تیزهوشی استثنایی

تیزهوشی استثنایی

«تیزهوشی استثنایی» اصطلاحی است که برای نامیدن دانش آموزان تیزهوشی به کار می رود که توامّان و همزمان دچار اختلالات رفتاری، هیجانی(عاطفی) و یا شناختی و اجتماعی هستند. نظیر «فزون کنشی همراه با نارسایی توجّه، «اختلال تحصیلی»[1]، «افسردگی»، «اضطراب»، «نارسایی در پردازش شنوایی» «نارسایی در پردازش بینایی»، «اختلال گفتاری»، «تحلیل عضلانی»، و «اسپینابیفیدا».

یکی از متداولترین و رایجترین انواع «تیزهوشی استثنایی»، «تیزهوشی همراه با اختلال تحصیلی»[2] است.(ويلارد هالت،1999)[3] 

طیّ دهه گذشته، توجّه به این پدیده گسترش و توسعه چشمگیری یافته است. زمینه بررسی گویای این حقیقت است که هنوز مشکلات جدّی در تشخیص و تمهید خدمات حمایتی و برنامه های ویژه برای این جمعیّت خاصّ وجود دارد.(رايس و همكاران،1995)[4]

این پدیده حتّی در مقطع آموزش عالی نیز مشهود و ملموس است. دانشجویان هوشمندی که دچار اختلال تحصیلی هستند و با وجود یک راهنمای رایزن ورزیده، تدریجاً از نارسایی مزبور آسوده می شوند.(الارد و همكاران،1987)[5]

«اختلال تحصیلی» اشاره به اختلال در یک یا چند فرایند روانشناختی اساسی دارد در فهم و استفاده از زبان گفتاری یا نوشتاری مشکلاتی جدّی مشهود است و ممکن است فرد دچار اختلال در قالب توانش ناقص برای گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا محاسبات ریاضی، خود را نشان دهد.

بر اساس آمارهای موجود در حدود پنج تا ده درصد جمعیّت دانش آموزی، دچار این اختلال هستند. فقط در ایالات متّحده طیّ سال 1990 بالغ بر ده میلیون کودک دچار این اختلال از برنامه استثنایی استفاده کردند.

در بیان خصایص و ویژگیهای این دانش آموزان تأکید بر علایم و نشانگان ذیل می‌شود:

حواس پرتی، استفادهٔ ناشیانه از مداد و قیچی، فزون کنشی، مشکلات هماهنگی ادراکی، فقدان مهارتهای سازمانی، کم تحمّلی در مقابل ناکامی و شکست، مشکل در استدلال، وجود مشکل در یک یا چند زمینه تحصیلی، حرمت پایین خود، حالات تکانشگری، وجود مشکلاتی در روابط اجتماعی، وجود مشکل در شروع و انجام تکالیف، وجود نقص در حافظه توالی شنیداری و بینایی، وجود مشکلات در پردازش شینداری، وجود مشکلات در هماهنگی بصری و حرکتی، اختلال کارکرد در نظام عصبی، و عملکرد ناهماهنگ و غیر قابل پیش بینی در یک آزمون.

این دانش آموزان معمولاً از بهرهٔ هوشی متوسّط تا بالای متوسّط برخوردارند. فاصله و شکاف زیادی میان توانایی هوشی و پیشرفت آنها در یک یا چند زمینه تحصیلی وجود دارد و بسته به ماهیّت این اختلال، دانش آموزان ممکن است برخی از مهارتها را سریع یاد بگیرد و در مهارتهای دیگر کندی نشان دهد. بسیار مهمّ است که برای این دانش آموزان از طریق وارسی پرونده آموزشی، نیمرخ تحصیلی تعیین شود. گاهی این دانش آموزان به خطا، «دیرآموز» تلقی می‌شوند. در حالی که یک دانش آموز دیرآموز، دارای یک نیمرخ تحوّلی پایین (نازل) و صاف است در حالی که نیمرخ دانش آموز دچار اختلال تحصیلی، ناهموار و برگشت پذیر در اکتساب مهارتها است. مهارتهای زبانی فرد دیرآموز اغلب متناسب با سنّ او نیست و ناپختگیهایی در فهم پیامدهای رفتاری وجود دارد حال آن که دانش آموز دچار اختلال تحصیلی این چنین نیست. از سوی دیگر حتّی با وجود اقدامّات مداخله ای، پیشرفت دانش آموز دیرآموز خیلی آهسته است؛ امّا روشهای مداخلاتی برای دانش آموز دچار اختلال تحصیلی ممکن است پیشرفتهای مداوم و نزدیک به هنجار را در برخی از زمینه های تحصیلی ثمر دهد.

ویژگیهای دانش آموزان تیزهوش دچار اختلال تحصیلی

• توانایی بالا در استدلال انتزاعی
• توانایی برجسته در استدلال ریاضی
• تیزی در حافظه دیداری توأم و همراه با مهارتهای مربوطه به تجسّم فضایی
• دایره لغات و واژگان پیشرفته و ممتاز
• حس چشمگیر و جذابی از شوخ طبعی
• تخیّل و خلّاقیّت برجسته
• بینش و بصیرت در امور
• قابلیّت و ظرفیت قابل ملاحظه در هندسه، علوم، هنر، موسیقی
• مهارتهای شایسته در مسأله یابی و حل مسأله
• مشکل در نگهداری، محاسبه، آوا و یا تلفّظ
• وجود حالات آشفتگی(پریشانی) و یا از هم گسیختگی
• حسّاسیّت بسیار قوی
• حالات کمال گرایی
• چنگ زدن به استعاره، قیاس و حالات هجوگونه در گفتار
• درک و فهم نظامهای پیچیده
• توقّعات و انتظارات غیر منطقی از خود
• شکست از تکمیل وظایف درسی در اغلب موارد
• وجود مشکل جدّی در امور و فعّالیّتهایی که پیگیری و تداوم را می طلبد
• تنوّع وسیعی از علایق و گرایشها .(ويلارد هالت،1999)

مطالعات و بررسیها، گویای وجود سه نوع اختلال تحصیلی در میان تیزهوشان است:

دانش آموزان تیزهوشی که دقیقاً دچار اختلال تحصیلی هستند و به این عنوان تشخیص داده شده اند.

دانش آموزانی که به عنوان تیزهوش و دارای اختلال تحصیلی، تشخیص داده نشده اند و ممکن است تحت لفافه پیشرفت درسی عادی جای گرفته باشند.

دانش آموزان دچار اختلال تحصیلی که تیزهوش نیز هستند.(باوم،1990)[6]

با توجّه به پیچیدگی و تنوّع موضوع و گوناگونی رویکردها و چشم اندازها در تبیین این پدیده به نظر می رسد که انعطاف تعاریف از «اختلال تحصیلی» با توجّه به مفهوم «تیزهوشی استثنایی» امری ضروری است.(برودي و مايلز،1997)[7]

لذا چنان که زمینه بررسی نیز نشان می دهد، رهنمودهای تجربی برای تشخیص وخدمات رسانی به کودکان تیز هوشی دچار اختلال تحصیلی، ضعیف و نارساست.(كابن و واون،1994؛ ديكس و شيفر،1996) [8] و[9]

روی آورد عاطفی

دانش آموز تیز هوش دچار اختلال تحصیلی (بویژۀ دختران) دارای نیازهای منحصر به فرد و خاصّ و دوره آموزشی ویژۀ هستند و در این جریان نقش معلّم، مشاور و رایزن بسیار مهمّ است.(ون تاسل باسكا،1998)[10]

ممکن است تیزهوشی همراه با اختلال تحصیلی با کم آموزی نیز مرتبط باشد. در این صورت باید به ساختار و پیکره کم آموزی از لحاظ جسمی، شناختی و عاطفی توجّه کرد. این پدیده در میان تیزهوشان احتمالاً ناشی از کژسازش یافتگی فرد و محیط است.(رايس و مك كواچ،2002)[11]

دانش آموزان تیز هوش دچار اختلال تحصیلی شاغل به تحصیل در مقطع متوسّط در معرض کم آموزی و ضعف تحصیلی هستند. اغلب آنها از «حس خود آسیب دیده» رنج می برند زیرا در فضای مدرسه به طرز برجسته ای بر روی اختلال فرد در حوزهٔ اکتسابهای آموزشگاهی بیش از کوششهای مبتنی بر قوّتهای و تواناییهای دانش آموز تأکید می شود.

بر اساس تک بررسیها و پیشینه مطالعات استنباط می شود که باید یک آموزشگاه به گونهٔ فردی نسبت به پرورش استعداد دانش آموز بپردازد و یک بنیاد و چشم انداز نظری در سطح آموزشگاه برای انطباق تلاشهای رسمی با نیازهای عاطفی و اجتماعی پی ریزی و اجرا شود.

تدابیر آموزشی خاصّ در جهت تقویّت بروز و ظهور استعداد مبتنی بر رابطهٔ بسیار مهمّ «خود ارجدهی» باموفّقیّت تحصیلی است.

آموزشگاهها و خانواده ها معمولاً در برابر این پدیده (تیزهوشی استثنایی از نوع اختلال تحصیلی) یکی از این سه اقدام را به کار می‌گیرند:

الف) ملاکی که نه به برنامۀ ریزی ویژه تیزهوش و نه برای تشخیص اختلال تحصیلی توجّه دارد.

ب) ملاک رضایت بخشی برای تحقّق برنامۀ تیزهوش بدون یاری برای رفع اختلال تحصیلی 

ج) ملاک رضایتبخش برای تشخیص اختلال تحصیلی بدون برنامۀ برای تیزهوشی.

از چشم انداز آموزشگاهی، معمولاً این مدارس نه به ظرفیّتهای شناختی دانش آموز توجّه دارند و نه بر درک و فهم اختلال تحصیلی تمرکز می ورزند؛ در واقع این مدارس در آموزش فردی شده شکست خورده‌اند.

در شرایط دیگر صرفاً به تشخیص تیزهوشی بها داده می‌شود و معلّمان انتظار دارند که تکالیف و وظایف دانش آموزی در سطحی عالی و بی‌نقص اجرا شود؛ بدون آن که بر ماهیت خدمات و نظم بندیهای برنامۀ بر مبنای نیازهای خاصّ دانش آموز توجّه گردد.

از سویی خود دانش آموز تیزهوشی در سطح وافری خود را با احساسهای تعارض بی‌عیب بودن توأم با کمال گرایی درگیر می بیند.

بنابراین سعی در سازگاری محیطهای آموزشگاهی سنّتی با چنین پدیده‌ای، اقدام بیهوده‌ای است. آموزشگاههایی که بر ضعفها بیش از قابلیّت ها تأکید می ورزند، منشأ شکست و ناکامی برای استثناییهای دو دامنه را پی می‌ریزند.(اولنچاك، 1994)[12]

دانش آموزان تیزهوش دچار اختلال تحصیلی معمولاً از برخی آزردگیهای ویژۀ رنج می‌برند:

خشم

آنها بیش از همگنان تیزهوشی خود می‌کوشند و تلاش آنها طولانی تر است امّا از وضعیّت فعّالیّت خویش ناراضی اند. از سوی دیگر به علّت تحت توقع تیزهوش بودن از سوی محیط تحت فشار قرار دارند و بر فعّالیّت برتر داشتن و عالی بودن آنها تأکید مي‌شود.

ناکامی و رنجش بدون موفّقیّت تحصیلی موجب واکنش خشونت آمیز می‌گردد.

هراس از شکست

دانش آموزان تیزهوش دچار اختلال تحصیلی که روشهای جبران ضعف تحصیلی را یاد نگرفته‌اند، ممکن است انتظار شکست در آنها بروز کند و یا حتّی دچار هراس از شکست به همراه خشم و ناکامی در انجام وظایف گردند.

نیاز قوی به مهار 

برای پرهیز از احساسات یاد شده آنها به سرعت احتّیاج به مهار شدن را در خود تجربه می‌کنند.

خود ارجدهی نازل 

حالات ترس و هراس شرایط «خودارجدهی»[13] پایین را ثمر می‌دهد.

ترس ازموفّقیّت

گاهی کامیابیهای تحصیلی کوتاه مدّت از سوی اطرافیان، پس خوراند مثبت دارد و این خود نوعی فشار برای موفّقیّت است. به عبارت دیگر ترس عمیق ازموفّقیّت بروز می‌کند.(استروپ و گلدمن،2002)[14]

روی آورد بازخوردی

رویکرد دیگر رابطه بازخورد با اختلال تحصیلی است. 

در یک بررسی، تفاوت «خودباوری»[15] دانش آموزان دچار اختلال تحصیلی در حوزه ریاضی، گروه عادی و تیزهوشان در پایه های تحصیلی چهارم تا ششم مورد مقایسه قرار گرفت. بیست و چهار دانش آموز برای هر گروه از میان یک جمعیّت هشتصد و یازده نفری گزینش شدند. فهرستهای «خود ارجدهی»(رها از فرهنگ)، آزمون توانش غیرکلامی و آزمونهای پیشرفت تحصیلی بر روی همۀ دانش آموزان اجرا شد.نتایج نشان داد که تفاوت معنادار میان خودباوری در ریاضیات میان گروه دچار اختلال تحصیلی ریاضی و گروه عادی وجود داشت بدون آن که میان دانش آموزان توانمند و عادی دیده شود. تفاوت اساسی محدود به دانش آموزان دچار اختلال تحصیلی و دانش آموزان توانمند بود.(زلك، 2004)[16]

روی آورد تحوّلی

 روی آورد دیگر در بررسی «اختلال تحصیلی»، تحوّل شناختی است. از حیث چشم انداز شناختی، روش یادگیری و ادراک دانش آموزان دچار اختلال تحصیلی است.بررسی تطبیقی ترجیحات روش یادگیری دانش آموزان دچار اختلال تحصیلی و دانش آموزان تیزهوشی نشان داد تفاوت وسیعی میان در گروه از لحاظ روش یادگیری (حتّی از لحاظ جنسیّت و پایه تحصیلی) وجود دارد.(يانگ و مك اينتاير،1992)[17]

برخی محقّقان تأکید دارند که تیزهوشان دچار اختلال تحصیلی از نقیصه هایی در تحوّل شناختی رنج می برند.(ليتل، 2001)[18]

مطالعات دیگر نشان می دهند که تفاوتهایی اساسی در میان سه گروه تیزهوش دچار اختلال تحصیلی، تیزهوشان بدون اختلال مزبور و دانش آموز دچار اختلال تحصیلی وجود دارد. بیشترین تفاوت میان تیزهوشان و دانش آموزان عادی دچار اختلال تحصیلی یافت شد. علاوه بر آن که تفاوت قابل ملاحظه‌ای میان گروه تیزهوش دچار اختلال تحصیلی و دانش آموزان عادی دچار این اختلال نیز وجود داشت. (5)حوزهٔ دیگر در چشم انداز شناختی به مسألهٔ «ادراک» معطوف شده است.بر اساس استنباط پژوهشگران در این حوزه، محدودیّتهای ادراکی دانش آموزان دچار اختلال تحصیلی زبانی به منزلهٔ تبیین احتمالی عملکرد ضعیف در آزمونه های کاربردهای ادراکی قلمداد می‌شود. به عبارت دیگر، کارکرد ضعیف به محدودیت ادراکی ربط دارد.(استون و فورمن،1988)[19]

مقایسهٔ عملکرد فراشناخت چهار گروه تیزهوش، تیزهوش دچار این اختلال، دانش‌آموزان غیرتیزهوش دچار این اختلال و دانش‌آموزان عادی در پایه های تحصیلی پنجم، ششم، یازدهم و دوازدهم نشان داد که دانش‌آموزان تیزهوش دچار این اختلال از لحاظ دانش فراشناخت، خواندن، فهم و درک مشابه دانش آموزان تیزهوش و بالاتر از دانش‌آموزان تیزهوش و بالاتر از دانش‌آموزان عادی دچار اختلال مزبور هستند.(هنّا و شور، 1995)[20]

روی آورد عصب شناختی

 از آن جایی که « عصب شناسی» به مسائلی مربوط به توجّه، حافظه، برنامۀ ریزی، قضاوت، نظم هیجانی و مسائلی از این دست تأکید می‌ورزد، اختلالات شناختی و عاطفی را نیز در این قالب می‌بیند. بیش از سی سال است که مسائل دانش آموزان تیزهوش استثنایی نیز در این قلمرو بررسی می‌گردد.

اغلب دانش آموزان تیزهوش استثنایی هنگامی که اصلاحات و بهسازیهای جزیی و درک بهتری از قوتها و ضعفهای آنها به عمل می‌آید، به شایستگی واکنش نشان می‌دهند.

برآوردهای آماری نشان می‌دهند که میان چهار و نیم درصد تا بیست درصد از تیزهوشان ممکن است از مسائلی دربهداشت روانی رنج ببرند.

افسردگی و اضطراب به طرز اسفباری ممکن است عملکرد شناختی را بر اساس هوش‌سنّجها، کاهش دهد. آنها همچنین از آسیب یافتگی انگیزه و تمرکز نامناسب رنج می‌برند.افسردگی ممکن است احساس انزوا را حاصل دهد.

حوزهٔ زبان، یکی دیگر از قلمروهای مورد بحث است. کودکان دچار اختلال تحصیلی در طیف وسیعی توامّان از نارساییهایی در بهره گیری از زبان شفاهی و یا تنگناهایی در رفتار کلامی کتبی رنج می‌برند. بر اساس نشانگان (TR DSM ) ، بیست و پنج درصد این کودکان، دارای پدر یا مادر دچار نارساخوانی هستند.

نقیصه‌های مربوط به پردازش شنیداری مرکزی در تیزهوشان نیز می‌تواند بروز کند. 

کودکان تیزهوش علاوه بر آن ممکن است دریادآوری شنیده ها بسیار عالی باشند؛ امّا در یادآوری آنچه دیده اند، ضعف نشان دهند.

دانش‌آموزان تیزهوش حتّی با دانستن و آگاهی از دو سوم محتویات آموزشی، نیز به پایه های بالاتر تحصیل صعود کنند (یعنی یک سوم عدم توجّه).

آنها ممکن است در قضاوت، برنامۀ ریزی، خود جهت دهی و مهار برانگیختگی و خوشنودی از فعّالیّت دچار دشواریهایی باشند.

از حیث جنبه‌های اجتماعی در حالی که اغلب تیزهوشان از سازش یافتگی برخوردارند امّا کسانی که از لحاظ تحصیلی به نحو شایسته ای جایدهی نشده‌اند و یا تیزهوشان دچار حالت انزوا، بیش از دیگران در خطر افسردگی، اضطراب و سایر جنبه های بهداشت روانی قرار دارند.

دانش آموزان معمولاً به شایستگی درک نمی کنند که تیزهوشی چه معنایی می دهد؟ این کژ فهمی می تواند آنها را به سوی احساسات دیوانگی، افسردگی و بروز حالت «شکست خود» سوق دهد.(وب و ديتريش،2005؛ وست، 1997)[21]

روی آورد نهفتگی استعداد

برخی پژوهشگران در بررسی رابطه میان ضعف تحصیلی و هوش مرکب تأکید میکنند که استعدادهای نهفته و پنهان در میان کودکان دچار اختلال تحصیلی، ممکن است یافت شود. این پژوهشگران ، «ساختار هوشی گاردنر»را مبنای درک توانایی کسانی میدانند که دارای اختلال تحصیلی هستند.(هرن و استون،1995)[22]

روی آورد خلّاقیّت

پژوهشگران بسیاری بر وجود رابطه نیرومند میان خلّاقیّت و اختلال تحصیلی پافشاری می‌کنند. آنها پیشنهاد مؤکد دارند که لازم است ابزارهایی برای سیردهی به استعدادهای رشد نایافته آموزش پذیر فراهم آید از آن رو که ممکن است این پدیده با خلّاقیّت در آمیخته باشد.(تورنس،1984)[23]

بررسیهای دیگر صریحاً بر وجود توانشها و ظرفیتهای خلّاقانه کودکان دچار اختلال تحصیلی تأکید می ورزند. این امر در میان دانش آموزان پایهٔ اوّل تا چهارم دیده شده است. شکل تصویری «آزمون تفکّر خلّاق تورنس» در میان سی و نه دانش‌آموزی که به عنوان اختلال اکتسابی آموزشگاهی تشخیص داده شده بودند، اجرا شد. یافته ها نشان داد که نمرات این کودکان در «سیّالی» (روانی) بالاترین و در «تکمیل» پایینترین بود با این تأکید که فقدان انگیزه در این کودکان چشمگیر است.(آرگيولويكس و همكاران،1979)[24]

هنگامی که ابزارهای دیداری اجرا می‌شوند، کودکان دچار این اختلال، نمرات بالاتری از غیر کودکان دچار این اختلال، کسب می‌کنند. نمرات آنها به اندازهٔ خلّاقیّتشان است.

در این بررسی از آزمونهای خلّاقیّت بدون استفاده از مهارتهای کلامی یا منطقی بهره گیری شد و از اشکال هندسی در مواد آزمونها، استفاده گردید.(آيزن، 1989)[25]

براساس فرضیهٔ «تورنس» خلّاقیّت را می توان از طریق واکنشهای حرکتی سنّجید. در کاوش این فرضیه، آزمون خلّاقیّت با تأکید بر «سیّالی» ، «اصالت» و تخيّل، به کار گرفته شد. یافته های مطالعه مشخص کرد که نمرات خلّاقیّت حرکتی با کاهش سنّ، افزایش می یابد. به عبارت دیگر، کودکان خردسالتر دچار اختلال تحصیلی، خلّاقیّت بیشتری از لحاظ حرکتی نشان دادند. یعنی سنّ خلّاقیّت حرکتی با خودباوری در میان پسران خردسال دچار اختلال حرکتی رابطه دارد.(هولگوين و شريل، 1991)[26]

مقایسه کنشوری افراد دچار اختلال تحصیلی با کودکان «درخودمانده» نشان داد که یک آسیب دیدگی اساسی در توانش یکپارچه سازی اندیشه- رفتار جدید در میان «کودکان درخودمانده» مشهود است که احتمالاً کنش شناختی و سازش یافته را تحت تأثیر قرار می‌دهد.(ترنر،1999)[27]

به عبارت دیگر، کودک دچار اختلال تحصیلی در مقایسه با در خودمانده، در یکپارچه سازی اندیشه ها و کنشهای جدید تواناتر است.

بررسیهای دیگر از اثر مثبت بازیهای فراشناخت در تقویّت درک مهارتهای حل مسأله در میان کودکان دچار اختلال تحصیلی حکایت می کنند.(بوركووسكي و همكاران، 1989)[28]

روی آورد فرهنگی

روی آوری فرهنگی در تیزهوشان دچار اختلال تحصیلی بر وجود زمینه های مربوطه به تنوّع فرهنگی در پدیدآیی و شکل گیری پدیدهٔ مزبور تأکید دارد. این امر به ویژه درباره تیزهوشان دچار اختلال تحصیلی زبانی و کلامی ناشی از دو زبانی بودن بارزتر است.(آبرامز، 2001؛ بكت، 2002؛ گاندرسون، 2001؛ شوگرافت،1998؛ گراسمن،1998؛ فراد،1997)[29]

تشخیص تیزهوشان دچار اختلال تحصیلی

 بر اساس مطالعات بزرگترین گروه ناشناخته در جمعیّت دانش آموزی را دانش آموزان تیزهوش دچار اختلال تحصیلی تشکیل می دهند. آنها از طریق کارکردها و قوتهایشان در کلاس تشخیص داده می شوند.(باوم و كرشنباوم، 1984)[30]

امّا به طور کلّی نارساییهای جدّی در تشخیص این گروه وجود دارد.(بودو و همكاران،1989)[31]

احتمالاً آزمونهای خلّاقیّت، ابزارهای شایسته ای برای شناسایی گروه یاد شده خواهند بود.(تورنس،1984)

«ویلاردهالت» در سال 1999 یک ساختار تشخیص را با عناصر زیر پیشنهاد کرد:

- جریان تشخیص باید دانش‌آموزان دچار این اختلال را در طیّف غربالگری اوّلیّه شناسایی کند.

- نسبت به پذیرش شاخصهای غیرقراردادی و نامرسوم استعداد هوشمندانه ارجحیّت قایل شود.

- شناسایی این پدیده فراتر از نمرات آزمون و تلاشهای آزمونگری است.

- نمرات آزمونهای فرعی در درون ترکیبی از نمرات جای داده نشود.

- وضعیّت دانش‌آموزان مزبور با سایر دانش‌آموزان مشابه مقایسه شود.

- به ویژگیهایی بها داده شود که فرد می تواند به طرز مؤثری برای اختلال خویش، فعّالیّتهای جبرانی را انجام دهد.

- به خصوصیاتی بها داده شود که حیطه عملکردی ویژۀ بدون تأثّر از اختلال تحصیلی مورد توجّه قرار گیرد.

- اجازه داده شود که کودک بر اساس امتحان تحت شمول برنامۀ تیزهوشی قرار گیرد.(ويلارد هالت، 1999؛ كلمن و گالاگر،1995؛ گاندرسون،2001؛ ساوترن و همكاران، 1995)[32]

منابع

Abrams, Judy( 2001) Assessing ESOL Students. Educational Leadership; v59 n3 p62-65 Nov 

Allard, W. Gregory; et al. (1987). KeeLD students in college. Academic Therapy, 22 (4) , pp. 359-365.

Argulewicz, Ed N.; Mealor, David J.; Richmond, Bert O. (1979). Creative abilities of learning disabled children. Journal of Learning Disabilities, 12 (1) , pp. 21-24.

Baum, S.; Kirschenbaum, R. (1984). Recognizing special talents in learning disabled students. Teaching Exceptional Children, pp. 92-95.

Baum, Susan(1990) Gifted But Learning Disabled: A Puzzling Paradox, ERIC

Beckett, Carol (2002) Meeting the Special Needs of Dual Language Learners with Disabilities: Integrating Data Based Instruction and the Standards for Teaching English for Speakers of Other Languages.

Boodoo, Gwyneth M.; Bradley, Charmaine L.; Grontera, Roberto L.; Pitts, Judith R.; Wright, Lynda B. (1989). A survey of procedures used for identifying gifted learning disabled children. Creative Child Quarterly, 33 (3) , pp. 110-114.

Borkowski, John G.; Estrada, M. Teresa; Milstead, Matthew; Hale, Catherine A. (1989). General problem-solving skills: Relations between metacognition and strategic processing. Learning Disability Quarterly, 12 (4-Jan) , pp. 57-70.

Brody, L. E., & Mills, C. J. (1997). Gifted children with learning disabilities: A review of the issues. Journal of Learning Disabilities, 30(3), 282-96.

Coben, S., & Vaughn, S. (1994). Gifted students with learning disabilities: What does the research say? Learning Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 5(2), 87-94

Coleman, M. R., & Gallagher, J. J. (1995). State identification policies: Gifted students from special populations. Roeper Review, 17(4), 268-75.

Dix, J., & Schafer, S. (1996). From paradox to performance: Practical strategies for identifying and teaching GT/LD students. Gifted Child Today Magazine, 19(1), 22-25, 28-31.

Eisen, Mitchell L. (1989). Assessing differences in children with learning disabilities and normally achieving students with a new measure of creativity. Journal of Learning Disabilities, 22 (7) , pp. 451-462.

Fradd, Sandra (1997) Language Differences or Learning Disabilities? Identifying and Meeting the Needs of Students from Non-English-Language Backgrounds. Language in Education: Theory and Practice

Grossman, Shana R.( 1998) Cultural Differences in Conceptions of Disability: Central America and the Caribbean.TESOL Journal, v7 n5 p38-41 

Gunderson, Lee. (2001) The Evils of the Use of IQ Tests To Define Learning Disabilities in First- and Second-Language Learners.
 Reading Teacher, v55 n1 p48-55 Sep 

Hannah, C. L., & Shore, B. M. (1995). Metacognition and high intellectual ability: Insights from the study of learning-disabled gifted students. Gifted Child Quarterly, 39(2), 95-109

Hearne, Dixon; Stone, Suki. (1995). Multiple intelligences and underachievement: Lessons from individuals with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, pp. 439-448.

Holguin, Omar; Sherrill, Claudine. (1991). On motor creativity age and self concept in young learning disabled boys. Creativity Research Journal, 4 (3) , pp. 293-294. 

Little, C. (2001). A closer look at gifted children with disabilities. Gifted Child Today Magazine, 24(3), 46-53,64.

Olenchak, F. R. (1994). Talent development: Accommodating the social and emotional needs of secondary gifted/learning disabled students. Journal of Secondary Gifted Education, 5(3), 40-52

Reis, S. et al ( 1995)Talented in two places :case studiesof high ability students with learning disabilities who have achieved,NRCGT

Reis, S. M., McCoach, D. B. (2002). Underachievement in gifted and talented students with special needs. Exceptionality, 10(2), 113-25.

Shewcraft, Dianne F: 1998 Do My ESOL Students Have Learning Disabilities? A Practical Manual for ESOL Instructors Concerned about Learning Disabilities and the ESOL Learner., ERIC

Southern, W. T. and others. (1995). Twice exceptional: Gifted children with learning disabilities and gifted students with learning disabilities. LD Forum, 20(2), 48-50. 

Stone, Addison; Forman, Ellice. (1988). Cognitive development in language-learning disabled adolescents: A study of problem-solving performance in an isolation-of-variables task. Learning Disabilities Research, 3 (2) , pp. 107-114.

Strop, J., Goldman, D. (2002). The affective side: Emotional issues of twice exceptional students. Understanding Our Gifted, 14(2), p28-29.

Torrance, E. Paul. (1984). The role of creativity in identification of the gifted and talented. Gifted Child Quarterly, 28 (4) , pp. 153-156

Turner, Michelle A. (1999). Generating novel ideas: Fluency performance in high-functioning and learning disabled individuals with autism. Journal of Child Psychology & Psychiatry and Applied Disciplines, 40 (3) , pp. 189-201.

VanTassel-Baska, Joyce. (1998). Excellence in educating gifted and talented learners . Denver, CO: Love Publishing Company

Willard-Holt Colleen (1999) Dual Exceptionalities ,ERIC

Yong, F. L.; McIntyre, J. D. (1992). A comparative study of the learning style preferences of students with learning disabilities and students who are gifted. Journal of Learning Disabilities, 25 (2) , pp. 124-132.

Zeleke,Seleshi (2004) Differences in self among children with mathematics disabilities and their average and high achieving peers,Intenational journal of disability,development and education , vol 51 no pp 251_269.

[1] -learning disorder(L.D.)

[2] - Giftedness/learning disorder(G/L.D.)

[3] Willard-Holt 

[4] Ries 

[5] Allard

[6] Baum

[7] Brody& Mills

[8] Coben & Vaughn, Dix & Schafer 

[9] The gifted learning disabled student. (1994). Available from: Publications & Resources Coordination, CTY, The Johns Hopkins University, 3400 N. Charles St., Baltimore, MD 21218

[10] VanTassel-Baska

[11] Reis&  McCoach 

[12] Olenchak

[13] - Self- esteem

[14] Strop

[15] - Self concept

[16] Zeleke

[17] Yong&  McIntyre

[18] Little

[19] Stone&  Forman

[20] Hannah & Shore

[21] Webb&  Dietrich, West

[22] Hearne&  Stone

[23] Torrance

[24] Argulewicz

[25] Eisen

[26] Holguin&  Sherrill

[27] Turner

[28] Borkowski

[29] Beckett, Abrams, Gunderson, Shewcraft, Grossman, Fradd

[30] Baum&  Kirschenbaum

[31] Boodoo

[32] Coleman & Gallagher, Gunderson, Southern