود دارد.چهل و هشت کودک در چهار گروه ناتوان ذهنی ، دچار اختلال تحصیلی، پیشرفته و تیزهوش، تفاوتهایی را در خودباوری نشان دادند. پیشرفته ها و تیزهوشان، پاسخهای عالیتر و مثبت تری در مورد نگرش شخصی از توانایی تحصیلی و پیشرفت آموزشی ارائه نمودند.»(چووان و موریسون، 1984)

«بررسی خود ارجدهی و خودباوری دویست و شانزده دانش آموز در پایه های تحصیلی هفتم و هشتم که در ریاضیات برجستگی عالی و متوسّطی داشتند ، نشان داد که سطح توانایی ریاضی، تأثیر مستقیمی بر روی توصیفهای فردی از خودباوری دارد.»(سولانو، 1983)

پس دانش آموزان تیزهوش تحصیلی از خودباوری تحصیلی برجسته تری برخوردارند. به نظر می رسد که برخی از ابزارهای توانایی سنج نسبت به سایر آزمونها، همسویی و هماهنگی بیشتری با خودباوری دانش آموزان پیشرفتهٔ تحصیلی دارند:

«دانش آموزان پیشرفتۀ تحصیلی سیزده تا شانزده ساله ، ابزار SATرا بیش از ACTدر سنجش توانمندی واقعی خود ، شایسته و درست می دانند.»(کاظمی، 1376 الف)

از محتوای بررسیهای فوق بر می آید که خودباوری تحصیلی در ارتباط با سطح پیشرفت تحصیلی است و ضعف تحصیلی نیز به نوبهٔ خود منجرّ به کاهش بیشتر خودباوری تحصیلی می شود. علاوه بر آن، استفاده می شود که خودباوری تحصیلی نازل، موضع نظارت را برونی می کند و فرد به قضاوتهای محیطی و ارزشیابیهای بیرونی، اهمیّت فوق العاده ای می دهد. از این رو، آزمونهای رسمی، نگران کننده و هراس انگیز می شوند. اگر نوجوان تیزهوش تصوّر کند که یک آزمون نمی تواند به درستی توانایی واقعی اش را بسنجد، ممکن است که به نگرانی اش افزوده شود.

نقش هوشهای تجربی و تحلیلی

پایهٔ خلّاقیّت را یکی از دو هوش تجربی و تحلیلی تشکیل می دهد.

تاکنون رابطهٔ «خودباوری» با «خلّاقیّت» نتایج مبهمی در برداشته است. از یک سو برداشت شخصی از میزان خلّاقیّت با خودباوری ریاضی، همبستگی نشان می دهد؛ امّا از سوی دیگر رابطهٔ خود ارجدهی با خلّاقیّت، گنگ و تردید برانگیز است.

مطالعهٔ گروهی از نوجوانان تیزهوش آشکار کرد که آنها علاقه و توانایی خود در ریاضی را به اندازۀ خلّاقیّتشان نمره می دهند.(کاظمی،1376 الف)

«چهل و نه فرد خلّاق بسیار برجسته بر اساس آزمونهای «تورنس» برای تفکّر خلّاقانه، شناسایی شدند. در مطالعهٔ بعدی از آنها خواسته شد تا به سنجش ویژگیها و آرمانهایشان بپردازند. یافته ها نشان داد که آنها خود را تحریک پذیر، تغییر طلب، ناهماهنگ با سنّتها( نوگرا)می دانستند و به این خصایص بیش از فرمانبرداری، سعی و کوشش مبادی آداب و تشریک مساعی، اهمیّت می دادند.»(ویلیامز، 1979)

«بررسی رابطهٔ خودباوری و خلّاقیّت بر مبنای فهرست خود ارجدهی «کوپراسمیت» و مجموعهٔ «تورنس» نشان داد که رابطهٔ خود ارجدهی با خلّاقیّت (کلاسی و غیر کلاسی) نااستوار و شکّ برانگیز است. این مطالعه ، هیچ زمینه محکمی به دست نداد که حاکی از وجود برتری خود ارجدهی افراد خلّاق بر غیر خلّاق باشد.»(ویلیامز، 1977)

خودباوری افراد خلّاق تا جایی که مربوط به خود ارجدهی است ، امکان دارد گاهی تنزّل کند و این کاهش ناشی از ضعف در خود ارجدهی است. در چنین شرایطی نوعی تعارض میان ویژگیهای ذاتی خلّاقیّت با مؤلّفه ها و عناصر خود ارجدهی پدید می آید؛ یعنی اگر خود ارجدهی یک فرد خلّاق، کاهش می یابد، ناشی از خصایص ذاتی خلّاقیّت است. از این رو نتایج پژوهشی یاد شده، وجود تشابه خود ارجدهی را در میان افراد خلّاق و غیر خلّاق نشان می دهد.

می دانیم که خودباوری ریاضی با شیء گرایی محض و نظام ارزشی نظری در زندگی، ملازمت دارد. از طرفی بر اساس یکی از پژوهشهای فوق، خودباوری خلّاقانه به اندازهٔ خودباوری ریاضی است. در نتیجه ویژگیهایی نظیر شیء گرایی و ارزشگذاری نظری می تواند از خصایص افراد خلّاق باشد.

   این نکته را نیز می دانیم که «پیوند جویی» یا احساس پذیرش و مقبولیِّت اجتماعی و نیز حمایت محیطی که منجرّ به امنیّت خاطر در فرد می شود ، از عناصر اساسی در تکوین خود ارجدهی به شمار می آیند. اگر وجود خصایصی مانند شیء گرایی، ارزش گذاری نظری، تحریک پذیری آنی، تغییر طلبی و رویارویی با سنّت گرایی را در میان افراد خلّاق بپذیریم، به نظر می رسد که ویژگیهای یاد شده با پیوند جویی و حمایت محیطی امنیّت بخش، معارضت دارند؛ همان طور که خصوصیاتی همچون فرمانبرداری، سعی و کوشش، رعایت آداب، تشریک مساعی گروهی، موجب تقویّت پیوند جویی و جلب حمایت محیطی می شوند و در نتیجه خود ارجدهی فرد را رشد می دهند.

از این رو، شگفت آور نخواهد بود که افراد خلّاق در برخی شرایط دچار ضعف در خود ارجدهی شوند و این ضعف همراه با خود باوری نازل باشد.

خودباوری و استعداد اجتماعی

کاوشهای اندکی دربارهٔ رابطهٔ میان «خودباوری» کلّی و توانایی«رهبری» انجام شده است. برخی از مطالعات انجام یافته که دلالت بر برتری خودباوری افراد رهبر بر غیر رهبر می کند، احتمالاً مربوط به خودباوری اجتماعی است:

«بیست و هشت دانش آموز پایه های چهارم و پنجم که در ربع(چارک) بالا در توانایی رهبری قرار داشتند و از طریق خودشان معرفی شده بودند، به همراه دو گروه دیگر مورد مطالعه و مقایسه قرار گرفتند. هشتاد و سه دانش آموز رهبر با معرفی همسالان خود و پنج دانش آموز رهبر با معرفی معلّمان . توانایی رهبری هر سه گروه از لحاظ سه بعد توانایی فوق العاده، خلّاقیّت و مسؤولیّت پذیری سنجیده شد. یافته ها نشان داد که در میان این سه گروه که از سه منبع اطّلاعاتی مختلف(خود، همسال و معلّم) معرفی شده بودند، بهترین شیوۀ تشخیص برای تیز هوشی رهبری، « خود معرّفی» است.(فریدمان، 1984)

خاستگاه فرهنگی- اجتماعی

فرهنگ

رابطهٔ خودباوری و هوش تحت تأثیر ویژگیهای محیطی و از جمله فرهنگ قرار می گیرد. مقایسهٔ این رابطه در دو جامعه متفاوت، نتایج گوناگونی داشته است:

«تفاوت موضعگیری تیزهوش در مقایسه با فرد عادی در مورد صلاحیّت شخصی در میان دانش آموزان پایه های چهارم تا شش تحصیلی در ایالات متّحده، نشان داده شد. گروه تیزهوش به طور معنی داری در ارزشیابی شخصی از صلاحیّت، احساسات مربوط به مهارت فردی و نیز ترجیح تصمیمگیری مستقلّ عالیتر بود.»(دیویس و کانل، 1985)

«بررسی یک نمونه در «ایالات متّحده» نشان داد که میان تواناییهای تحصیلی و خودباوری کودکان نه تا دوازده ساله رابطهٔ معنی داری وجود دارد.»(چووان و موریسون، 1984)

«نتایج یک بررسی در ایالات متحده آشکار کرد که خودباوری تحصیلی دانش آموزان عادی و تیز هوش پایه های چهارم تا هفتم بالاتر از همسالان دچار اختلال تحصیلی است.»(کاظمی، 1376 ج)

«مطالعهٔ خودباوری یک نمونه از تیزهوشان در «کره جنوبی» نشان داد که دیدگاه آنها نسبت به تواناییها و ضعفهای شخصی از لحاظ یادگیری، شغل ، استعداد و خصایص روانی، تفاوتی با همسالان عادی ندارد؛ گرچه دیدگاه مثبت آنها نسبت به آینده بیش از گروه مقایسه ای بود. دانش آموزان مورد مطالعه در پایه های چهارم تا ششم اشتغال به تحصیل داشتند.»(مون و چانگ، 1992)

با توجّه به محتویات پژوهشهای فوق به نظر می رسد که در برخی جوامع و موقعیّتهای فرهنگی و اجتماعی، خودباوری دانش آموزان تیزهوش ، تفاوتی را با همسالان متوسّط از لحاظ هوشی نشان نمی دهد. «پیش از این ، تأثیر پذیری موضع نظارت تیزهوش از ویژگیهای محیطی آشکار شده است. ارزشهای اجتماعی خاصّی که توجّه به عوامل برونی و اهمیّت بخشیدن به آنها در تکوین امور و حوادث مربوط به زندگی در میان افراد تیزهوش قداست می یابد و جذب می شود.»(کاظمی، 1376 الف) نظیر همین تأثیر پذیری را می توان به حیطه خودباوری تعمیم داد. تشابه خودباوری همراه با موضع برونی نظارت است؛ زیرا تأثیر پذیری محیطی ، عامل هوش و ویژگیهای ملازم با آن را تحت الشّعاع قرار می دهد.

با این بیان، ظاهراً شرایط اجتماعی و فرهنگی حاکم بر جوامعی مانند «ایالات متّحده» از رابطهٔ میان خود باوری و هوش حمایت می کند؛ حال آن که در برخی جوامع مانند «کرهٔ جنوبی»، دو پدیدۀ مورد مطالعه( هوش و خودباوری ) مستقلّ از یکدیگرند. احتمالاً در نظام ارزشی این کشور، تشابه گرایی و جامعه پذیری مورد تشویق و ترغیب قرار می گیرد؛ به گونه ای که فردیّتهای متمایز، رنگ می بازند(مانند قطره ای در بستر دریا) یعنی جوّ محیطی، رابطهٔ میان هوش و خودباوری را تعدیل می کند.

مقایسه اجتماعی

سازش یافتگی اجتماعی نیازمند وجود مهارت و استعداد ویژه ای است که احتمالاً از عهدهٔ هر فردی بر نمی آید. پس وجود تیزهوشی خاصّی را می طلبد. اگر بپذیریم که پدیدهٔ تیزهوشی مرکّب، امری نادر و کمیاب است، در واقع به این معناست که تیزهوشی و استعداد خاصّ و یا تک بعدی، شیوع و رواج دارد؛ پس باید هر فردی به درک استعداد و توانایی ویژه ای بپردازد. دریافت این ویژگی معمولاً از طریق مقایسه و به ویژه مقایسهٔ همسالی به دست می آید؛ چنان که برخی از بررسیها متذکر می شوند:

«بر پایهٔ نظّریهٔ مرجع( متعلّق به سازش 1986)، دو جنبهٔ درونی و برونی تعیین کننده خودباوری دانش آموزان مستعدّ تحصیلی است:

الف) مقایسه هایی که از حیث توانایی درونی در طیّ تحصیل به عمل می آید.

ب) مقایسه هایی که از حیث توانایی برونی در ارتباط با همسالان انجام می گیرد.

برای تعیین میزان کاربردی بودن این نظریّه، خودباوری کلامی و ریاضی و ابزارهای پیشرفت تحصیلی در میان صد و سه دانش آموز پایهٔ نهم تحصیلی اجرا شد. نتایج بررسی نشان داد که هر دو جریان درونی و بیرونی بر روی خودباوریهای دانش آموزان تأثیر می گذارد».(ویلیامز و مونتگمری، 1995)

این که یک فرد بتواند از عهدۀ انجام کاری به خوبی برآید، خودباوری اش را افزایش می دهد؛ امّا این خودباوری ممکن است بیشتر نیز شود؛ یعنی هر چه موقعیّت مقایسهٔ همسالی فراهم آید، فرد دریابد که در مقایسه با همسالان از توانایی برتری برخوردار است، اعتقادش را نسبت به او افزایش می دهد. پس خودباوری مبتنی بر نوعی خود شناسی تطبیقی است: شناخت فرد در مقایسه با دیگران و نوعی دیگر شناسی(ولواجمالی) نیز وجود دارد و خودباوری ملازم دیگر باوری است. بر این اساس هرگاه موقعیّتی برای مقایسهٔ خود با دیگران به دست نیاید، خودباوری به خوبی شکل نمی گیرد و تنها راهی که باقی می ماند، بررسی درونی نسبت به انجام یک کار و یا تکلیف است.

خودباوری در شرایطی نازل می شود که یک فرد قادر به انجام فعّالیّت برجسته ای نباشد و در مقایسه با همسالان، خودش را ضعیفتر بیابد.

با این توضیح، تکوین و پدید آیی خودباوری بستگی به وجود انسانهای دیگر و اصولاً محیط اجتماعی دارد. امّا آیا این خودباوری می تواند موجب افزایش سازگاری اجتماعی شود؟

جایگاه آموزش

برنامهٔ آموزشی

بررسی نقش و رابطهٔ میان برنامه های آموزشی و تحصیلی با خودباوری و خود ارجدهی دانش آموزان تیزهوش، نتایج پیچیده و متعارض داشته است.

جمع بندی نتایج و یافته های مربوط به رابطهٔ میان برنامهٔ آموزشی و خودباوری دانش آموزان تیزهوش نشان می دهد که این یافته ها را می توان در دو طبقهٔ استقلال و همبستگی جای داد و تحلیل کرد.

الف- استقلال خودباوری از برنامهٔ آموزشی

برخی از مطالعات مربوط به برنامه سنجی از حیث خودباوری دانش آموز، گویای وجود یکسانی و مشابهت در این نگرش است.

این مطالعات هیچ گونه تفاوتی را در خودباوری دانش آموزان تیزهوش تفکیکی و عادی نشان نمی دهند.

عدم تغییر خودباوری دانش آموزان تیزهوش در چنین وضعیّتی ممکن است ناشی از ضعف محتویات برنامه های ویژه باشد و یا دلالت بر آن داشته باشد که تیزهوشان خاصّی یافت می شوند که از استحکام و استواری در خودباوری برخوردارند؛ یعنی محیط آموزشی و فضای تحصیلی، دگرگونی خاصّی در خودباوری آنها ایجاد نمی کند.

ب- همبستگی خودباوری با برنامهٔ آموزشی

بخش قابل ملاحظه و بلکه اغلب مطالعات انجام شده در حوزهٔ خودباوری و برنامهٔ آموزشی ، گویای وجود رابطه و بستگی نیرومند میان این دو جنبه است:

«در یک بررسی مربوط به تغییر پذیری خودباوری تیزهوشان، شصت کودک تیزهوش سفید پوست انگلیسی زبان هشت تا دوازده ساله در آفریقای جنوبی، یک دورۀ سه ماههٔ تربیتی را گذراندند.کودکان یاد شده، قبل و بعد از دوره، «مقیاس پیرز –هاریس» را تکمیل کردند. آنها در مقایسه با گروه گواه، به طرز معنی داری خودباوری مثبت تر و یا منفی تری داشتند. به عبارت دیگر به همان اندازه که خودباوری در جهت مثبت ، تغییر کرده بود، در جهت منفی نیز دستخوش تحوّل شده بود؛ یعنی افرادی که دچار مشکلات هیجانی شده بودند، تغییرات منفی در خودباوری نشان دادند.»(استاندر، 1984)

علاوه بر این مطالعه ، رابطهٔ میان خودباوری و برنامهٔ آموزشی در دو حیطه قابل بررسی است:

اثر تقویّتی برخی برنامه ها

بخش گسترده ای از برنامه های تحصیلی، موجب تفاوت مثبت و یا تقویّت خودباوری دانش آموزان تیزهوش می شوند:

«خودباوری تیزهوشان پایه های دوم و سوم تحصیلی در مدارس ویژه و کلاسهای تفکیکی بیش از کلاسهای عادی، اتقاقهای مرجع و برنامهٔ عادی بود. ویژگیهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی این دانش آموزان نیز همراه با خودباوری برجستگی داشت.» (کاظمی، 1376ب) 

«خودباوری تیزهوشان دبستانی در یک برنامهٔ غنی سازی تفکیکی (یک روز در هفته) با خودباوری کودکان تیزهوش در طیّ برنامه مقایسه شد. نتایج نشان داد که گروه نخست خودباوری عالیتری نشان می دهند. گروه دوم نازلترین خودباوری را نمایاندند؛ امّا نمرات خودباوری آنها از دانش آموزان عادی، بالاتر بود.» (کلمن و فالتز، 1985)

«یک پسر تیزهوش یازده ساله که بر اساس « مقیاس پیرز- هاریس» ، نمرۀ پایینی در خودباوری داشت، در وضعیّتی قرار گرفت که می توانست از رایانه، بهره گیری آموزشی و علمی کند. مثلاً او با تعداد زیادی از بازیهای رایانه ای آشنا شد و علاقه و شایستگی بسیاری را در کار با رایانه نشان داد. پس از طیّ این دوره بهره وری از رایانه، مجدّداً آزمون خودباوری بر روی وی اجرا شد که نمرهٔ بالایی به دست آورد و بهبودی قابل ملاحظه ای در خود ارجدهی بروز داد.»(آدامز، 1982)

بنابراین کودکان تیزهوش تحت برنامهٔ ویژهٔ آموزشی، خودباوری و خود ارجدهی بالاتری از همسالان تیزهوش برنامهٔ عادی نشان دادند.

اثر تضعیفی برخی از برنامه ها

مطالعاتی وجود دارند که حاکی از تأثیر منفی و تضعیف کننده برخی برنامه های آموزشی بر خودباوری و خود ارجدهی دانش آموزان تیزهوش هستند:

«اثرات یک برنامهٔ ورود زودرس به دانشکده بر روی خود ارجدهی یکصد و نه دانش آموز چهارده تا هفده ساله بررسی شد. دانش آموزان برگهٔ بزرگسالان مربوط به فهرست خود ارجدهی «کوپر اسمیت» را تکمیل کردند. این اجزاء در دو وهله صورت پذیرفت: در هفته شروع برنامه و پس از طیّ یک نیمدورهٔ تحصیلی. نتایج دو اجراء حاکی از وجود یک سقوط و نزول معنی دار و قابل ملاحظه در خود ارجدهی دانش آموزان بود. خود ارجدهی این دانش آموزان، پایینتر از خود ارجدهی دانشجویان بود. این استنباط وجود داشت که یافته ها، احتمالاً تحت تأثیر مسائل سازگاری کلّی در سطح دانشکده هستند تا این که ناشی از ورود زودرس به مقطع آموزش عالی باشند.» (کاظمی، 1376ب)

«پنجاه و سه دختر و چهل و شش پسر پایهٔ چهارم تحصیلی (با میانگین هوشبهر 63/134) با آزمون خودباوری پیرز- هاریس در چهار نوبت، یعنی پاییز و بهار سالهای 81 -80 و 82 -1981 مطالعه شدند. یافته ها نشان دادند که در مورد تواناییهای خودشان در ارتباط با افرادی است که مستقیماً در محیط آنها وجود دارند و این قضاوت بدین معنی که قضاوت کودکان تیزهوش از آن جهت که دیگران نیز شبیه آنها بودند، انجام می گرفت؛ به طوری که این برداشتها، پایه هایی برای رقابتهای اجتماعی به وجود می آورند. محقّقیق نتیجه گیری می کنند که تفکیک کودکان تیزهوش حتّی به طرز جزئی ممکن است پیامدهایی در نزول خودباوری در برخی کودکان، در بر داشته باشد.»(کلمن و فالتز، 1983)

به نظر می رسد که تأثیر گذاری برنامه های آموزشی بر روی خودباوری و یا پیوند آنها با یکدیگر بستگی به جنبه های زیر داشته باشد.

امکانات و تسهیلات آموزشی و تحصیل که در داخل یک برنامهٔ ویژه از این حیث ، موجب تفاوت (مثبت و یا منفی) در خودباوری خواهد شد.

هر برنامهٔ ویژه ای جنبهٔ تفکیکی دارد و عنصر تفکیک، به طور تلویحی همراه با عنواندهی «تیزهوش» به یک دانش آموز است. معمولاً تفکیک با چنین خصوصّیتی به تقویّت خودباوری می انجامد.

محتواها و مضامین برخی برنامه های ویژه، سبب ایجاد تفاوت در خودباوری دانش آموز تیزهوش می شوند. محتویات ضعیف، ناتوانی را ثمر می دهد و قوّت مضامین و مواد به توان افزایی می انجامد و میزان توانایی دانش آموز تیزهوش تعیین کننده تر از خودباوری وی است.

اجرای برخی برنامه های ویژه توأم با شکل گیری مقتضیات محیطی و فضای انسانی خاصّی است. میزان حمایت محیطی و پیوند جویی و فقدان حمایت محیطی از سوی دانشجویان عادی، خود ارجدهی تیزهوشان جهشی را کاهش داده است و عامل این ناسازگاری محیطی و افسردگی، ورود زودرس بوده است. علاوه بر ورود زودرس نامناسب که منجّر به ضعف در خودباوری و خود ارجدهی می شود، ممکن است فضای تحصیلی برنامهٔ خاصّ، دانش آموز تیزهوش را دچار برخی حالات هیجانی کند که این هیجان به ضعف در خودباوری می انجامد.

غنی سازی آموزشی در خودباوری تحصیلی

بی تردید ویژگیها و خصوصیات آموزشی یک مدرسه، نقش مهمّی را در ایجاد خودباوری تحصیلی دانش آموز ایفا می‌کند. در میان عوامل آموزشگاهی مؤثّر، نوع برنامه آموزشی، سهم بسزا و برجسته‌ای دارد. یکی از شایسته ترین کوششهای آموزشی تعیین کننده برای خودباوری تحصیلی دانش آموز، برنامهٔ «غنی سازی» است. منظور از غنی سازی، تعمیق محتویات و مواد درسی موجود، براساس بهره‌گیری از امکانات کمک آموزشی متنوّع و گسترده (کارگاه، آزمایشگاه، کتابخانه، رایانه و... ) است.

تأکید مطالعات جدید بر نشان دادن این عوامل مهمّ آموزشی است:

رابطهٔ میان تجارب غنی‌سازی پیش دانشگاهی و بهسازی هویّت تحصیلی نوجوانان محروم آمریکایی( آفریقایی تبار و اروپایی نژاد) بررسی شد.

این طرح تحقیقاتی تحت نظارت دانشگاه «تنسی» آغاز شد و دانشجویان شرکت کننده، محتویاتی را پیرامون دروس قرائت و زبان خارجی (آلمانی یا فرانسوی) گذراندند. علاوه بر دانشجویان داوطلب مزبور، گروه دیگری نیز شرکت جستند که توانایی تکمیل کار را در سطح آموزش عالی داشتند؛ امّا از سوابق تحصیلی برخوردار نبودند.

نتایج اولین سال از این مطالعه هفت ساله نشان می دهد که این طرح توانست خودپایایی (اعتماد به نفس) دانشجویان را پی ریزی کند و تصوّری در ذهن آنها تشکیل دهد که آنان دارای هویّت تحصیلی ویژهای هستند. (ولش و همکاران، 1996)

با این توصیف یک برنامهٔ «غنی‌سازی» مؤثّر، با تأکید بر هویّت تحصیلی دانش‌آموز و یا دانشجو، به بهسازی و رشد خودباوری تحصیلی و به طور کلّی خودباوری وی کمک می کند. روشن است که کوشش غنی‌سازی بدون وجود شرایط محیطی (خانوادگی، آموزشگاهی و اجتماعی) مناسب، قابل اجرا نیست و تأثیر مطلوبی نیز ندارد. این شرایط و عوامل، به نوبهٔ خود در تقویّت خودباوری تحصیلی نقش تعیین کننده‌ای دارند:

«رهنمودهای یک رسالهٔ تحقیقاتی درباره تقویّت پیشرفت، رشد هویّت و بهبود وضعیّت اجتماعی و هیجانی دانش‌آموزان آمریکایی افریقایی تبار مستعدّ و تیزهوش، این چنین است:

1-تمرکز بر قابلیّتها

2- کمک به دانش‌آموز تا روابط اجتماعی و همسالی مثبتی ایجاد کند

3-تقویّت کفایت اجتماعی و تشویق جنبه‌های بین فرهنگی 

4-آموزش دانش‌آموز که چگونه با بی عدالتیهای اجتماعی برخورد کند 

5-اتّخاذ تعاریف مفهومی وسیعتر و بیشتر دربارهٔ پدیدهٔ ضعف تحصیلی

6-دخالت دادن خانواده‌ها، متخصّصان و رهبران اجتماعی

7-بررسی نظامهای حمایتی از حیث کمّی و کیفی و منابع در دسترس برای دانش‌آموزان

8-یکپارچگی پدیدهٔ چند فرهنگی در داخل جریان یادگیری

9-مشاورهٔ دانش‌آموزان از طریق بهره گیری از روشهای یادگیری مورد علاقه آنان».(فورد، 1995)

«در بررسی دیگری، رابطه میان سطح هویّت جوان با انواع خانواده و کیفیت ارتباط با والدین مورد کاوش قرار گرفت. هدف از این کاوش، شناسایی اختلافهای موجود در کارکرد خانواده برای جوانان واجد هویّت بالا و پایین بود.

در این بررسی، چهارصد و یازده مرد جوان هیجده تا بیست و چهار ساله، شرکت داشتند و متغیرهای مربوط به میزان سطوح هویّت متفاوت، مطالعه گردید.

نتایج نشان داد جوانانی که هویّت بالایی داشتند، از خانواده‌های متعادلی برخاسته بودند؛ شرح صدر و وسعت مشرب بیشتری را تجربه کرده بودند و در ارتباط کلامی با والدین، مشکلات کمتری داشتند». (بوشان و شیرالی، 1992)

اگر یک کوشش غنی سازی آموزشی، اساس و مبنای فعّالیّتهای پرورشی باشد، باید چهار مؤلّفهٔ بنیادین و عنصر مهمّ را در کانون توجّه قرار دهد:

1-مفهوم ضعف تحصیلی

حقیقت و ماهیّت ضعف تحصیلی به عنوان یک مفهوم ویژه و اصطلاح علمی باید روشن شود. ابهام درباره این مفهوم، جریان آموزش و اجرای تلاشهای غنی سازی را در مسیر گمراه کننده‌ای قرار می دهد. از سوی دیگر، وضوح و روشنی مفاهیم پیشرفت تحصیلی و کم‌‌آموزی و نیز ویژگیهای یک دانش‌آموز پیشرفته تحصیلی راه را برای تحقّق کوششهای تعمیقی، هموار می کند.

2-مشاوره

وجود یک نظام راهنمایی و مشاورهٔ تحصیلی نیرومند، مکمّل برنامه غنی‌سازی است. این گونه مشاوره‌ها و خدمات خاصّ، به انگیزهٔ شخصی دانش‌آموز در روش یادگیری و اسلوب مطالعه توجّه می کند و بر این اساس به بهسازی و تقویّت روشهای تحصیلی را یاری می دهد.

3-قابلیّت یابی

سهم عمده را در این امر خطیر، خانوادۀ دانش‌آموز ایفا می کند و مدرسه با مساعی خود به تکمیل و بهره‌برداری از آن کمک می کند. قلمرو خاصّ و اندازهٔ ویژهٔ تواناییها و قابلیّتهای یک کودک و نوجوان به وسیلهٔ خانواده کشف می شود و توجّهات آموزشگاهی با تمرکز در این مسیر به جریان می افتد و آن را تقویّت می کند.

بدون شناسایی حدود قابلیّتهای ویژهٔ دانش‌آموز، تلاشهای غنی‌سازی، اقدامی عبث و بیهوده است. طرف دیگر آگاهی از حوزهٔ مزبور، شرایط را برای جهت‌دهی اقدامهای غنی‌سازی تسهیل می کند. 

4-تسهیل روابط اجتماعی

گسترش روابط همسالی و اجتماعی متناسب با اهداف غنی‌سازی از طریق آشنایی با مراجع انسانی علمی و تخصّصی، بر پیشرفت و فیروزی غنی‌سازی، می افزاید. دانش‌آموزان و دانشجویانی که از گشادگی در روابط اجتماعی و یا وسعت مشرب ذاتی برخوردارند، در این امر کامیابترند و لذا هویّت فردی نیرومندتری نیز دارند.

در توسعهٔ روابط انسانی، آشنایی و پیوندیابی با منابع حمایتی و نظامهای نهادهای پشتیبانی کننده، اهمیّت بسزایی دارند که ثمرات آن شامل موفّقیّت برنامهٔ غنی‌سازی آموزشی نیز می شود. علاوه بر آن که به بهسازی هویّت فردی و افزایش خودباوری و خودپایایی می انجامد.

نتیجهٔ بحث فوق آن است که یک «برنامه غنی‌‌سازی آموزشی» با حمایت خانواده و نهادهای اجتماعی مرتبط با آن، به ارتقای تحصیلی دانش‌آموزان و دانشجویان می انجامد و بدین سان باعث تقویّت خودباوری تحصیلی و سرانجام رشد خودباوری کلّی نوجوانان و جوانان شود.

خاستگاه روانسنجی

برای سنجش و تشخیص خودباوری، خودارجدهی و مفاهیم مربوط به آنها، از آزمونها و ابزارهای گوناگون استفاده می شود؛ ولی برخی از آنها از رواج و استعمال بیشتری برخوردارند. متداولترین آزمونهای موجود در مطالعات و پژوهشها را ابزارهای زیر تشکیل می دهند:

« مقیاس خودباوری پیرز- هاریس»، «فهرست خود ارجدهی کوپر اسمیت»، مقیاس خودباوری تنسی»، «مقیاس خودباوری تحصیلی»، «فهرست رفتار اجتماعی تگزاس»، «سؤالیهٔ اسنادهای شخصی»، «مقیاسهای موضعگیری و ارزش اجتماعی کودکان»، «آزمون شخصیّتی کالیفرنیا»، «آزمون خودباوری بک».

بکارگیری و استعمال آزمونها و ابزارهای یاد شده در مطالعات تطبیقی خودباوری افراد تیزهوش و عادی نتایج متفاوت و پراکنده ای داشته است:

«مقیاس پیرز- هاریس در میان کودکان 9 تا 12 ساله نشان داد که خودباوری کلّی برجسته در میان تیزهوشان و دانش آموزان پیشرفتهٔ تحصیلی یافت شد و در مقایسه، کند ذهنها و افراد دچار اختلال تحصیلی، خودباوری پایینی بروز دادند.»(چووان و موریسون، 1984)

«بر اساس مقیاس پیرز- هاریس در میان دانش آموزان پایه های دوم تا نهم تحصیلی آشکار شد که خودباوری تیزهوشان غالباً از عوامل درونی (نه خارجی) تبعیّت می کند.»(براون، 1982)

«اجرای مقیاس پیرز- هاریس نشان داد کسانی که دچار مشکلات هیجانی بودند، خودباوری منفی بروز دادند. این مطالعه در میان دانش آموزان هشت تا دوازده ساله انجام شد.»(استاندر، 1984)

«تأثیر جداسازی آموزشی بر روی خودباوری تیزهوشان پایهٔ چهارم، بر اساس «مقیاس پیرز-هاریس» قبل و بعد از آموزش نشان داد که تفاوتهای موجود در خودباوری دانش آموزان، بستگی به سطح هوش دارد. تیزهوشان دارای هوش پایینتر، خودباوری کمتری نیز نشان دادند.»(کلمن و فالتز، 1985)

ظاهراً کلّیهٔ مطالعاتی که بر مبنای «مقیاس پیرز- هاریس» انجام شده ، برتری خود ارجدهی و خودباوری تیزهوشان را نشان داده است.

«خودباوری 1593 دانش آموز تیزهوش (137 IQ برپایهٔ استانفورد- بینه) پایه دوم تحصیلی بر اساس «مقیاس پیرز- هاریس» بالاتر از هنجار و سطح عادی بود؛ امّا خود ارجدهی آنها بر مبنای «فهرست خود ارجدهی کوپراسمیت» در تراز عادی و متوسّط قرار داشت.

«اجرای فهرست خود ارجدهی کوپر اسمیت نشان داد که رابطه ای میان خلّاقیّت و خودارجدهی وجود ندارد.

«فهرست رفتار اجتماعی تگزاس»، خود ارجدهی برجسته ای را برای دختران نوجوان تیزهوش و مستعدّ در مقایسه با همسالان عادی نشان داد.

پسران تیزهوش دبیرستانی بر اساس «مقیاس خودباوری تنسی» از همسالان خود در خودباوری کلّی، اجتماعی و تحصیلی برتر بودند.

«مقیاس خودباوری تنسی»، ارزش شخصی و اعتماد به نفس بالاتری را برای تیزهوشان پایهٔ هفتم تحصیلی در مقایسه با همسالان غیر تیزهوش نشان داد؛ امّا در پایهٔ هشتم خودباوری بدنی برتری برای دانش آموزان عادی به دست آمد.

براساس «آزمون شخصیّتی کالیفرنیا» و مقیاسهای موضعگیری و ارزش اجتماعی کودکان، خودباوری تحصیلی و اجتماعی تیزهوشان پایهٔ سوم، برتری داشت.» 

فهرست کوپراسمیت نشان داد که خود ارجدهی پسران تیزهوش چهارده ساله بالاتر از همسالان عادی است.» (کاظمی، 1376ب)

«خودباوری نوجوانان تیزهوش 8/15 ساله بر اساس آزمون بک، بالاتر از همسالان عادی بود ؛ امّا خود ارجدهی آنها بر اساس فهرست کوپر اسمیت تفاوتی را نشان نداد.»(دادستان و فتحی، 1375)

درچهار مطالعه ای که از ابزار «کوپر اسمیت» استفاده شده است، در سه مطالعه هیچ تفاوتی میان دو گروه مقایسه ای (تیزهوش و عادی) حاصل نشده است و تنها در یک مطالعه، پسران تیزهوش نوجوان (چهارده ساله) در مقایسه با همسالان عادی،خود ارجدهی برتری داشتند.

در تبیین نتایج فوق می توان نکات زیر را مورد نظر قرار داد:

1. بر مبنای این ابزار (فهرست کوپر اسمیت) خود ارجدهی «مستقلّ» از هوش است؛ چنان که در سه مطالعه از چهار مطالعهٔ فوق، تفاوتی میان تیزهوشان و افراد عادی مشاهده نشده است.
2. رابطهٔ «خود ارجدهی» و «هوش» بستگی به نوع تیزهوشی دارد. تشابه خود ارجدهی تیزهوشان و افراد عادی محدود به نوع خلّاقیّت می شود و برای انواع دیگر تیزهوشی نظیر تیزهوشی پیشرفتگی، تعمیم پذیر نیست.
3. رابطهٔ خود ارجدهی و هوش به ویژگیهای تحوّلی بستگی دارد؛ چنان که در دو مطالعه میان تیزهوشان و افراد عادی 8/15 ساله و یا 16 ساله تفاوتی مشاهده نشده است؛ امّا در مقاطع تحوّلی دیگر، باید بررسی دقیقتری انجام گیرد.
4. رابطهٔ خود ارجدهی و هوش بستگی به جنسیّت دارد؛ چنان که در یکی از مطالعات نشان داده شده است که خود ارجدهی دختران و پسران 8/15 ساله تیزهوش، مشابه همسالان عادی است. از آن سو، براساس یک مطالعه دیگر ، در همین فضای فرهنگی – اجتماعی –پسران نوجوان (چهارده ساله ) تیزهوش، خود ارجدهی برتری نسبت به همسالان عادی خود نشان دادند.

بر این مبنا به نظر می رسد که رابطه خود ارجدهی با هوش، محدود به جنسیّت مذکّر می شود و آنچه که باعث تشابه و آمیختگی نتایج مطالعهٔ نخست شده است، احتمالاً خود ارجدهی برتر دختران عادی بوده که به عدم تفاوت دو گروه مقایسه ای تیزهوش و عادی انجامیده است.

1. علی رغم آن که مطالعاتی دالّ بر پیوند«خودباوری» و «خود ارجدهی» وجود دارند، امّا اصولاً خود ارجدهی و خودباوری از همبستگی مستحکم و استواری برخوردار نیستند؛ یعنی عناصر و سازه هایی که هر یک می سنجد با مؤلّفه های دیگری کاملاً مشابه و یکسان نیست. از این رو، نتایج مطالعات مقایسه ای تیزهوش و عادی دچار ابهام و آمیختگی شده اند. اگر این نکته را بپذیریم، استنتاج می شود که ضروری است تا مطالعات مقایسه ای مزبور با تفکیک خود ارجدهی و خودباوری انجام گیرد.
2. اگر بپذیریم که خودباوری و خود ارجدهی از رابطهٔ مستحکمی برخوردارند، تنها نکته ای که باقی می ماند، آن است که به نظر می رسد فهرست «کوپراسمیت» قادر نیست خود ارجدهی افراد تیزهوش را از افراد عادی متمایز و مشخص کند.

سایر ابزارها نتایج مساعدی از حیث خودباوری برتر برای جامعهٔ تیزهوش به همراه داشته اند. با این توضیح به نظر می رسد که رابطهٔ میان هوش و خودباوری بستگی به نوع ابراز دارد.

جمع بندی

بررسی اجمالی نقش کلّیهٔ عوامل تعدیلی ذکر شده را می توان در هشت یافته اساسی جمع بندی نمود:

1) قرائن موجود حاکی از برتری محرز جنس مذکّر در خودباوری است.

2) خودباوری افراد تیزهوش همراه با افزایش سنّ ( طیّ مقاطع پیش دبستانی تا پانزده سالگی) سیر صعودی دارد.

3) برنامه های آموزشی ویژۀ ای که حاوی امکانات و تسهیلات آموزشی غنی ، محتویات و مواد نیرومند فضای همسالی حمایت کننده و گرم ، خودباوری افراد تیزهوش را افزایش می دهد.

4) خودباوری تحصیلی تیزهوشان برتری محرزی دارد.

5) مقیاس «پیرز- هاریس» در میان ابزارهای موجود، خودباوری برتر تیزهوشان را بهتر نشان می دهد.

6) خودباوری تحصیلی در میان تیزهوشان تحصیلی، بیشتر است.

7) با افزایش هوش در جامعهٔ تیزهوشان و نزدیک شدن به حوزهٔ نبوغ، رابطهٔ خودباوری با هوش افزایش می یابد.

8) در نظامهای ارزشی فردیّت گرا و جوامعی که به استقلال شخصی اهمیّت برجسته ای می دهند، این رابطه نیز بیشتر می شود.

با توجّه به نکات هشتگانه فوق، می توان استنباط کرد که عالیترین خودباوری تحصیلی را بر مبنای مقیاس «پیرز- هاریس» پسران نوجوانی نشان می دهند که دارای نبوغ تحصیلی هستند و از حمایت غنی و نیرومند فردگرایانه برخوردارند.

به نظر می رسد که هر گونه بررسی و پژوهش در قلمرو خودباوری و به ویژه در جامعهٔ نخبگان بایدعوامل هشتگانهٔ تعدیلی را مبنای تحلیل و تبیین یافته ها قرار دهد و نیز در ترسیم خطوط آتی مطالعات به استنباط کلّی یاد شده توجّهی تامّ مبذول گردد.

منابع

اژه ای، جواد و ترخان، مرتضی(1372) بررسی رابطهٔ بین موضع نظارت، حرمت حود و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان تیزهوش و عادی، مجلّهٔ استعدادهای درخشان، سال دوم، صفحات 385-397.

دادستان، پریرخ و فتحی آشتیانی، علی(1375) بررسی تحوّلی تصور از خود، حرمت خود، اضطراب و افسردگی در نوجوانان تیزهوش و عادی، مجلّهٔ استعدادهای درخشان، صفحات 7-33.

کاظمی حقیقی ، ناصرالدّین(1376 الف) روان شناسی کودکان تیزهوش و روشهای آموزش ویژه، سایه نما، تهران، صفحات 87،  140.

کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (1376ب) خودباوری و هوش ، مجلّهٔ استعدادهای درخشان، سال ششم، 254-272

کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (1376ج) خودباوری و استعداد، مجلّهٔ استعدادهای درخشان، سال ششم، 396-403

Achter, John et al (1996) Multipotentiality among the intellectually gifted: It was never there and already it's Vanishing. Journal of Counseling Psychology 43 (1) 65 - 76.

Adams, P.(1982). Using a personal computer to build self - esteem, Australian Writings, 116.

Bhushan, ravi; shirali, k. a.(1992) family types and communication with parents:A comparison of youth at different identity levels, journal of youth and adolescence, V 21 N 6 P 687-97

Brown, & Karnes (1982). Representative and nonrepresentative items for gifted students on the Piers - Harris Children's Self- concept Scale, Psychological Reports. 151 (3pt1), 781-790.

Chaudhari & Sanjukta (1992). A study of self- concept, locus of control and adjustment of control and adjustment of intellectualy superior and normal students , Indian Journal of Behavior, 16 (3), 24-26.

Chauvin, Jane C. & Karnes, Franc. A. (1984). Perceptions of leadership characteristics by gifted elementary students, Roeper Review 6(4), 230-240.

Chovam, William L. & Morrison, E. mebecca. (1984). Correlates of self- concept among variant children. Psychological Reports, 54(2), 536-538.

Coleman, J. Michael & Fults, Betty A. (1985). Special class placement, level of intelligence and the self-concepts of gifted children, Remedial and special Education, 6(1), 7-12.

Coleman, J. Michael & Fults, Betty A.(1983) Self-concept and the Gifted child., Roeper Review 5(40). ٤٤-٤٧

Davis, Hilarie B: & Connell, James P. (1985). The effect of aptitude and achievement statues on the self- system.Gifted Child Quarterly, 29(3),131-136.

Ford,donna, y (1995)counselling gifted african american student: promoting achievement , identity , and emotional well being.counselling research – based desision making series 9506

Friedman & et al (1984) Identifying the leadership gifted: self , per , or teacher ominations? Roeper Review , 7(2) , 91-94.

Horowitz & O,Brien (1985) The gifted and talented, developmental perspectives (APA) 160- 163.

Hung, Ju-Yih (1982). Psychological characters among the mentaly retarded, and gifted students in Junior high school, Bulletin of Educational Psychology, 15,162-193.

Janos & et al. (1985). Self- concept, self- esteem, and peer relations among gifted children who feel different, Gifted Child Quarterly, 29(2), 78-82.

Kaplan, Leslie, (1983). Mistakes gifted young people too often make. Roeper Review, 6 (2), 73-77.

Kelly, Kevin R. & Colangelo, Nicholas. (1984). Academic and social self - concepts of gifted, general and special students. Exceptional Children, 50(6), 551-554.

Kittano & Kirby (1986) Gifted education , Little , Brown 61 - 63.

McEwin, C. Kenneth & Cross, Arthur H. (1982) A comparative study of perceived victimization, perceived anonymity, self esteem, and preferred teacher characteristics of gifted and talented and non-labeled early adolescents. Journal of Early Adolescence, Vol 2(3), 247-254.

Moon & Chung (1992) Korean gifted and non - gifted children,s attitudes towards family, teacher, friend and self as assessed by sentence Completion tests, Talent for the future,Van Gorcum & Co,213- 221.

Oram, Guy et al (1995) Relations between academic aptitude and Psychosocial adjustment in gifted program students. Gifted Child Quarterly. 39 (4) 236-244.

Simmons & Zumpf (1986). The gifted child: perceived competence, prosocial moral reasoning,and charitable donations, Journal of Genetic Psychology. 147 (1), 97-105.

Solano, Cecilia (1983). self-concept in mathematicaly gifted adolescents, Journal of Psychology, 108 (1), 33-42.

Stander, Cora (1984). Self-concept changes of gifted children, South African Journal of Psychology, 14(3), 90-94.

Van Tassel Baska & Moenks(1992) General , social , and academic self - concepts of gifted adolescents. Journal of Youth & Adorlescence , 21(2), 169 - 186.

Welch, olga et al (1996) project exel: develoscholar identity within a comunity of research

Williams & et al (1979) Actual and ideal self - perceptions of creative student,s. Perceptual and Motor Skills , 48 , 995 - 1001.

Williams & et al. (1977). The creativity / self- concept relationship reviewed, Australian Psychologist, 12 (3), 313-317.

Williams. Janice E. & Montgomery, Diane (1995) Using frame of reference theory to understand the self- concept of academically able students. Journal for the Education of the Gifted, 18 (4). 400-409

Winne, Philip H.; Woodlands. Margaret J. & wong, Bernice Y. (1982) Comparability of self-Concept among learning disabled. normal, and gifted students. Journal of Learning Disabilities, 15(8), 470-475.

[1] - Prominence ability in intelligence and action in special area

[2] - Self Concept

[3] - Self Esteem