درآمدی بر روانشناسي تيزهوش

درآمدی بر روانشناسي تيزهوش

چكيده

هوش ، توانايي شناخت است كه بر اساس عوامل ارثي ، متاثر از پديده هاي محيطي است. تيزهوشان شش در هزار و نوابغ يك در ده هزار افراد جامعه را تشكيل مي دهند. زودرسي تواناييهاي شناختي و مشكلات جدي در سازگاري محيطي از مختصات نوابغ است. تيزهوشي به عنوان يك شخصيّت وحدت يافته قلمروهاي انگيزشي، گرايشي، شناختي، نگرشي، شخصيّتي رفتاري و جسماني را در بر مي گيرد. شناخت، ‌پيشرفت علمي، سرگرمي اختصاصي، قوام فردي، تعاون ،‌كمال،‌ نظم و امنيت ، عمده ترين نيازهاي تيزهوش به شمار مي آيند. تيزهوش از مشكلات انگيزشي و هيجاني خاصّي رنج مي برد كه گاهي ممكن است موجب اقدام به خودكشي شود. 

توانايي هاي شناختي تيزهوش شامل: اطّلاعات وسيع و متنوّع، سهولت و سرعت در يادگيري، توجه عميق، تفكّر منطقي و مستدل براي حلّ مسأله، وسعت حافظه، ‌خلّاقيت، قضاوت منصفانه و صادقانه و قابليت در توحيد پديده ها مي شود. ساختار شخصيّتي تيزهوش خصيصه هاي رهبري، مسؤوليّت پذيري و آرامش دروني را شامل مي شود. امّا افسردگي از مهمّترين مسايل شخصيتي و رواني است كه تيزهوش را رنج مي دهد. اصل پشتكار بر الگوهاي رفتاري تيزهوش حاكم است؛ ظاهراً براي شناخت تيزهوش رفتارهاي حركتي ،‌بياني و اجتماعي شاخص هاي مناسبي نباشند؛ گرچه غالباً در اين موارد، در مقايسه با افراد عادي برتري وجود دارد. سلامت جسماني تيزهوش بر فرد عادي برتري دارد. از لحاظ تفاوتهاي جنسي ميان تيزهوشان استنباط مي شود كه ظاهراً خويشتن پذيري ،‌توان استدلال رياضي و آرامش رواني پسران بيشتر است.

مفهوم هوش

هوش در لغت به معني زيركي، آگاهي و شعور به كار مي رود. در شناخت مفهوم اصطلاحي هوش لازم است عناصر عمده و مؤلفه هاي هوش بررسي شود:

توانايي تفكر، انديشه، يادگيري، درك حقايق و واقعيات و تشخيص آنها ، سنّجش غايت ، ابتكار و نوآوري ، وسعت دايره ديد و نگرش ، ژرف نگري، استنتاج سريع و سهل ، استخراج مطلوب و هدف غايي بدون اضطراب و تشويش ، سرعت حركت از ملزومات به لوازم تمركز در توجّه به مطلب و دقت در آن ،‌نگاهداري حدود در تعاريف و احكام يا جامع و مانع بودن ،‌ادراك دقي حسي به وي‍ه ،‌سمعي ، معاني و كنه مطالب در معناي وسيع هوش ديده مي شود. با بررسي مولفه هاي فوق مي توان گفت : هوش ، توانايي شناخت است.

اين توانايي به طور محرزي پايه هاي ارثي دارد و به مغز و ويژگي هاي آن مرتبط است.

هوش به معناي وسيع اصطلاحي ويژگي هايي را در حيطه هاي شخصيت و الگوهاي رفتاري در بر مي گيرد و اين ارتباط از طريق بعد شناخت و ساير تواناييهاي شناختي ، محقق مي شود. توانايي هوش متاثر از عوامل محيطي است و قابليت تجديد يافتن ، نو شدن و بازسازي دارد.

از لحاظ خط سير ، ضريب همبستگي هوش در يكسالگي با 17 سالگي صفر است. در دو سالگي 41% در سه سالگي 65% در چهار سالگي 71% و در ده سالگي 92% است.

نبوغ

در بررسي ويژگي هاي افراد نابغه به نكات زير بر مي خوريم:

زودرسي تحصيلي ، توانايي كلامي فوق العاده ،‌پراكندگي علايق و مشاغل ،‌غالباً در ابتداي زندگي از اهم آنهاست.

افزايش هوش ضرورتاً تعادل و سازگاري را افزايش نمي دهد،‌حتي عدم تعادل رواني و ناسازگاري محيطي در ميان برخي رجال ديده مي شود كه كم و بيش در دوران كودكي و نوجواني تظاهر كرده است. با اين وصف ، تاثير محيط و شيوه تربيت را نبايد از نظر دور داشت.

افراد سرآمد به سهولت در ميان افراد پايين تر از لحاظ هوشي ، پذيرفته نمي شوند. گاهي به سبب عدم درك ، خصومت و دشمني ايجاد مي شوند.

افراد سرآمد در خواندن از تيزهوشان در سطوح عالي تري قرار دارند و از لحاظ راه رفتن ، آغاز سخن گفتن و بلوغ تفاوتي ندارند گرچه پسران درآمد برتري نشان داده اند. از لحاظ سلامت عمومي و رواني تفاوت چنداني نيست. در ميان زنان سرآمد نشانه هاي مرضي از جمله ناسازگاري اجتماعي ، فراوان است. معمولاً در يادگيري نوشتن ، شركت در بازيها و اعمال مستلزم هماهنگي عصبي و عضلاني ، دچار مشكل مي شوند. بي حوصلگي خاصّ آنها در هنگام دقت و طمانينه كه مانع جهش افكار است بروز مي كند. ناسازگاري اجتماعي همانطور كه ذكر شد ، شايد ناشي از عدم درك متقابل باشد.

هر چه هوشبهر سرآمدان بالاتر باشد مشكلات ناسازگاري اجتماعي بيشتر خواهد بود و آزاري كه در مدرسه مي بينند بر ايشان گرانتر تمام خواهد شد و منجر به عدم موفّقيت تحصيلي ميگردد. رنج سرآمدان از كودكستان آغاز مي شود . مشكل عدم ارتباط مناسب و متقابل با اجتماع، كم و بيش موجب سقوط و هلاكت سرآمدان ميگردد.

طبقه بندي توزيعي افراد برتر در ميان جمعيت بدين گونه است:

مفهوم تيزهوشي

«ويتي»(1977) تيزهوشي ، را به عنوان توانايي وي‍ژه مربوط به هوشبهر عالي در يكي از حيطه هاي هنر ، موسيقي ، مكانيك ، علم ، روابط اجتماعي ،‌رهبري و سازماندهي مي داند.

«رنزولي»(1987) يك تعريف عملياتي از تيزهوشي را ذكر مي كند:

1. توانايي هوش فوق العاده
2. عملكرد عالي در انجام امور
3. خلّاقيّت فوق العاده

به نظر مي رسد كه تيزهوشي، ‌مفهومي وسيعتر از آن است كه عناوين و يا تعاريف فوق بتواند آن را كاملاً تبيين نمايد. به ويژه آن كه «مهرنز»(1985) در بررسي ساختار هوش خاطر نشان مي سازد كه تحقيقات گسترده در طي چند دهه اخير دلالت دارد كه تنوّع هوشي در ميان دانش آموزان تيزهوش گستره بيشتري از افراد عادي دارد.

علاوه بر اين بايد از قلمرو تواناييهاي صرفاً هوشي و شناختي نيز پا فراتر نهاد و از يك شخصيّت وحدت يافته و منسجم سخن گفت كه ويژگيهاي وي در حيطه هاي نظام انگيزشي، گرايشها ، تواناييهاي شناختي، خصايص شخصيّتي ، الگوهاي رفتاري و حتّي مشخّصات جسماني گسترش يافته اند مفهومي كه عموماً با استعداد ويژه ،‌خلّاقيت ، و رهبري در يك مجموعه قرار مي گيرد. چنانچه «ايزاك»(1985) اذعان مي دارد برخي افراد تيزهوش هم مستعدّ و هم خلّاق مي باشند.

«گانه» (1985) بيان مي دارد ويژگيهاي انگيزشي در كنار شرايط محيطي در شكوفايي تيزهوش در استعدادهاي ويژه دخالت دارند.

براي تشخيص ظرفیت تيزهوشي ، يافته «وينينگ»(1985) قابل ملاحظه است: فرد تيزهوش نسبت به افراد عادي ، شباهت بيشتري با والدين خويش دارد؛ ولي هنگامي كه تيزهوشی به حدّ نبوغ رسيد، تشخيص آن ( برخلاف تصوّر عامّه) پيچيده مي شود. «آغاسي» (1985) استدلال مي كند كه گاهي برخي نوابغ رشد تاخير يافته اي بروز مي دهند.

پديدۀ هوش، ‌تحت تأثير تحوّل عمومي دستخوش تغيير مي شود.«ترمن» نشان داده در ميان تيزهوشان با ميانگين سي سال، هوشبهر محاسبه شده ميان ½ تا 5/2 انحراف معيار بالاتر از جمعيّت عادي بزرگسالان قرار داشته، در حالي كه همين افراد در سنّين طفوليّت بالاي 15/3 انحراف معيار واقع بودند. در عين حال نمراتي كه در سال 1940 از افراد تيزهوش مورد مطالعه به دست آمد، مشخّص ساخت كه هيچ يك از آنها از لحاظ هوشي به سطح عادي تنزّل نكردند و تقريباً هيچ كدام بيش از 10% كاهش هوشي نشان ندادند؛ به عبارت ديگر از صدك 85 پايينتر نيامدند.

بررسي نظام انگيزشي

در شناخت ويژگيهاي انگيزشي تيزهوش بايد به حيطۀ علايق ، نيازها و نظام ارزشي وي توجّه نمود. نظام انگيزشي پايۀ نظام ارزشي وي را تشكيل مي دهد. فرد تيزهوش اساساً احتياج اندكي براي ايجاد انگيزه از طريق محرّكهاي خارجي به منظور انجام امور دارد. علاقه و محبّت او واقعي است و نيز در ابراز بغض و نفرت و انزجار صداقت دارد.

مي توان عمده ترين نيازهاي تيزهوش كه منشأ علايق و نظام ارزشي وي را تشكيل مي دهند اين چنين برشمرد:

1-شناخت

گرايش فراوان به كشف و شناخت محيط خود جهان هستي و پديده هاي گوناگون در وي ديده مي شود. از ناآگاهي و جهالت به شدّت روي گردان است. علاقه به حل امور پيچيده و تنوّع و فهم مفاهيم در سطح وسيع و لذّت از اين گونه مسايل (نظير بحث مربوط به انسان و منشأ او) در فرد تيزهوش ، بارز است. كنجكاوي او به معناي وسيع ،‌ مسايل عمده خارج از حدّ سنّ و سال را نيز در بر مي گيرد. گرايش به آزمايشها دربارۀ مسايل جديد و كسب تجارب نو در او وجود دارد. ميل به دانستن و اكتشاف امور در كودكان پر استعداد 90% بر افراد متوسّط برتري دارد.

«جفرت»(1985) در بررسي عوامل انگيزشي در تيزهوش (به ويژه رياضي) به اين نتيجه رسيد كه ابزار توانمندي عالي در رياضيات به گرايش عميق و دروني نسبت به فعّاليّتهاي رياضي مربوط مي شود و نياز فوق العاده اي در پيشرفت ارتباطي ندارد.

2- پیشرفت علمی

نیاز به تحصیل ، تعلیم ویادگیری از احتّیاجات برجسته تیزهوش است. علاقه و گرایش فوق العاده بهموفّقیّت تحصیلی پیشرفتهای مربوطه از ویژگیهای تیزهوش محسوب می گردد.

3- سرگرمیهای اختصاصی

علاقۀ قوی و شدید به سرگرمی ویژه ای در حیطه ای مشخّص، مانند جمع آوری مجموعه های گوناگون از اشیا و انجام سرگرمیهای غیر عادی نسبت به وضعیّت سنّی و تحوّلی از مشخّصه های تیزهوش است. سرگرمیهایی که از اساس از هر گونه بیهوده کاری ، پوچگرایی و مهمّلات و فعّالیّتهای بی هدف پیراسته است و دارای جنبه های جدّی ، عملی و دوراندیشانه ای است.

4- قوام فردی

تیزهوش ، علی رغم ارتباط و تعامل جدید محیطیّ ، گرایش شدیدی دارد که به پایداری و قوام شخصیّتی ، استقلال و هویّت فردی خویش تحقّق بخشد. به طوری که به عنوان یک شخصیّت تمایز یافته ، در حوزۀ محیطیّ خود مورد توجّه قرار گیرد.

تیزهوش بیش از دیگران نیازمند است که نظام ارزشی و ملاکهای شناختی و ارزش سنّجی خود را خود برگزیند و برنامه ها و خط مشی و اسلوبهای زندگی شخصی را ، خود تعیین نماید و در تصمیمگیریهای مربوطه ، شخصاً فعّال باشد و اساساً جایگاه ، مقام و موقعیت منحصر به فرد خود را در محیط دقیقاً مشخّص نموده ، ارائه دهد.

بررسی «ریستو» (1985) در مورد ترجیحات و علایق یادگیری تیزهوشان نشان داد که تیزهوشان غالباً آموزش برنامه ای و مطالعه مستقلّ فردی را بنا بر یک اساس انگیزشی قوی ترجیح می دهند.

همچنین در روش یادگیری ( یاتدریس) معمولاً شیوه بحث را بر می گزینند که می توان به انگیزه قوی نسبت به قوام فردی آنها اسنّاد داد.

«ویلینگز» (1985) خاطر نشان می کند  که تیزهوش بزرگسال برای نیل به فضایل و پیشرفت در زندگی، از طریق کارکردن به تنهایی( و مستقلّ) اقدام می ورزد.

5- تعاون

گرایش به معاشرت و آشنایی بیشتر با محیط انسانی، همیاری و همکاری با دیگران از جمله والدین ، افراد خانواده ، همسالان و ... تشریک مساعی با آنان ، نیاز به تعاون تیزهوش را مشخّص می کند. اگر او به نقش و موقعیّت اجتماعی اهمیّت و بها می دهد، جز این نیست که بر کسب رشد و پختگی کافی شخصی ، غمخوار و امدادگر و معیّن جامعه و محیط خود باشد. میل به عضویّت در گروههای گوناگون 52% بیشتر از افراد عادی است.

6- کمال

فرد تیزهوش می خواهد که به طور کلّی در تمامی ابعاد وجودی خویش به کمال مطلوب نایل شود و به طور اخصّ در زمینه ای مشخّص به عالیترین سطح و مقام دسترسی یابد. کمال عمومی شامل تعالی اخلّاقی و کسب مکارم اخلّاق و سجایا (مانند: وقار ، تواضع ، حسنّ خلق و ...) می گردد. میل به برتری 84% بیشتر از افراد متوسّط است و نیز میل به تحسین شدن و محبوبّت 57% افزونی دارد.

7- نظم 

ایجاد انضباط ، نظم و ترتیب در امور و کلّیه بخشهای زندگی شخصی ، تحصیلی ، شغلی و روابط محیطیّ از علایق عمده تیزهوش است . 

گرچه ممکن است آن گونه که شایسته است ، جدیّتی در تحقّق این نظم مبذول ندارد.

8- امنیّت

گرایش به بهره گیری از یک محیط امن ، آرامش یافته، قابل اطمینان و اتّکال و اعتماد به نحوی که بتواند فضایی مناسب برای فعّالیّتها و اهداف مورد نظر و علاقه وی فراهم کند ، به طور برجسته ای در تیزهوش ظهور داد.

گاهی ضرورت اقتضا می کند که حتّی الامکان به یک منبع نیرومند آرامش دهنده و ایمنی بخش روی آورده ، تکیه ورزد. تیزهوش از جو راحتّی بخش و تسهیل کننده که آسایش خاطر وی را تأمین سازد، بیشتر از دیگران لذّت می برد و خشنود می شود.

مسائل انگیزشی

علی رغم وجود برخی نیازهای قوی و خاصّ برای تیزهوش ، باید تذّکر داد که فرد تیزهوش از برخی مشکلات حادّ انگیزشی و مسایل هیجانی و عاطفی رنج می برد.

حوادث زندگی و فشارهایی که در طول زندگی روزمرّه بر او وارد می شوند، وی را دچار مسائل جدّی روانی می کند.

«کارنز» و «اشتاینت» (1986) متذکّر می شوند که گرایش و تمایل قوی نسبت به پیشرفت و نیل به یک مقام معتبر اجتماعی و امّال مربوط به خطّ مشی و فلسفۀ زندگی ، فشار آورترین عوامل محسوب می شوند که ثبات و تعادل روانی تیزهوش را بهم می ریزند.

«بلک بورن» و «اریکسون» (1986) پنج بحران اساسی را که در زندگی شغلی تیزهوش وجود دارد بر می شمارند:

1. ناپختگی از لحاظ تحوّل
2. ناموفّقیّت در امر یادگیری
3. ترس ازموفّقیّت در میان دختران بالغ
4. گزینشهای مربوط به رویۀ زندگی فردی
5. شکست شدید در زندگی

«بوشر»(1985) به مشکلات و تعارضاتی اشاره می کند که تیزهوش در مراحل بلوغ با آنها مواجه است: تنش میان کارکرد و انتظارات ، تعارض بین ماجراجویی و امنیت ، انتظارات شخصی در برابر توقّعات دیگران ، عدم تحمّل امور مبهم  و تلاش برای نیل به یک هویّت ، عمده ترین مواردی هستند که نویسنّده مزبور مطرح کند.

«ویلینگز» و «آرسنّالت» (1986) ، «دیزل» (1986) ، «پرزرینکون» (1983) و «تاملینسون» (1986) به مسائل شدید هیجانی و عاطفی و انگیزشی در میان تیزهوشان و نوابغ تأکید می ورزند که بعضی اوقات سبب دست زدن به خودکشی شده است و یا حدّاقل زمینه را برای خودکشی فراهم کند.

«دلیزل»(1986) فشار شدید روانی که در ارتباط با کمال گرایی و تعالی جویی ، توقّعات اجتماعی برای پیشرفت ، تحوّل اختصاصی مهارتهای هوشی  و ناتوانی در قبال شناخت جهان واقعیّت بر فرد تیزهوش وارد می آید را به عنوان زمینه سازهایی برای خودکشی ذکر می کند.

«تاملینسون» (1986) نیز وضعیّت سلامت بدنی ، فقدان سریع پدر ، فشار روانی در خانواده ، مسائل الکلّی و افسردگی را به عنوان عللی برای اقدام به خودکشی در میان تیزهوشان خاطر نشان کند.

ویژگیهای شناختی

فرد تیزهوش از لحاظ استعداد و تواناییهای مربوط به شناخت ، یادگیری و تحصیل علوم و دانشها دارای ویژگیهایی است که او را ازافراد عادی به سهولت متمایز می کند؛ این برتری در حدود 89% است . مهمّترین ویژگیهای شناختی تیزهوش را می توان این گونه برشمرد:

اطّلاعات

نسبت به سنّ خود بسیار مطّلع است . در حوزۀ مشخّصی ، اطّلاعات وسیع و گسترده ای دارد که در سطح بالا است. غالباً از مراجع و منابع علوم گوناگون و یا دانش ویژۀ ای ، در حدّ وسیعی آگاهی دارد. گسترۀ اطّلاعات عمومی وی به طور کلّی شامل پیشرفت وموفّقیّت بارز در تحصیل رایج مدرسه ای می گردد و به مدارج عالی تحصیل نایل می شود.

وسعت دایرۀ لغات و اصطّلاحات از مشخّصه های وی است.

«گرین لاو» و «مک اینتاش» (1986) به فراوانی و واگرایی قابل ملاحظه موضوعات مطالعاتی و تفاوتهای شگرف با افراد عادی در امر مطالعه ، اشاره می کنند. دایرۀ لغات وسیع و پراکندۀ کودکان تیزهوش ، همراه با کنجکاوی وافر، حسّاسیّت آنها نسبت به زیبایی ، سرعت انتقال و نکته سنّجی عمومی در مورد بذله گویی و مزاح از ویژگیهای تیزهوش است.

ادراک و یادگیری

هر مطالب را سریع ، با سهولت با توضیحی اندک  فرا می گیرد. در امر بازده و کفایت یادگیری پیشرفته است.

«کهن»(1985) در مطالعه بر روی تیزهوشان جهشی سیزده ساله که در دانشگاه تحصیل می کردند و یک گروه مقایسه ، آشکار کرد که افراد تیزهوش در سرعت کسب اطّلاعات 3/0 تا 5/1 ثانیه تفاوت نشان می دهند یعنی سریعتر از غیر تیزهوشان اطّلاعات را فرا می گیرند.

تیزهوشان حتّی در ادراک حسّی ( شنوایی) نیز بر همسالان عادی خویش برتری نشان می دهند.

«بیکل»(1985) تیزهوشان ده تا دوازده ساله و همسالان غیر تیزهوش آنها را تحت آزمونهای شنوایی قرار داد و متوجّه گردید که پاسخهای افراد تیزهوش دقیقتر و متنوّعتر است.

تیزهوشان حتّی در سنّین پیش دبستانی در امر مطالعه و خواندن آن چنان مهارت و توانایی از خویش بروز می دهند که به اعتقاد «کالدول» (1985) لازم است برنامۀ ویژۀ ای در امر آموزش مهارت مطالعه برای دورۀ پیش دبستانی تیزهوشان فراهم آید.

مطالعات گستردۀ « ترمن» و همکارانش در مورد زندگی تحصیلی تیزهوشان درسال 1945 آشکار ساخت که 90% مردان و 86% زنان به تحصیلات عالی راه یافتند. 70% مردان و 67% زنان فارغ التحصیل شدند. این نسبت تقریباً 8 برابر عادی ( در سطح ایالت کالیفرنیا ) است.

2/51% مردان و 3/29% زنان به درجات عالی دست یافتند ( فوق لیسانس 216 نفر ، درجه حقوقی 82 نفر ، دکتری 73 نفر ، پزشک 54 نفر ، مهندس 16 نفر و سایر مدارج 43 نفر).

از میان فارغ التّحصیلان 5/77% مردان و 5/82% زنان به طور متوسّط معدل «ب» یا عالیتر را کسب کردند. 30% آنها در هر دو جنس ، به مدارج افتخار آمیزی در تحصیل نایل آمدند و در حدود 20% از هر دو جنس ، در طیّ دوران تحصیل دانشگاهی  مشمول بورس گردیدند.

علی رغم این که میانگین سالهای تحصیلی دانشگاهی تیزهوشان کمتر از سطح معمولی بود؛ امّا میزان مشارکت آنها در فعّالیّتهای فوق برنامۀ بیش از دانشجویان عادی بود.

نسبت به امور مورد علاقه و موضوع شناخت ، توجّه طولانی و وسیعی مبذول می دارد. یک نوع درگیری ذهنی در رابطه با موضوعات و پدیده های مورد شناسایی اعمال می کند و در توجّه خویش تمرکز دارد؛ تمرکزی که به سادگی از بین نمی رود و تداوم دارد.همچنین در دقت و مشاهده ، تیزی بارزی نشان می دهد.

پژوهش «هارتی » و «بیل» (1985) در مورد تفاوت کنجکاوی تیزهوش با عادی نشان می دهد که تیزهوشان در زمینه های مورد علاقۀ خویش کنجکاوی بیشتری دارند؛ ولی در مسایل مربوط به مطالعات کلاسیک درسی ، کنجکاوی غیر تیزهوشان بیشتر بوده است.

«موهان» و «باجاج» (1983) در بررسی نوسانات توجّه تیزهوش یافتند که این کودکان (10 تا 16 ساله) از همسالان عادی خویش ، میزان نوسانات کمتری در امر توجّه نشان می دهند.

تفکّر

به وضوح و منطقی فکر می کند؛  به استدلال و ارائه برهان می پردازد و استدلال وی از نوع قیاسی است و به سادگی استنباط می نماید. غالباً از برهان لمّی استفاده می کند.

برای اعمال خود به عرضۀ دلایل می پردازد. علاوه بر آن از انعطاف در اندیشه برخوردار است؛ یعنی توانایی جست و جو و کاوش مداوم و متناوبی برای حلّ مسایل داراست. قادر به بحث و رسیدگی پیرامون مسایل مهمّ است و در استدلال انتزاعی قدرت ایجاد وا بداع رمز را دارد و نیاز کمی برای مثالهای عینی به منظور فهم مجردات به چشم می خورد.

«زیگ زیوزا» (1984) در مقایسۀ کودکان فوق العادۀ هوشی ( هوشمند یا بهنجار بالا) با کودکان عادی (3 تا 6 ساله) از لحاظ تحوّل استدلال قیاسی آشکار کرد که نمرات کودکان هوشمند از افراد عادی ، حدّاقل دو انحراف معیار بالاتر است و حتّی بر نمرات متوسّط کودکان عادی دو سال مسنّ تر  نیز فزونی دارد. کودکان همچنین در فراگیری روابط درونی وضعیّتهای دو گانه ، تواناتر و سریعتر بودند.

«کاتلارسکی»(1985) در مقایسه تیزهوشان ریاضی با افراد عادی و کند ذهن ، از لحاظ فرایند حلّ مسأله همگرای غیر ریاضی ، آشکار کرد که تیزهوشان ریاضی از هردو جنبۀ تعداد  وسیعتر پاسخهای صحیح و نیز سرعت بیشتر در حلّ مسأله، بر دو گروه دیگر برتری داشتند.

این برتری بر تیزهوشان غیر ریاضی در زمینه های دیگر نیز مشهود است. «هرمیلین» و «اوکانر» (1986) با مقایسه تیزهوشان ریاضی و تیزهوشان در زمینۀ هنر، نشان دادند که افراد تیزهوش ریاضی از گروههای عادی و نیز تیزهوش هنر در زمینۀ حلّ مسائل کلامی – فضایی برتری دارند.

باید گفت که نحوۀ تفکّر تیزهوش ارتباط زیادی به دیدگاه ریاضی دارد؛ یعنی توانایی در ریاضیات از مشخّصات محوری یک تیزهوش محسوب می شود به طوری که در میان تیزهوشان تشکیل یک بازخورد مثبت نسبت به ریاضیات را می دهد.

«چانگ» (1985) در مورد ویژگیهای تیزهوشان دورۀ ابتدایی(از لحاظ ریاضی) بیان می دارد که این کودکان معمولاً صلاحیّتهای استدلالی فوق العاده ، توانایی تصمیم ودرک الگوهای ریاضی (ساختارها ، ارتباطات ، روابط درونی) انعطاف پذیری در تفکّر ، حلّ مسائل به شیوۀ تناوبی و بررسی شقوق مختلف  و احساسات گرم نسبت به ریاضیات را بروز می دهند.

مطالعات «رانکو»(1986) بیانگر آن است که تیزهوشان در سلامت و انعطاف پذیری عقیدتی از لحاظ همگرایی تفکّر ، قابلیّت بیشتری دارند.

حفظ

از وسعت حافظه برخوردار است و توانایی نگهداری فوق العاده ای در اطّلاعات و مطالب دارد. حافظه اش غیر عادی است و جزئیات را به خاطر می آورد و نیروی یادآوری او بسیار قوی است.

خلّاقیّت

هوش به معنای وسیع کلمه شامل خلّاقیّت می گردد. هر فرد تیزهوش کم و بیش از توانایی ابتکار ونوآوری در حدّاقل یک موضوع از زمینه ای خاصّ ، برخوردار است. خلّاقیّت به طور کلّی مستلزم حدّاقلی از هوش ( در حدود 120) می باشد. زمینه مورد خلّاقیّت به سادگی در سنّین پایین قابل تشخیص است. در فردتیزهوش عقاید، آرمانها و تصورات ذهنی مبتکرانه و نو به شدت بارز است. به طور که قوۀ ابتکار 85% بیشتر از افراد عادی است.

معهذا رابطه میان تیزهوشی و خلّاقیّت پیچیدگی هایی دارد. «هال»(1985) به یک مطالعه طولی در مورد خلّاقیّت تیزهوش دست زد. یک گروه 59 نفری از تیزهوشان در پایه های 8 تا 12 ( با هوشبهر 130 به بالا) مورد بررسی قرار گرفتند. تیزهوشان بر حسب ثبات یا تغییر هوشبهر در فاصله زمانی پایه های 8 تا 12 به سه گروه تقسیم شدند .(حدثبات ، 6 نمره IQ بود.)

از میان 3 گروه عالیترین نمرات خلّاقیّت را تیزهوشانی کسب کردند که هوشبهر آنها کاهش داشت . گروه ثابت از لحاظ هوشی در مقام دوم و پس از آن ها تیزهوشانی که بیش از 6 نمره هوشی ، صعود داشتند قرار گرفتند.

در پایه 12 نیز همچنان گروه کاهش از لحاظ هوشبهر خلّاق ترین افراد بودند ولی گروه ثابت ، در خلّاقیّت تنزل داشتند.

تغییرات در هوشبهر و خلّاقیّت در میان دختران بیش از پسران بود. این مطالعه رابطه میان خلّاقیّت و پیشرفت تحصیلی و هوشبهر را نشان می دهد.

«شاو»(1985) ، مشخص ساخت که میان تفکّر خلّاق و تواناییهای تجسمی ارتباط وجود دارد.

«رانکو» و «آلبرت» ، (1985) نشان دادند که اصالت عقیدتی تیزهوشان در تفکّر واگرا هماهنگی و تجانس بیشتری در مقایسه با افراد عادی دارد.

«رانکو» (1986) همچنین در بررسی تفکّر واگرا و عملکرد خلّاق تیزهوشان متوجّه شد که میان تفکّر واگرا و عملکرد خلّاق در تیزهوشان ارتباط متوسّطیّ وجود دارد ولی در میان غیر تیزهوشان ارتباطیّ مشهود نیست. همچنین حیطه های انشا و نقاشی بیش از موسیقی و علم ، با تفکّر واگرا ارتباط داشتند.

«رانکو» و «باهلدز»(1987) در تشریح موقعیبتهای خانوادگی مرتبط با خلّاقیّت مشخص می سازند که کودکان بدون خواهر و برادر عالیترین توانایی را در تفکّر واگرا نشان می دهند و در پی آنها فرزندان ارشد ، کوچکترین فرزند ، و فرزندان میانی جای می گیرند. فرزندانی که دارای خواهران و برادران متعددی هستند بیش از افرادی که یک خواهر و یا یک برادر دارند ، توانایی در تفکّر واگرا ابراز می کنند. علاوه بر این سنّ ، عامل مستقیمی در توانایی مزبور قلمداد می شود.

ویژگیهای روانی سازماندهی

در ارزشیابی امور و سنّجش و قضاوت آنها فوق العاده است، نسبت به خود و ویژگیهایش اشراف دارد. حدّ و مرز خود را می شناسد و وضعیّت فردی خویش را نسبت به محیط تشخیص می دهد. همچنین از موقعیّت استثنایی خود آگاه است و توانمندیهای خود را به خوبی ارزشیابی می کند. قدرت پذیرش واقعیات ، اشیا و جایگذاری آنها را در موقع و وضعیّت مساعد و مناسب خود، دارد.

یعنی عناصر و اجزا یک موقعیت را به خوبی ارزشیابی نموده، در ساخت پیوندی مناسب قرار می دهد. چنین قوه قضاوت و ارزش سنّجی را نسبت به کلّیۀ عناصر خارجی و به طور کلّی محیط خویش دارا می باشد. تیزهوش ، امور و پدیده ها را با ملاک و میزانی مطمئن و معتبر ارزشیابی می کنند؛ موازینی که قبلاً آنها را شناخته و اطمینان و دقت آنها را مبرهن نموده است.

«برودی» و «بن پاو» (1986) ، آشکار ساختند که موضع( کانون) نظارت تیزهوشان غالباً درونی است. یعنی افراد تیزهوش ، شخصاً خویش را کنترل ، اداره و ارزشیابی می کنند.

از سوی دیگر «سیمونز» و «رامپ» (1986) در بررسی قضاوتهای اخلّاقی تیزهوشان 4 تا 7 ساله مشخّص می کنند که تیزهوشان از لحاظ استدلال اخلّاقی ، سازگاری و تفاهم بیشتری با نظام ارزشی جامعه دارند و تعالی اخلّاقی در میان آنها بیشتر است. آنها خود را لایق می دانند؛ کمتر از استدلالهای لذّت گرایانه به کار می برند و غالباً براهینی ارائه می دهند که مربوط به نیازهای متقابل باشد.

تیزهوشان 6 و 7 ساله به طرز ملاحظه ای بیشتر از افراد عادی ، استدلالهای انتزاعی و تجریدی را عرضه می کنند.

این مطالعه نشان می دهد که سازگاری اجتماعی تیزهوشان بیشتر است.

سازماندهی

تیزهوش انواع روابط را می شناسد و رابطه های بین پدیده ها را تشخیص می دهد و این رابطه ها شامل رابطه جزء و کل ، عموم و خصوص ، تباین و تساوی میگردد. او در ایجاد پیوند بین مطالب توانایی شگرفی دارد معلومات را از وضعیّت خاصّی به سایر موقعیتها تعمیم می دهد. گاهی از شیوه های ریاضی و فضایی برای ایجاد ارتباط بین امور بهره می گیرد ، بدون این که هیچ نوع محرک بصری یا عینی در کار باشد. به طور کلّی استعداد ایجاد پیوند میان عقاید و تصورات پراکنده و نامربوط را دارد. دربارۀ علت واثر به بینش رسیده است. تفاوتها و شباهتهای یک واقعه را به خوبی درک کرده ، تشخیص می دهد. در ایجاد ارتباط بین گذشته و آینده توانا است به بیان دیگر قدرت ایجاد پیوند واحد و یگانه ، بین معلومات و تجارب را دارا است.

مقابله

پلانش (1985) در مطالعه تیزهوشان 5 تا 7 ساله و مقایسۀ آنها با افراد عادی آشکار می سازد که تیزهوشان در قابلیّت و توانایی پیش بینی ، پژوهش متمرکز بر روی ماده ای خاصّ ، کودکان تیزهوش ، با توانایی در امر توجّه ، پشتکار ، دقت در پدیده ها ، حسّاسیّت به ضروریات امور ، و تجانس اقدامّات آموزشی و تربیتی توام می باشد. این الگوها همراه با سنّ گسترش می یابند.

خصایص شخصیّتی

همان گونه که پیش از این بیان شد، تیزهوشی به عنوان ساختی واحد ، فراتر از تواناییهای هوشی ، یعنی یک شخصیّت مطرح می شود. در حیطۀ شخصیّت ، تیزهوش دارای خصیصه هایی است که وی را ازافراد عادی متمایز می سازد.

«شیور»(1985) در مطالعۀ تیزهوشان در پایه های تحصیلی 7 و 8 نشان داد که خلّاقیّت عادی با خودباوری  توأم است و از سوی دیگر با سطوح عالی در حیطه های روانی – حرکتی ، حسّی ، تصوری ، هوشی و هیجانی ، نیز ملازمت دارد. به طوری که می توان سطوح حیطه های مزبور را به عنوان شاخصی از خلّاقیّت به کار برد.

«پیکاوسکی» (1985) آشکار نمود که استعداد هوش به سه حیطۀ هوشی ، تصوّری و هیجانی بستگی دارد و استعداد هنری با کلّیۀ پنج حیطۀ روانی – حرکتی ، حسّی ، نگرشی ، هوشی و هیجانی مربوطه است.

پنج شاخص که به عنوان حیطه های فوق در استخراج نتایج طبقه بندی شدند، این گونه بودند:

1. سطح شخصیّتی توانایی و نیرو
2. حسّاسیّت جسمانی
3. پیگیری و جدیّت در امر تحقیق و علم
4. تصوّر و برداشت
5. زندگی احساسی

رهبری

خصیصه رهبری در تیزهوشان بیان می دارد که وی قدرت تحت تأثیر قرار دادن دیگران را دارد در موقعیتها و اوضاع گوناگون غالباً مدیریت و رهبری را در دست می گیرد. فعّالیّتها و کوشش ها را سازمان داده هدایت می کند ، برای تسلط بر محیط و اداره آن طرح می ریزد و در اجرای آنها قدرتمند است ، با توجّه به استعدادهای شناختی وحدت ، قضاوت و خلّاقیّت، قادر است با هدفداری وسیع و گسترده و اشرف برعناصر یک موقعیت ، نیروها را در جهت خاصّی گسیل دارد.

ویژگیهای شناختی مزبور این امکان را به فرد تیزهوش می دهند که قادر باشد اجزا را ارزشیابی نموده در یک بافت واحد قرار دهد و سپس با تشخیص و تعیین محور و قطب یگانه و نیرومند ، در مرحله عملی به تشکیل این بافت اقدام نماید. در واقع خود شخصاً تشکیل دهنده محور مزبور است که در فرصتها و مواقع ضروری با ابداع طرح هایی به تداوم حیات بافت مذکور اقدام می نماید. به تعبیر دیگر ایجاد بافت مستلزم ویژگیهای زیر است:

1. شناخت دقیق و ارزشیابی بسیار سنّجیده ازموفّقیّت موجود.
2. آگاهی کامل از نیازها و ارزشها ، اهداف مقطعی و غایی.
3. تشخیص دقیق تواناییها ، نیروها و امکانات موجود ولازم.
4. اتخاذ و اجرای بهترین روش از لحاظ سهولت ، استقامت و اعتبار و سرعت وصول به نتیجه و هدف.

بر طبق آنچه که گفته شد رهبری در اصل خصیصه ای وضعی و تکوینی است که پیش از اکتسابات محیطیّ ، عوامل ذاتی و غیر محیطیّ در آن مدخلیت دارند.

به نظر میرسد که ویژگیهای قدرت رهبری قرابت و اشتراک فراوانی با خصوصیات جریان خلّاقیّت دارد چنانکه «تیلور» (1986) هنگامی که عناصر خلّاقیّت و رهبری را بر می شمارد ، آنها را در یک بافت و مجموعه قرار می دهد:

1. پیشرفت تحصیلی 2- تفکّر خلّاق و موّلد 3- ارتباط 4- پیش بینی 5- تصمیمگیری 6- طرح ریزی 7- اجرا 8- روابط انسانی 9- درک موقعیّتها

مسؤولیّت پذیری

«راجز»(1985) در تبیین نظریه ارزشیابی شناختی ، به ویژگیهای کودکان تیزهوش اشاره می کند که انگیزه هایی در مورد استقلال قوی ، خود مختاری ، تمرکز درونی در کنترل(نظارت فردی) و اعتماد به نفس به شدّت بارز است.

آرامش درونی

این خصیصه تا حدود زیادی مرتبط به نیاز به قوام فردی تیزهوش است . بدین معنا که بدون ارزشیابی و انتقاد ، چیزی را نمی پذیرد ، از تنهایی و انزوا نمی هراسد. اغلب ترجیح می دهد که به تنهایی و به صورت فردی کار کند و بر قدرتها و تواناییهای خویش اطمینان دارد. ضمن این که تا اندازۀ فراوانی بر خود و ویژگیهای خویش تسلّط دارد ؛ برتری تیزهوش بر عادی از این حیث در حدود 81% است.

«رینولدز»(1985) در مطالعه 465 کودک تیز هوش ( 6 تا 11 ساله) آشکار ساخت که اضطراب آنها در مقایسه با افراد عادی  بسیار کمتر است. نظیر این تحقیق نیز بر روی مقطع سنّی 7 تا 18 ساله به وسیله « رینولدز» و «اسکالوینسکی» (1985 ) انجام یافت و بار دیگر مشخص نمود که در مقایسه با یک جمعیت 4923 نفری از افراد عادی ، اضطراب تیزهوشان کمتر است.

مسائل شخصیّتی ویژۀ

فرد تیزهوش گرچه از لحاظ سازگاری اجتماعی ، برتری قابل ملاحظه ای از افراد عادی دارد؛ امّا غالباً از برخی مشکلات عاطفی و روانی رنج می برد که اختصاص به وی دارد.

«والکر» (1986) به اختلالات مزمن تیزهوشان دورۀ ابتدایی اشاره می کند که از انگیزه های قوی پیشرفت وموفّقیّت و از سوی دیگر ، ضعف و ناتوانی در قبال مهارتهای ضروری ، نشأت می یابد.

«کایزر» و «برنت»(1985) وضعیّت افسردگی 174 تیزهوش (17-14 ساله ) را بررسی کردند. افراد تیزهوش به خوبی قادر بودند افسردگی را در خویش تشخیص دهند. شاخصهای عمدۀ این نوع افسردگی در تیزهوشان ، علائم مرض افسردگی ، احساس فلاکت و بیچارگی ، درون گرایی ، احساس گناه ، حق خود ارجدهی ، و فشار و استرس شدید بود . نتایج پژوهش نشان داد که عوامل اساسی افسردگی در تیزهوشان ، موارد زیر است:

الف- اتّکا به منبعی که نومید کننده و ناکام سازنده است.

ب- حالت از خود بیگانگی

ج- شکست روانی( و عدم ارضا) در عشق.

د- فقدان درک و حمایت از سوی جامعه.

ویژگیهای رفتاری

در بعد الگوهای رفتاری ، مشخصات عمده ای تیزهوش را از فرد عادی تفکیک می کند:

رفتار حرکتی

«موهان» و «جاین» (1983) در یک مطالعه تطبیقی در مورد تیزهوشان 9 تا 12 ساله مشخّص کردند که واکنشهای حسی (بصری) تیزهوشان کمتر از گروههای عادی و عقب مانده است. به طوری که می تواند به عنوان شاخصی از تواناییهای هوشی استعمال شود به دلیل این که تحت تأثیر هیچ گونه موقعیت یادگیری قرار نمی گیرد.

تیزهوشان در مهارتهای مربوط به استفاده از دست نیز بر عقب ماندگان ذهنی برتری نشان می دهند.

«موهان» و «باتیس» (1985) افراد تیزهوش و عقب ماندگان ذهنی را در مهارتهای یدی ( بستن اشیا) مقایسه کردند. افراد تیزهوش عملکرد بهتری ارائه  دادند.

«لوئیس» (1986) این مقایسه را با افراد عادی (21 تا 56) ماهه) انجام داد؛ ولی تفاوتی از لحاظ حرکتی به دست نیامد. برتری تیزهوشان صرفاً در موارد حافظه و تواناییهای کیفی بود.

در هر دو مطالعۀ اخیر تفاوتهای جنسی مشهود بود. پسران عملکرد حرکتی بهتری از دختران داشتند.

رفتار بیانی

در بیان مطالب به خوبی از عهده بر می آید، به روشنی می نویسد، جملات بیشتری می داند، زبانهای خارجی و بیان آن را به سادگی فرا می گیرد. در دو یا چند زبان تسلط دارد.

در نوشتن الفبا ، کلمه، جمله و داستان پیشرس است، زود زبان به سخن می گشاید و به آسانی پیش از موعد مقرّر بر خواندن مسلط می شود.92% کودکان پر استعداد در 6 سالگی و 33% قبل از 5 سالگی قادر به خواندن می باشند. یک کودک پر استعداد 7 ساله، ظرف دو ماه به طور متوسّط 10 جلد و 11 ساله ، 15 جلد کتاب می خواند.

مع هذا ممکن است تیزهوشی یافت شود که دچار برخی نقایص تلفّظی باشد. «کاردل » و «کانن»(1985) ضمن اشاره به این موارد ، متذّکر می شوند که گرچه این تیزهوشان توانایی استدلال را در حدّ فوق العاده ای دارا هستند، امّا در مهارتهای حفظ، توجّه و مسائل مربوط به آن از برخی معضلات رنج می برند. هوش کلامی آنها نیز کم و بیش نمرات پایینی دارن. پژوهشگران مزبور به ارائۀ  برنامه های ویژۀ تربیّتی برای این گونه تیزهوشان می پردازند.

«مادر» و «برج »(1986) توانایی کلامی و استدلالهای بیانی تیزهوشان (7 تا 12 ساله ) را با یک گروه ناتوان در یادگیری مقایسه کردند. تیزهوشان در استدلال بیانی و توانایی کلامی به نحو قابل ملاحظه ای برتری داشتن؛د به طوری که توصیه می شود، زبان شفاهی و استدلالهای بیانی به عنوان شاخصی از توان هوشی محسوب گردد.

رفتار اجتماعي

غمخوار ديگران است ، در ارتباط با مردم مهارت ويژه اي دارد ، با ديگران و افراد اجتماع به سهولت همكاري و همياري مي نمايد. از جنگ و ستيزه جويي با ديگران اجتناب مي ورزد و در هم مشربي با مردم موفّق است. توانايي قابل ملاحظه اي در مراقبت از ديگران و نظارت آنها دارد ، در قبال حقوق و نيازهاي افراد جامعه ، حساسيت نشان مي دهد و به طرفداري از آنها مي پردازد و چنانچه نياز به مديريت و رهبري بود ، اداره امور را در اختيار مي گيرد.

از مشاركت با مردم لذت مي برد از سوي عامه مردم به عنوان يك دوست تلقي مي شود و پذيرش اجتماعي بسيار والايي دارد. غالباً براي نقشهاي رهبري برگزيده مي شود.

«جانوس»(1985) در بررسي روابط اجتماعي و كيفيت دوست يابي تيزهوشان در مقطع هوشي مختلف ( هوشمندان- بهنجار بالا و تيزهوشان )‌در سنّ 8 سال به نتايج قابل ملاحظه اي رسيد:

الف – كودكان تيزهوش غالباً افراد مسنّ تر از خود را به عنوان دوست بر مي گزينند.

ب- آنها دوستان زيادي ندارند و زيركي و تيزي شديد آنها در ارتباط دوستانه با ديگران مزاحمتهايي ايجاد مي كند.

ج- در ارتباطات اجتماعي و دوست يابي شرح صدر و انعطاف پذيري بيشتري دارند و افراد مختلفي را به دوستي بر مي گزينند.

د- هوش لزوماً نقش مفيدي در ارتباطات اجتماعي ندارد.

«گرناير»( 1985) روابط خانوادگي تيزهوش را بررسي نمود و به اين نتيجه رسيد كه فاصلۀ سنّي زياد ميان تيزهوشان و ساير برادران و خواهران موجب اصطكاكهايي در تعامل خانوادگي مي شود. بهترين فاصلۀ سنّي از لحاظ روابط قوي و گرم ميان خواهر و برادر ،‌حدّاقل 3 سال بود.

علاوه بر اين خوباوری تيزهوشان ارتباط محكمي با ميزان اقدامّات والدين در جهت رفع برخودها داشت.

«ترمن» در بررسي ازدواج ،‌طلاق و توّلد در ميان تيزهوشان به نتايجي دست يافت:

در سال 1945 تقريبا ً 84% تيزهوشان ازدواج نمودند كه از سطح جمعيّت عادي فارغ التحصيلان بالاتر بود. تعداد مورد طلاق در سال1945 ، 14% براي مردان و 16% براي زنان بود.

در سال 1945 تعداد فرزندان تيزهوشان مورد مطالعه جمعاً به 1551 نفر رسيد. ميانگين تعداد فرزندان تا 5 سال بعد ، 52/1 بود. ميانگين هوشبهر 384 فرزند بر اساس آزمون استانفورد – بينه ،7/127 بود . تا سال 1945 ، فقط 3/3% فرزندان فوت شدند كه از سطح عادي پايينتر بود.

ويژگيهاي جسماني

تحقيقات پژوهشگران نشان داده است كه افراد تيزهوش از لحاظ سلامت بدني و اندازه هاي بدني ( نظير وزن ، قد و رشد عمومي) بر افراد عادي برتري دارند.

از 1500 تيزهوشي كه مورد مطالعه «ترمن» قرار گرفتند ،61 نفر(07/4% )‌در ميان سالهاي 1922 تا 1940 فوت شدند. سهم مردان 14/4% و سهم زنان 98/3% بود. مطابق امّار عمومي جامعۀ سفيد پوست آمريكا در سنّ مشابه ، ميزان فوت كمي بالاي 5% در هر دو جنس است.

از 61 نفري كه در سال 1940 فوت شدند، مرگ 39 نفر به علل طبيعي، 15 نفر به علّت سانحه ، و 6 نفر در اثر خودكشي بود. از 13 نفري كه در سالهاي ميان 1940 و 1945 فوت شدند 5 نفر به دليل حوادث جنگي جان خود را از دست دادند.

بهداشت و سلامت عمومي

91% از مردان و 83% از زنان در سال 1940 وضعيّت جسماني (سلامت بدني) خويش را «خيلي خوب» و يا «خوب » توصيف نمودند.3/7% مردان و 8/12% زنان نسبتاً خوب بودند. در حالي كه فقط 9/1% مردان و 7/3% زنان خود را به عنوان«ضعيف» يا «خيلي ضعيف» نمره دادند. اين اطّلاعات به طور كلّي ، با سوابق افراد تطابق داشت.

بهداشت رواني و سازگاري

بر طبق جدول زير ، تيزهوشان در 3 بخش عمده : 1- سازگاري رضايت بخش 2- ناسازگاري اندك 3- ناسازگاري شديد (الف: بدون روان پريشي   - ب: همراه با روان پريشي ) طبقه بندي مي شوند. اين جدول فراوانيهاي درصدي را نشان مي دهد.

تفاوتهاي جنسي

دختران خلّاق ، مشورت با دوستان را ترجيح مي دهند از تخيل و روياپردازي شگرفي برخوردارند كه نشانه ناايمني عميقي است. برخي احساس مشترك و هم حسي دارند. بر طبق آزمونهاي فرافكن ، از زنانگي خود رنج مي برند  نياز به خود پيروي دارند و به طور كلي از تعارض با محيط (خانوادگي و اجتماعي) رنج مي برند. و زندگي در نظرشان پوچ و بي هدف است. از راه حل تعارضات خود آگاهي ندارند.

زنان تیزهوش كمتر از مردان علاقه به پيگيري تحصيلات عالي دارند. 38% زنان كار عادي دارند و 6/1% آنها مشغول به پزشكي مي شوند.

اين سؤال كه شيوع تيزهوشي در ميان دختران يا پسران بيشتر است، پاسخ قانع كننده اي نداشته است . «ترمن» و همكارانش (1952) از ميان يك نمونۀ 643 نفري ، 121 پسر و 100 دختر تيزهوش يافتند.

«جونز» (1925) گزارش مشابهي مي دهند و «جنكينز» (1936) فزوني دختران را بر پسران در جمعيّت سياهپوست گزارش مي كند.

در يك تحقيق ديگر در جامعۀ «اسكاتلند» نسبت 4 براي پسران و 5 براي دختران به دست آمد. «مك كيگن»(1939).«لوئيس 1940) نيز نظير اين يافته اخيراً را گزارش مي كند.

به طور كلّي «مايلز» (1954) «ترمن» و «تيلور» (1954) پس از بررسي كليۀ تحقيقات مربوط به اين نتيجه رسيدند كه تفاوتهاي يافت شده بستگي به آزمونهاي مورد استعمال داشته است.

با توجّه به تعارض ميان يافته ها مي توان استنتاج نمود كه تفاوت زيادي ميان دو جنس از لحاظ فراواني تيزهوشي وجود ندارد؛ به ويژه اين كه تجارب دو جنس بيش از پيش همراه با سنّ پراكندگي مي يابد؛ به طوري كه ما نمي توانيم از درستي و صحت آزمون مورد استفاده اطمينان داشته باشيم.

«مك كويي» و «جاكلين» (1974) از طريق بررسي تحقيقات مربوط به تفاوت جنسي و هوش پي بردند كه آزمون ابتدايي هوش با تفاوتهاي تحوّلي در ميان هر دو جنس مشوب مي شود و مقياسها در سنّين پايين ، اعتبار كمتري دارند.

«واينر» و «رابينسون»  (1986) در مقايسه 77 پسر و 62 دختر تيزهوش در پايه هاي 7 و 8 تحصيلي تفاوتهايي قابل ملاحظه در تواناييهاي شناختي به دست آوردند . پسران نه تنها در استدلال رياضي از دختران عاليتر بودند، بلكه اين توانايي، بهترين پيش بين منحصر به فرد در پيشرفت رياضي آنها محسوب مي شد. براي هيچ کدام، استدلال فضايي و عوامل شخصيتي ، شاخص مناسي از پيشرفت رياضي نبود.

«ورتون» و همكارانش (1985) به مقايسه جنسيّتی تيزهوشان پايه هاي 4 تا 6 از لحاظ پيشرفت تحصيلي ( در موضوعات قرائت و مطالعه رياضيات و تلفظ) پرداختند. نمرات دختران به استثناي پايه چهارم در قرائت و مطالعه به سطوح پيشرفت تحصيلي مورد انتظار آنها نزديك بود.

«كر» (1985) به مشكلات ويژه زنان تيزهوش اشاره مي كند: ترس از موفّقيّت، اضطراب از اينكه ممكن است فرد لايقي نباشند و تمايل به شكست براي اينكه مورد مراقب و مواظبت منابع ديگر قرار گيرند و يا اينكه از مسؤوليت و مراقبت خويش ، شانه خالي كنند، مهمّترين مسائل شخصيّتي ويژه زنان تيزهوش است.

منابع

Agassi, Joseph. (1985) The myth of the young genius. Special Issue: Creativity, education and thought. Interchange, Vol. 1(16) 51-60

Bickel, Frank. (1985) A comparison of gifted and randomly selected children’s perceptions of music duration. Bulletin of the Council for Research in Music Education 184-190

Blackburn, Amy C. & Erickson, Deborah B. (1986) predictable crises of the gifted student. Special Issue: Counseling the gifted and talented. Journal of Counseling & Development, Vol 64(9), 552-555.

Brody, Linda E. & Benbow, Camills P. (1986) social and emotional adjustment of adolescents extremely talented in verbal or mathematical reasoning. Journal of Youth & Adolescence,  Vol 15(1), 1-18.

Buescher, Thomas M. (1985) A framework for understanding the social and emotional development of gifted and talented adolescents. Special Issue: Counseling gifted persons: A lifelong concern. Roeper Review, Vol 8(1),10-15.

Caldwell, Sarah T. (1985) Highly gifted preschool readers. Journal for the Education of the Gifted, Vol 8(2),165-174.

Chang, Lisa L.( 1985) Who are the mathematically gifted elementary school children? Roeper Review, Vol 8(2),79-76.

Cohn, Sanford J; Carlson, Jerry S. & Jensen, Arthur R.(1985) Speed of information processing in academically gifted youths. Personality & Individual Differences, Vol 6(5),621-629.

Cordell, Antoinette S. & Cannon, Terry L.(1985) Gifted Kids can’t always spell. Academic Therapy, Vol 21(2),143-152.

Delisle, James R.(1986) Death with honors: Suicide among gifted adolescents. Special Issue: Counseling the gifted and talented. Journal of Counseling & Development, Vol 64(9),558-560.

Gagne, Francoys. (1985) Giftedness and talent: Reexamining a reexamination of the definitions Gifted Child Quarterly. Vol 29(3),103-112.

Geffert, Eva. (1985) Motivationale Grundlagen der mathematischen Begabung. [Motivational foundations of mathematical giftedness.] (Germ) Zeitschrift fur Psychologie, Vol 193(4),431-441.

Greenlaw, M. Jean & McIntosh, Margaret E. (1986) Literature for use with gifted children. Childhood Education, Vol 62(4),281-286.

Grenier, Marcella E. (1985) Gifted Children and other siblings. Gifted Child Quarterly, Vol 29(4),164-167.

Hall, Eleanor G. (1985) Longitudinal measures of treativity and achievement for gifted IQ groups. Creative child & Adult Quarterly, Vol 10(1),7-16.

Harty, Harold & Beall, Dwight, (1985) Reactive curiosity of gifted and nongifted elementary school youngsters. Roeper Review, Vol (4),214-217.

Hermelin, B. & O’Connor, N. (1986) Spatial representations in mathematically and in artistically gifted children. British Journal of Educational Psychology, Vol 56(2), 150-165.

Isaacs, Ann F. (1985) The gifted-talented- creative, parents, schools and the public: A quarter which calls for harmony. Creative Child & Adult Quarterly, Vol 10 (2),92-105.

Janos, Paul M.; Marwood, Kristi A. & Robinson, Nancy M. (1985) Friendship patterns in highly intelligent children. Special Issue: Counseling gifted persons: A lifelong concern. Roeper Review, Vol 8(1),46-49.

Kaiser, Charles F. & Berndt, David J. (1985) Predictors of Ioneliness in the gifted adolescent. Gifted Child Quarterly, Vol 29(2),74-77.

Karnes, Frances A. & Oehler- Stinnett, Judy J. (1986) Life events as stressors with gifted adolescents Psychology in the Schools, Vol 23(4),406-414.

Kerr, Barbara A. (1985) Smart girls gifted women: Special guidance concerns. Special Issue: Counseling gifted persons:A lifelong concern. Roeper Review, Vol 8(1),30-33-.

Kotlarski, Kazimierz, (1985) Uzdolnienia mateniatyczne a rozwiazywanie niematematycznych problemow konwergency jnych/Mathematical ability and resolution of non-mathematical convergent problems. (poth) Psychologia Wychowowcza, Vol 28(4),411-419.

Lewis, Michael; Feiring Candice & McGuffog, Carolyn. (1986) Profiles of young gifted and normal children: Skills and abilities as related to sex and handedness.Topics in Early Childhood Special Education, Vol 6(1),9-22.

Mather, Nancy & Burch, Melissa. (1986) An examination of Woodcock. Johnson suppressor effects with learningdisabled and gifted subjects. Journal of Psychoeducational Assessment, Vol 4(1),45-51.

Mehrens, William A. & Clarizio, Harvey F. (1985) Educational interventions for the gifted: Developmental limitations of Guilford’s Structure of Intellect model. Techniques, Vol 1(3),185-191.

Mohan, Jitendra & Jain, Manju. (1983) Intelligence and simple reaction time. Asian Journal of Psychology & Education, Vol11(4), 1-40.

Mohan, Jitendra & Bhatis, Sangeeta. (1985) Intelligence, sex and psychomotor performance. Indian Psychological Review

,1-6.

Mohan, Jitendra & Bajaj, Renu. (1983) A study of intelligence and fluctuation attention. Indian Psychological Review,

38-42.

Perez-Rincon, Hector.(1983) El suicidio de los hombres de letras. [Suicide of men of letters.] (Span) Salud Mental, (Spr), Vol 6(1),26 -27.

Piechowski, Michael M. silverman, Linda K. & Falk, R. Frank. (1985) Comparison of intellectually and artistically gifted on five dimensions of mental functioning. Perceptual & Motor Skills, Vol 6(2),539-549.

Planche, Pascale. (1985) Modalites fonctionnelles et con duites de resolution de probleme chez des enfants precoces de cinq, six et sept ans d’age chronologique. / Functional modalities and problem soiving in gifted children of five,six and seven years of age. Archives de Psychologie. Vol.53 (207),411-415.

Renzulli, Joseph S. & Delcourt, Marcia A. (1986) The legacy and logic of research on the identification of gifted persons. Gifted Child Quarterly, Vol 30(1), 20-23.

Reynolds, Cecil R. (1985) Multitrait validation of the Revised Children’s Manifest Anxiety Scale for children of high intelligence. Psychological Reports, Vol56(2),402.

Ristow, Robert S. ; Edeburn, Carl E. & Ristow, Gwea L. (1985) Learning preferences: A Comparison of gifted and aboveaverage middle grades students in small schools. Roeper Review, Vol 8(2),119-124.

Rogers, Brenda T. (1985) Cognitive evaluation theory: The effects of external rewards on intrinsic motivation of gifted students. Roeper Review, Vol 7(4),257-260.

Runco, Mark A. & Albert, Robert S. (1985) The reliabillity and validity of ideational originality in the divergent thinking of academically gifted and nongifted children. Educational & Psychological Measurement,  Vol 45(3),483-501.

Runco, Mark A. & Bahleds, Michael D. (1987) Birth-order and divergent thinking. Journal of Genetic Psychology, Vol 148(1),119-125.

Runco, Mark A. (1986) The discriminant validity of gifted children’s divergent thinking test scores, Gifted Child Quarterly, Vol 30(2),78-82.

Schiever, Shirley W. (1985) Creative personality characteristics and dimensions of mental functioning in gifted adolescents. Roeper Review, Vol7 (4),223-226.

Scholwinski, Ed & Reynolds, Cecil R. (1985) Dimensions of anxiety among high IQ children. Gifted Child Quarterly, Vol 29(3), 125-130.

Shaw, Geraldine A. (1985) The use of imagery by intelligent and by creative schoolchildren. Journal of General Psychology, Vol112(2),153-171.

Simmons, Carolyn H. & Zumpf, connie. (1986) The gifted child: Perceived competence, prosocial moral reasoning and charitable donations. Journal of Genetic Psychology, Vol 147(1),97-105.

Taylor, Calvin W. (1986) The growing importance of creativity and leadership in spreading gifted and talented programs world-wide. Roeper Review, Vol 8(4),256-263.

Terman, Lewis & Oden Melita(1975) Genetic studies of Genius/ Volume IV & V P.P. _139-120-13,214-223.

Tomlinson-Keasey, C.; Warren, Lynda W. & Elliott, Janet E. (1986) Suicide among gifted women: A prospective study. Journal of Abnormal Psychology, Vol 95(2),123-130.

Vining, Daniel R. (1985) Familiality estimates from restricted samples. Intelligence, Vol 9(1),15-21.

Walker, Deborah K. (1986) Chronically ill children in early childhood education programs. Topics in Early Childhood Special Education, Vol 5(4), 12-22.

Weiner, Neil C. & Robinson, Sharon E. (1986) Cognitive abilities, personality and gender differences in math achievement of gifted adolescents. Gifted Child Quarterly, Vol 30(2),83-87.

Whorton, James E.; Karnes, Frances A. & Currie, Billye B. (1985) Comparing ability and achievement in three academic areas for upper elementary gifted students. Journal for the Education of the Gifted, , Vol 8(2),149-154.

Willings, David & Arseneault, Micheal. (1986) Attempted suicide and creative promise. Gifted Education International, , Vol (1),10-13.

Willings, David (1985) The specific needs of adults who are gifted. Special Issue: Counseling gifted persons: A lifelong concern. Roeper Review,Vol 8(1),35-38.

Witty, Paul (1977) The Gifted child Greenwood press, p.10.

Zha, Zixiu. (1984) A comparative study of the analogical reasoning of to year-old supernormal and normal children. Acta Psychologica Sinica, Vol 16(4), 373-382.