نگرش تیزهوش

نگرش تیزهوش

تیزهوش دارای بازخوردهای گوناگونی است . مانند : خودباوری ، بازخوردهای خانوادگی ، بازخوردهای سیاسی و اجتماعی، بازخوردهای تحصیلی ، موضع نظارت و اسنّاد تحصیلی . خودباوری ، نوعی ارزشیابی کلّی فرد دربارۀ خویش است. مطالعات نشان می دهند که خودباوری تیزهوش ، بسیار قویتر از فرد عادی است و این خودباوری در جنبه های تحصیلی ، اجتماعی و رهبری نیز مصداق دارد.

خودباوری تیزهوش از عوامل درونی( شخصیّتی) نشأت می یابد و بستگی به وضعیّت هوش ، هیجانی و تحصیلی فرد دارد. اسنّادهای تحصیلی تیزهوش غالباً به توانایی شخصی ، کوشش فردی و مراجع قدرتمند محیطیّ باز می گردد. بررسی بازخوردهای تحصیلی تیزهوشان نشان می دهد که گزینش موضوعات و متون ویژۀ ، فعّالیّتهای مربوط به مطالعه ، رقابت، انگیزۀ قوی نسبت به علم ، استفاده از رایانه ، مطالعۀ مستقلّ ، ارتباط قوی با هیأت علمی ، ترجیح معلّم شخص گرا و دارای برجستگیهای شخصیّتی و اجتماعی و نیز برنامۀ ویژۀ مورد تمایل تیزهوشان می باشند. موضع نظارت در میان تیزهوشان درونی است. تقریباً کلّیۀ تیزهوشان اغلب یا همیشه در انتخابات سیاسی شرکت می کنند.

انواع بازخوردهای تیزهوش

بازخوردهای تیزهوش را می توان در حوزه های گوناگونی مطالعه کرد. عمده ترین این حیطه ها ، که به تازگی مورد تحقیق و پژوهش قرار گرفته ، «خودباوری» ، «بازخورد در مورد خانواده» ، «بازخورد های سیاسی و اجتماعی » و «بازخوردهای تحصیلی» می باشد. در پایان این بحث ، جدیدترین تحقیقات پیرامون حیطه های متفرقۀ دیگر به طور خلاصه بررسی می گردد.

خودباوری و نقش آن در تحصیل

« خودباوری » نوعی ارزشیابی کلّی است که دربارۀ شخصیّت فرد ایجاد شده است و درواقع از ارزشیابیهای واقعی و عینی ناشی می شود که تمایل داریم تا دربارۀ صفات رفتاری خویش به وجود آوریم. بنابراین ، « خودباوری » می تواند مثبت یا منفی باشد.

دختر دانش آموزی که خود را فوق العاده باهوش ، کمی خلّاق ، بسیار مسؤولیّت پذیر ، اهل زندگی ، نسبتاً بلند همت ، کمی انعطاف پذیر در روابط اجتماعی ، ورزشکار و ... می بیند در اصل فرد خودبین و از خود راضی نیست بلکه خود را از سطح خویش پایین نمی آورد. این برداشت صادقانه و بی شائبه ، کاملاً در جهت مثبت قرار دارد، بنابراین می توان گفت که او دارای «باور مثبتی از خود» است.

اصطلاحات « خودباوری » و «خود ارجدهی» بسیار شبیه یکدیگرند.« خود ارجدهی » اشاره به کیفیّت درجه بندی عالی یا پایین ، بر حسب مقام و موقعیّت شخصی درک شده و عینی از خویش دارد. بنابراین شخصی با یک باور مثبت از خود ، حرمت عالی از خودخواهد داشت و برعکس.

«یانوس» (1985) « خودباوری » ، « خود ارجدهی » و روابط همسالی را در میان کودکان تیزهوش بررسی نمود. 271 تیزهوش در مقطع سنّی 5 سال و 6 ماه تا 10 سال و 6 ماه با میانگین هوشبهر 9/139 و والدین آنها ، پرسشنامه هایی را پاسخ دادند که به اندازه گیری رفتاری تطبیقی ، محیط خانوادگی « خودباوری » و رفاقت و دوستی مربوط می شدند.

40% تیزهوشان خود را به عنوان فردی متفاوت از افراد عادی برداشت می نمودند. نمرات« خود ارجدهی » برای این گروه به طرز معنی داری پایینتر از افرادی بود که برای خود ، تمایز قایل نبودند»

نظیر این مطالعه به وسیلۀ « سیمونز» (1986) انجام یافت. در مطالعه «سیمونز» ، 20 تیزهوش 4 و 5 ساله و 18 تیزهوش 6 و 7 ساله شرکت داشتند. به طور کلّی افراد تیزهوش خود را از لحاظ حیطۀ شناختی ، شایسته تر و لایقتر از همسالان غیر تیزهوش می دانستند. علی رغم این که نتایج در مورد لیاقت اجتماعی مبهم بود.

«دیویس» و «کانل » (1985) تفاوت بازخورد تیزهوش در مقایسه با فرد عادی در مورد صلاحیّت شخصی را نشان دادند. آنها به مطالعه 53 دانش آموز تیزهوش و 72 دانش آموز عادی در پایه های تحصیلی 4 تا 6 پرداختند. ابزارهای اندازه گیری مربوط به برداشت شخصی از صلاحیت خویش جهتگیریهای کلاسی «موضع نظارت» و اضطراب تحصیلی می شد. گروه تیزهوش به طرز معنی داری نسبت به گروه عادی ، در ارزشیابی شخصی از صلاحیّت ، احساسات مربوط به مهارت فردی و نیز ترجیح تصمیمگیری مستقلّ ، عالیتر بود.

مطالعات فوق نشان دهندۀ احساس تمایز تیزهوش در مقایسه با افراد عادی است. «سولانو»(1983) در بررسی « خود ارجدهی» و «خودباوری» ، 216 دانش آموز پایه های 7 و 8 که در ریاضیات در سطوح عالی و متوسّط قرار داشتند، ثابت نمود که سطح توانایی ریاضی ، تأثیر مستقیمی بر روی توصیفات فردی از «خودباوری» دارد.

تیزهوشان از لحاظ « خودباوری تحصیلی و اجتماعی» نیز بر افراد عادی برتری نشان می دهند.

«وین»(1982) به مقایسه « خودباوری » دانش آموزان تیزهوش، عادی و اختلال تحصیلی پرداخت. در این مطالعه ، 52 دانش آموز ناتوان در یادگیری ،60 دانش آموز عادی و 58 تیزهوش در پایه های چهارم تا هفتم ، فهرستهایی را که مربوط به ارزشیابی « خودباوری » و «خود ارجدهی» می شد ، تکمیل نمودند.

نتایج بررسی نشان داد که « خودباوری تحصیلی» در گروههای عادی و تیزهوش از افراد دچار اختلال تحصیلی بالاتر بود. 

گرچه افراد دچار اختلال تحصیلی ، به مقدار کمی از افراد تیزهوش در جنبه های بدنی و اجتماعی پیشتازی داشتند.

فرد تیزهوش در مقایسه با افرادی که از لحاظ هوشبهر در جایگاه های نازلتری قرار می گیرند، درک درستی از تواناییهای تحصیلی و یادگیری خویش دارد. حتّی می توان گفت این که برتری ، جنبه های اجتماعی را نیز در بر می گیرد. «کلی» و «کولانجلو» (1984) در مطالعه ای، به بررسی رابطه و توانایی تحصیلی و « خودباوری تحصیلی و اجتماعی» پرداختند.

145 پسر و 121 دختر دانش آموز در پایه های 7 تا 9 بر حسب سطح توانایی ، تقسیم بندی شدند. والدین ، معلّمان و همسالان دانش آموزان برای ارزشیابی سطح تیزهوش ، عادی و نیازهای یادگیری ویژۀ دانش آموزان تحت مطالعه ، نمراتی دادند. علاوه بر آن کلّیۀ دانش آموزان مزبور ، مقیاسهای مربوط به « خودباوری » را تکمیل نمودند. نتایج مشخص ساختند که افراد تیزهوش ، « خودباوری تحصیلی و اجتماعی» عالیتری در مقایسه با غیر تیزهوشان دارند.

«چووان»،(1984) نشان داد که میان تواناییهای تحصیلی و « خودباوری » رابطۀ معنی داری وجود دارد. او بر روی 48 کودک 9 تا 12 ساله که به چهار گروه 12 نفری عقب مانده ذهنی ، اختلال تحصیلی ، پیشرفته و تیزهوش تقسیم شده بودند ، مقیاس « خودباوری کودکان» متعلّق به «پیرز- هاریس» را اجرا نمود. تفاوتهایی میان این گروهها در 6 عامل مقیاس (رفتار، وضعیّت هوشی و تحصیلی ، شاخص بدنی ، اضطراب ، شهرت ، خوشحالی) یافت شد. پیشرفته ها و تیزهوشان ، پاسخهای عالیتر و مثبت تری در مورد نگرش شخصی از توانایی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی در مقایسه با دو گروه دیگر ارائه دادند.

نقطۀ تفاوت دیگر تیزهوشان از همسالان غیر تیزهوش خود در « خودباوری » ، برداشت از توانایی شخصی در رهبری است. «فریدمان» (1984) ، 28 دانش آموز پایه های 4 و 5 که در ربع بالا در توانایی رهبری به سر می بردند و از طریق خودشان معرفی شده بودند و نیز 83 دانش آموز که توسّط همسالان خود و 5 نفر که از طریق معلّمین معرفی گردیده بودند ، را مورد مطالعه قرار داد.

برای ارزشیابی این سه گروه ، از تکلّیف سه بخشی استفاده شد. هر فردی به درجه ای از این 3 بعد ( توانایی فوق العاده ، خلّاقیّت، مسؤولیّت پذیری) دست یافت که به طور کلّی در عملکرد رهبری وی نمره ای داده شد. یافته ها مشخّص می کند که در میان این 3 گروه که از سه منبع اطّلاعاتی( خود همسال و معلّم) معرّفی شده بودند ، بهترین شیوه برای تشخیص افراد تیزهوش در رهبری ، معرّفی به وسیلۀ خود بود. مع هذا محقّق مزبور برای تشخیص مطلوب از توانایی رهبری هر سه منبع را به طور تلفیقی توصیه می نماید. بنابراین تیزهوش از توانایی رهبری خویش ، برداشت صحیح و واقعی دارد که می تواند قابلیّت خود گزینی تیزهوش را نشان دهد.

«گارلی» (1984) توانایی خود گزینی تیز هوش را در مطالعۀ دیگری تأیید نمود. تحقیق او نشان می دهد که توانایی خود گزینی تیزهوش می تواند به منزلۀ عامل تشخیص (شاخص تیزهوش) محسوب گردد.

تغییر پذیری خودباوری

آیا « خودباوری » تیزهوش از چه عواملی تبعیّت می کند و آیا این عوامل می توانند بازخورد شخصی تیزهوش را تغییر دهند و یا احیاناً تقویّت نمایند؟

«براون» (1982) با تحلیل سؤالات مقیاس «پیرز- هاریس» در مورد خودباوری کودکان (PHC) که بر روی 169 تیزهوش پایه های 2 تا 9 انجام پذیرفت، نشان داد که « خودباوری » دانش آموزان تیزهوش غالباً از عوامل درونی تبعیّت می کنند و این نگرشها ، در رابطه با تأثیرات خارجی و محیطیّ تقریباً مصون می باشند.

مطالعۀ «براون» مؤیّد این واقعیت است که تأثیر پذیری و انعطاف بازخوردی تیزهوش از محرکهای محیطیّ بسیار کم است و برای تغییر بازخوردها و « خودباوری » تیزهوش ، باید به اصلاحات بنیادی در شخصیّت وی پرداخت و انگیزه ها و عوامل ذاتی را در وی تحوّل بخشید. مع هذا تغییر خودباوری بستگی زیادی به وضعیّت هیجانی تیزهوش دارد.

«استاندر» (1984) به بررسی تغییر پذیری خودباوری تیزهوشان پرداخت. او 60 کودک تیزهوش سفید پوست انگلیسی زبان 8 تا 12 ساله را در آفریقای جنوبی که یک دورۀ سه ماه تربیتی را گذراندند ، از لحاظ تغییر « خودباوری » مطالعه نمود. کودکان مزبور ، قبل و بعد ازدوره مقیاس PHC را تکمیل کردند. آنها در مقایسه با گروه کنترل به طرز معنی داری « خودباوری » مثبت تر و یا منفی تری داشتند. به عبارت دیگر به همان اندازه که « خودباوری » در جهت مثبت تغییر کرده بود، در جهت منفی نیز دستخوش تحوّل شده بود. افرادی که دچار مشکلات هیجانی بودند ، تغییرات منفی در خودباوری نشان دادند.

به طور کلّی مطالعۀ استاندر امکان تغییر پذیری خودباوری را تأیید می نماید. این مطلب در تحقیق دیگری مجّدداً تأیید شد؛ امّا با این تفاوت که تحوّل « خودباوری » این بار بستگی به وضعیّت هوشی و موقعیّت تحصیلی و کلاسی فرد داشت.

«کلمن و فالتز» (1985) تأثیر جداسازی آموزشی را بر روری « خود »تیزهوشان پایۀ چهارم بررسی کردند. نمرات 102 تیزهوش شرکت کننده در مطالعه در مقیاس PHC پیش از شروع برنامۀ ارزشیابی شد.92 تیزهوش دیگر در طیّ برنامۀ آزمون شدند . کلّیۀ تیزهوشان دارای « خودباوری » نیرومندی بودند. برخی از آنها دارای « خودباوری » عالیتری پیش از شروع برنامۀ بودند. محققّین برای تبیین این نتیجه ، به تفکیک هوشی دانش آموزان پرداختند. پایینترین نمرات « خودباوری» به افراد دارای هوشبهر پایین که در طیّ برنامۀ ارزشیابی شدند مربوط می شد؛ به عبارت دیگر انتقال دانش آموزان تیزهوش با هوشبهر کمتر به برنامه های تفکیکی وضعیّت عاطفی غم انگیزی را در « خودباوری » آنها ایجاد می نماید. مع هذا این مطالعه ، تأثیر مهمّ محیطهای اجتماعی و آموزشی کودکان را بر روی « خودباوری » تأیید می کند.

طرز « خودباوری » از جمله عوامل مؤثّر در پیشرفت و عقب ماندگی تحصیلی دانش آموز است. آنچه در زندگی بسیاری از کودکان کم آموز اتفاق افتاده، عبارت است از ناتوانی در همانند سازی با ولی همجنس خود و در نتیجه ناتوانی در درون فکنی ، یا به خود بستن ارزشها و بازخوردهای همان ولی است.

در مورد کودکان تیزهوش و همین طور سایر کودکانی که نمی توانند همانند سازی مناسبی با بزرگسالان داشته باشند، زیرا الگو (پدر و مادر) به دلایل گوناگون در نظر آنها غیر قابل پذیرش است و آنها مجبورند الگوهای دیگری از رفتار پیدا کنند. به نظر می رسد که آنها اغلب به گروه همقطارانشان روی می آورند و به سایر کودکان ناراضی دارای زمینه مشابه ملحق می شوند.

«گاف» (1955) معتقد است که کم آموزان سابقه دار دارای شخصیّتی غیر اجتماعی هستند و مدرسه را به عنوان جزئی از الگوی کلّی نفی ارزشهای جامعه طرد می کنند. «گاف» کشف کرد که کم آموزان سابقه دار ، طبق معیاری که بازخوردهای ضدّ اجتماعی بزهکاران را مورد سنّجش قرار می دهد ، نمرات بالاتری از کودکان موفّق می گیرند. بنابراین موضوع بحث را می توان با ارزشهای شخصی کودکان کم آموز ضد اجتماعی شروع کرد.

   «پیرس»(1959) دریافت که دانش آموزان کم آموز ، بیش از دانش آموزان موفّق، بازخورد منفی نسبت به مدرسه ، کار و « خودباوری » نشان می دهند.

   «مارو» و «ویلسون»(1961) روابط دوستی چهل و نه پسر دبیرستانی برخوردار از توانایی ذهنی برتر( گروه هوشبهر بیش از 120) را که دارای میانگین نمرات پایینی بودند با کسانی که میانگین نمرات بالاتری داشتند، مورد مقایسه قرار دادند. کم آموزان خودشان را بی اختیارتر ، ماجراجوتر و بی قرارتر توصیف کردند. آنها دوستهای خود را نیز بی علاقه به موفّقیّت تحصیلی ، مخالف با اولیای امور ، طالب هیجان و نشان دهندۀ نارضایتی کلّی از زندگی توصیف کردند. به همین ترتیب به نظر می رسد که دوستان کم آموزان قطعه ای دیگر از تصویر محیطیّ غیر مولّد را تشکیل می دهند که کم آموزان در آن محیط عمل می کنند و در واقع طالب آن هستند.

بازخوردهای تحصیلی

«بازخورد تحصیلی» شامل کلّیه دیدگاههای مربوط به علم ، مطالعه ، یادگیری ، آموزش ، ویژگیهای معلّم ، امکانات و وسایل آموزشی و .... می گردد.

   در مطالعه «هارتی» و «بیل» (1984) یافت شد که تیزهوشان در مقایسه با افراد غیر تیزهوش ، بازخوردهای مثبت تری نسبت به علم دارند. آنها بیست و پنج تیزهوش و بیست و پنج غیر تیزهوش پایه پنج را با توجّه به بازخوردهای مربوط به علم مقایسه نمودند. هر دو گروه از لحاظ نژاد ، جنس و خود ارجدهی اجتماعی ، جور شده بودند. ابزارهایی مربوط به ارزشیابی مهارتهای اساسی و توانایی شناختی ، اجرا گردید. یافته ها نشان داد که افراد تیزهوش بازخوردهای مثبت تری نسبت به علم در مقایسه با افراد غیر تیزهوش دارند.

بازخورد مثبت تیزهوش نسبت به علم، زمینه را برای مطالعه شدیدتر و گسترده تر در وی فراهم می سازد. میل به یادگیری و کنجکاوی علمی، ویژگی عمدۀ فرد تیزهوش را تشکیل می دهد.

«مارتین» (1984) به بررسی بازخورد صد و بیست و چهار تیزهوش در مقایسه با افراد عادی و زیر به هنجار پرداخت. دانش آموزان مزبور در پایه های تحصیلی ششم تا هفتم مشغول به تحصیل بودند.پس از تحلیل پاسخهای آنان، تفاوتهایی در چهار حیطه مشاهده شد:1- گزینش موضوعات و عناوین مطالعاتی 2- فعّالیّتهای تدارکاتی برای مطالعه 3- امّادگی برای رقابت 4- علایق و بازخوردها.

ارزشیابی برنامۀ تحصیلی و معلّم

نقد برنامۀ ریزی آموزشی و ویژگیهای هیأت علمی توسّط تیزهوش، توجّه بسیاری از پژوهشگران را به خود جلب نموده است. «کولانجلو» و «کلّی» (1983) در یک مطالعۀ تطبیقی با سی و یک تیزهوش و دویست و چهار فرد عادی در پایه های هفتم تا نهم بازخورد دانش آموزان را در مورد برنامۀ تحصیلی جویا شدند. دانش آموزان اهمیّت هر یک از فعّالیّتهای مدرسه ای و درجه مشارکت و فعّالیّت در پیشرفت تحصیلی را ارزشیابی نمودند. در مجموع تیزهوشان بازخوردهای بهتری در مورد برنامه های ویژۀ تیزهوش را ارائه دادند.

در تحقیق دیگر «میدگت» و «السون» (1983) ارزشیابی چهارصد و پنجاه و چهار تیزهوش هشت تا هجده ساله را از برنامه های تحصیلی خود بررسی کردند. اکثریّت تیزهوشان از برنامه های ویژۀ ، ارزشیابی مثبتی کردند. این ارزشیابی ارتباطیّ به سنّ ، جنس و یا پایۀ تحصیلی نداشت. سه ویژگی برجسته ای که از دیدگاه تیزهوشان در برنامۀ تحصیلی وجود داشت این چنین بود:

1. استفاده از رایانه 2- مطالعۀ مستقلّ 3- ارتباط وسیع با معلّمین ، مباحثات گروهی و فعّالیّتهای آزمایشگاهی.

    فرد تیزهوش برای معلّم مطلوب خویش، ویژگیهایی قایل است که با دانش آموز عادی تفاوت دارد. «مک اوین» و «کراس» (1982) در مطالعۀ دویست و شصت دانش آموز تیزهوش که به عنوان غیر تیزهوش تفکیک نشده بودند و نیز صد و پانزده دانش آموز تیزهوش تفکیکی در پایه های پنجم تا هشتم ویژگیهای مطلوب یک معلّم را بررسی نمودند. تفاوتهای معنی داری میان دو گروه از لحاظ خصوصیات مناسب برای معلّم به دست آمد. دانش آموزان تیزهوش و مستعدّ تفکیکی ترجیح می دادند که معلّم آنها به عوض جنبه های تحصیلی «شخص گرا» باشد.

یافتۀ فوق ، با مطالعات بعدی تأیید گردید. «دارهات»(1983) در مقایسه بازخورد تیزهوشان (پایه های پنجم تا دوازدهم ) و صد و ده معلّم آنها در مورد ویژگیهای یک معلّم مطلوب نتایج قابل ملاحظه ای به دست آورد.

به طور کلّی دانش آموزان معلّمی را ترجیح می دادند که دارای ویژگیهای برجسته ای از جنبۀ شخصی – اجتماعی ( درمقابل شناختی – هوشی) باشد. اسنّادهای معلّمین به طرز معنی داری با دانش آموزان تفاوت داشت. لذا ضروری است که معلّمین دورۀ متوسّطه از لحاظ شناخت ترجیحات و علایق تیزهوش در مورد شخصیّت معلّم آگاهی کافی را کسب کند و خود را با دیدگاههای تیزهوش وفق دهند؛ زیرا بی تردید یک دانش آموز تیزهوش در صورت احراز رفتارهای مطلوب معلّم به فعّالیّت یادگیری و تحصیلی بیشتری اقدام می ورزد.

در واقع تیزهوش بیش از ابعاد شناختی و هوشی ، به ویژگیهای شخصیّتی و اجتماعی معلّم خویش بها می دهد.

اسناد تحصیلی

«اسناد» در روان شناسی اجتماعی اشاره به گرایش به ادراکات ، حرکات ، صفات و تواناییهای سایر مردم بر اساس مشاهدۀ رفتارهای آنان دارد. به عبارت دیگر تمایلی کم و بیش خود به خودی در جهت تبیین فعّالیّتهای دیگران است.

«اسناد» یک حقیقت نیست؛ گرچه ممکن است این گونه به نظر برسد. به بیان دیگر ضمن این که ظاهراً کمی با واقعیّت ارتباط دارد، ولی بیشتر از آن به ویژگیهای شخصیّت و تخیّلات فرد برداشت کننده مربوط می شود.

تحقیق پیرامون «اسنّادهای تیزهوش» (به ویژۀ اسنّادهای تحصیلی وی) موضوع بسیار جدیدی است . از دیدگاه تیزهوش موفّقیّت و شکست تحصیلی به علل ویژۀ ای ارتباط دارند. غالباً در بررسی اسنّادهای تحصیلی عواملی نظیر توانایی ، کوشش ، محتوی ، بخت و اقبال را مدّ نظر قرار می دهند. امّا از دیدگاه تیزهوش ، کم و بیش تفاوتهایی در این زمینه به چشم می خورد.

«پاورز» و «داگلاس» (1983) بر روی هفتاد و چهار تیزهوش ، یک مقیاس بیست و چهار سؤالی اسنّاد مجموعه ای اجرا نمودند. تیزهوشان مزبور در یک دورۀ برنامۀ پیش دانشگاهی تیزهوشان شرکت جسته بودند. یافته ها نشان داد که از دیدگاه تیزهوشان موفّقیّت تحصیلی به توانایی و کوشش اسنّاد داده می شود و شکست تحصیلی به حیطۀ کوشش ارتباط دارد.

«دیویس» و «کانل» (1985) در مطالعه پنجاه و سه کودک تیزهوش و هفتاد و دو کودک عادی پایه های چهارم تا ششم ، به تفاوت اسنّادی برخورد نمودند. تیزهوشان یک بار دیگر نشان دادند که در اخذ تصمیم به طور مستقلّ برتری دارند و در مقایسه با افراد عادی دارای فهم و درک عالیتری در مورد علل موفّقیّت و شکست تحصیلی می باشند.

افراد ناموفّق در مقایسه با دانش آموزان موفّق به عوامل درونی و فردی در موردموفّقیّت و شکست تحصیلی اشاره می کردند. در مقابل دانش آموزان موفّق غالباً نقش مراجع قدرتمند محیطی را بر روی نتایج تأکید می نمودند.

«پاورز»(1983) با مقایسۀ نمرات میانگین صد و بیست دانش آموز تیزهوش دبیرستانی در سنّین چهارده تا هجده با نمرات میانگین گروه عادی در یک مقیاس اسنّاد ریاضی یافتند که افراد تیزهوش غالباً به کوشش شخصی و عوامل محیطیّ در پیشرفت تحصیلی اشاره دارند.

بازخورد خانوادگی

بازخورد تیزهوش در مورد اعضای خانواده و حلّ تعارضات وی با برادران و خواهران در مقایسه با فرد عادی تفاوت قابل ملاحظه ای دارد. مطالعات جدید نشان می دهند که روابط خانوادگی تیزهوش به وضعیّت هوشبهر وی وابسته است. در این مقاله به دو تحقیق جدید اشاره می شود:

«بالرینگ» و «کاچ» (1984) بیست خانواده را که دارای بیست و دو تیزهوش و بیست و پنج غیر تیزهوش شش تا شانزده ساله بودند ، مورد بررسی قرار دادند. آزمونها مربوط به اندازه گیری هوش ، روابط خانوادگی و سازگاری ، بر روی آنها اجرا گردید. نتایج مطالعه نشان دادند که تیزهوشان در مقایسه با غیر تیزهوشان روابط عاطفی منفی تر با برادران و خواهران غیر تیزهوش خود بروز می دهند و جنبۀ عاطفی مثبت تری نسبت به مادران خود اظهار می دارند. این مطالعه همچنین آشکار ساخت که روابط خانوادگی فرد با هوش وی ارتباط دارد و به عبارت دیگر هر چه نمرۀ هوشبهر افزایش یابد، دیدگاههای فرد از لحاظ رابطۀ عاطفی مثبت با خواهران و برادران غیر تیزهوش کاهش نشان می دهد.

افراد تیزهوش در رابطه با حلّ تعارضات اعضای خانواده ، دیدگاههای ویژۀ ای دارند.

«پروکاسکا» و «پروکاسکا» (1985) صد و چهل و نه  تیزهوش پایۀ چهارم را که دارای حدّاقل یک همشکم بودند، مورد بررسی قرار دادند. این تیزهوشان غالباً کشمکشها و تعارضاتی با همشکمان خویش گزارش می کردند. تیزهوشان (به ویژۀ پسران) مداخلۀ والدین از طریق جداسازی و نظم خانوادگی را مؤثّرترین راه حلّ کشمکش می دانستند.

بازخوردهای نظارت

اخیراً بررسی بازخوردهای تیزهوشان نسبت به «موضع نظارت» مورد توجّه محققّین قرار گرفته است. در این جا به سه تحقیق جدید اشاره می شود:

«زافران» (1983) چهار دانش آموز تیزهوش و مستعدّ دبیرستانی را مورد مصاحبه قرار داد تا تحوّل بازخوردهای نظارت را در میان آنها مورد پژوهش قرار دهد. افرادی که در زندگی این دانش آموزان نقش مهمّی ایفا می نمودند، نیز مصاحبه شدند. دانش آموزان مزبور در هشت مقوله آموزش دیدند و سپس مورد امتحان قرار گرفتند . این هشت مقوله عبارت بود از : برداشت و احساس نسبت به خود ، ابتکار ، امّادگی پاسخ به موقعیّتها ، رهبری/ فعّالیّت ، تطابق ، تصمیمگیری ، اهداف و ارتباطات اجتماعی.

هر یک از دانش آموزان به تک تک مقولات فوق بر طبق نقش خارجی ، شخصی (درونی) و یا مختلط در بازخوردهای نظارت نمره دادند. نتایج نشان دادند که :

1-مقیاسها برای توصیف بازخوردهای نظارت ، کفایت نداشتند.

2-توصیفهای دانش آموزان از خویش با توجّه به موضع نظارت ، لزوماً از طریق الگوهای رفتاری انجام نمی گیرد.

3-تأثیرات والدین در هر مقوله ای تفاوت دارد.

4-بازخوردهای نظارت از عوامل دیگری غیر از والدین  و حوادث خارجی اثر می پذیرند.

5-بازخوردهای خارجی یا مختلط مربوط به موضع نظارت ، دلالتی بر ضعف ، بیماری و یا ناسازگاری ندارد و نیز بازخوردهای درونی ، دالّ بر قوّت ، سلامت یا سازگاری نیست.

6-برچسبهای درونی و خارجی ، غیر دقیق و بی اعتبار است.

محقّق مزبور نتیجه می گیرد که بررسی موضع نظارت باید مجدداً انجام گیرد.

«هارتی» (1984) گروه از دانش آموزان پایه های دو تا پنج تحصیلی را برای تشخیص«خودباوری» و «موضع نظارت» مورد تحقیق قرار داد:

گروه اول به تعداد هشتاد و شش نفر در کلاسهای ویژۀ تیزهوش در یک مدرسه شرکت جستند. گروه دوم به تعداد نود و چهار نفر در کلاسهای عادی تحت آموزش یک معلّم ویژۀ تیزهوشان قرار گرفتند و گروه سوم به تعداد شصت و چهار نفر گروه کنترل را تشکیل می دادند. آنها به وسیلۀ معلّمین به عنوان تیزهوش تشخیص داده شده بودند؛ امّا تحت برنامۀ ویژۀ تیزهوشان قرار نگرفتند.

کلّیۀ دانش آموزان مقیاس کودکان متعلّق به پیرز- هاریس و یک مقیاس مربوط به «موضع نظارت» را تکمیل نمودند. تفاوتهای معنی داری در «موضع نظارت » میان سه گروه مشاهده شد:

گروه اوّل ، بیشترین «موضع نظارت درونی(شخصی) را گزارش نمودند و عالیترین سطح تیزهوشی تحصیلی را ارائه دادند.

پژوهشگر مزبور نتیجه می گیرد که «موضع نظارت» ممکن است به عنوان شیوه ای برای تشخیص تیزهوشان جوانتر استفاده شود؛ زیرا به طور بالقوّه ویژگی تمیزدهندگی را دارا می باشد.

«برودی» و «بن باو» (1986) در مطالعه بر روی سیصد دانش آموز بالغ که در توانایی کلامی یا ریاضی وضعیّت فوق العاده ای داشتند( با میانگین سنّی 7/13) و نیز یک گروه صد و یازده نفری مقایسه ای (تقریباً با سنّ مشابه) دریافت کردند که افراد تیزهوش «موضع نظارت» غالباً درونی(شخصی) دارند.

«الکساندر» (1985) در بررسی دیدگاههای صد و بیست و هفت تیزهوش و صد و شانزده غیر تیزهوش ( در سنّین دوازده تا هفده ) در مورد هوش ، به تفاوت میان دو گروه دست یافت. افراد تیزهوش برتری خویش را ناشی از عوامل انگیزشی درونی نظیر کوشش و بازخورد می دانستند. «الکساندر» بار دیگر نشان داد که «موضع نظارت» در تیزهوش که بالمآل منجر بهموفّقیّت و برتری محرز می گردد، امری درونی است.

بازخوردهای سیاسی و اجتماعی

در مطالعۀ «ترمن» هزار و دویست و چهل و یک تیزهوش (ششصد و نود و هشت مرد و پانصد و چهل و سه زن) از طریق «خودسنّجی» در مورد «محافظه کاری- بنیادگرایی» (r-c) بر طبق یک میزان نه رتبه ای ، درجه و نمره دادند. این پیوستار از «کاملاً بنیادگرا شروع می شد و به کاملاً محافظه کار» می انجامید.

تیزهوشان مزبور در اواسط زندگی خود یعنی چهل و چهار سالگی در سال1950 عقاید خویش را بر اساس ملاک فوق این گونه نمره دادند: بر طبق جدول 1 ، بیش از نیمی از مردان و تقریبا سه چهارم زنان خود را در وسط مقیاس قرار داده اند. مردان درمقایسه با زنان گرایش بیشتری به محافظه کاری داشتند.(57/5 در مقابل 38/5).

جدول 1 – نتایج خودسنّجی تیزهوشان در مقیاس r-c(1950) مآموزآم

در این مورد تفاوت جنسی در سطح 97% معنی دار بود. این تفاوت در نقطۀ متوسّط 6 و 5 و 4 و نیز حیطۀ محافظه کاری (9 و 8 و 7 ) در میان مردان و زنان به دست آمد.

برای هر دو جنس ، حیطه بنیادگرایی تفاوتی نداشت (10% و 11%)

تفاوتی که در دو مقطع 1940 و 1950 به دست آمد، در جدول «دو » دیده می شود:

جدول 2 – تفاوت خودسنّجی ( بر حسب r-c) تیزهوشان در سال 1940 و 1950.

تفاوت میان دو تاریخ در هر دو جنس در سطح 99% از لحاظ امّاری معنی دار بود. برای مردان 29% به 36% و زنان 24% به 31% از لحاظ محافظه کاری تفاوت وجود داشت.

در سال 1950 نقطه های انتهایی (9 و 1) کمترین فراوانی را داشت. رابطه میان درجه بندی شخصی در سالهای 1940و 1950 برای هر دو جنس 62/0 بود.

سنّ

«سنّ » به عنوان یک عامل محیطیّ( خارجی) در گرایش سیاسی مطرح بوده است. بر طبق جدول «سه» جوانترین گروه(متولّدین 1915 به بعد ) از گروه مسنّ تر، ثبات کمتری در محافظه کاری نشان داده است. (18/5 برای جوانترین در مقایسه با 62/5 برای مسنّ ترین) سه گروه  مسنّ تر تفاوتی را در این زمینه بروز ندادند.

همین گرایش در جنسیّت مؤنّث نیز برای متولّدین 1915 به بعد نیز نشان داده شد؛ امّا این اختلاف معنی دار نبود (میانگین سه گروه مسنّ تر 41/5 و گروه جوان 16/5 بود).

جدول 3- نتایج سنّی و میزان r-c

تحصیل

در میان مردان و زنان ، محافظه کارترین افراد ، کسانی بودند که وارد کالج شده بودند، امّا فارغ التحصیل نشدند. فارغ التّحصیلان به مرکز مقیاس نزدیکتر بودند و در میان زنان ، این امر بیش از مردان بروز داشت.

کسانی که وارد کالج نشده بودند، در کلّیۀ موارد ، میان دو گروه تحصیلی دیگر قرار داشتند.

در میان گروه فارغ التحصیل ، مردان تفاوتهایی را در مورد میزانr-cبر طبق درجۀ تحصیلی نشان دادند. در جدول چهار ، نتایج r-c از لحاظ وضعیّت تحصیلی به چشم می خورد:

جدول 4- نتایج سطح تحصیلات و میزانr-c

شغل و حرفه 

نقطه نظرات سیاسی و اجتماعی همراه با شغل و حرفه ، تنوّع و پراکندگی داشت. گرچه در این مورد استثنائاتی به چشم می خورد. بر طبق « مقیاس حرفه ای مینه سوتا» ، مردان گروه الف دارای میانگین 40/5 در درجه بندی r-cبودند و این میانگین برای گروه ب ، 72/5 بود. مردان گروه ج تقریباً مشابه با گروه ب بودند ( در حدود 73/5) .

محافظه کارترین گروه 11 مرد از گروه د بودند( کشاورزی و شغلهای مربوط به آن 45/6)

(طبقه بندی شغلهای « مینه سوتا» در مبحث گرایشهای سیاسی ذکر شده است)

در جدول پنج، نتایج شغلی و حرفه ای نشان داده شده است.

اغلب مردانی که دارای شغلهای  1 تا 6 بودند، معمولاً بازخورد سیاسی آزادی خواهانه تری داشتند. این امر به ویژۀ هنگامی که شغلهای 11 تا 17 و 18 تا 21 نیز مقایسه می شوند ، بارزتر است.

آزادی خواهترین گروه زنانی بودند که شغلهای متنوّع و پراکنده ای داشتند این میانگین  برای آنها 63/4 بود. زنان خانه دار به عنوان بزرگترین گروه شرکت کننده (339 نفر) میانگین 50/5 داشتند. در جدول شش، شغلهای زنان تیزهوش و r-c نشان داده شده است.

جدول 5 نتایج شغلی و حرفه ای و میزانr-c

جدول 6- مشاغل زنان تیزهوش و میزان r-c

درآمد

درسال 1949 ، 322 نفر دارای درآمد سالانه 7000 دلار بودند که میانگین آنها 72/5 بود. یعنی غالباً محافظه کارتر بودند. در حالی که گروه دیگر که کمتر از 7000 دلار درآمد داشتند، دارای میانگین 45/5 بودند. این تفاوت معتبر بود (02/0= p)

برای زنان این امر برعکس بود.21 زن که درآمد6000 دلار یا بیشتر داشتند ، آزادیخواه ترین گروهها را تشکیل می دادند. امّا این تفاوت معتبر نبود.

به هر حال در مجموع می توان گفت که مردان و زنان تیزهوش که در حدود بالای 7000 دلار درآمد داشتند، نسبتاً محافظه کارتر از گروه زیر 7000 دلار بودند.

هوش

رادیکالیسم با آزادی خواهی ارتباط مثبتی با نمرات بالا در آزمون « تصوّر از تسلّط» داشت. این نتایج در جدول «هفت» دیده می شود:

جدول 7- نمرات بر مبنای آزمون تصوّر از تسلّط

برای مردان میانگین 150 و برای رادیکالیسم (3 و 2 و 1) و 140 برای حدّ متوسّط (6و5و4) به دست آمد. تفاوت  مزبور به طور فوق العاده ای معتبر بود (001/0= p)

در میان زنان، میانگینهای 7/153 برای رادیکالیسم و 7/132 برای حدّ متوسّط به دست آمد که این اختلاف معنی دارتر بود (0001/0 =p).

کسانی که خود را محافظه کارتر تلقّی می کردند، پایینترین نمرات «خودباوری» را داشتند؛ اختلاف میانگین نمرات حیطه محافظه کاری (9 و8و7) برای دو جنس چندان معنی دار نبود.(09/0 p= برای مردان و (05/0 = p برای زنان).

گرچه تعداد موارد با هوشبهر بالای 170 کمتر از حدّی بود که بتوان استنتاجی نمود، امّا این گونه افراد ، گرایش کمی به محافظه کاری نشان می دادند. 42 مردی که دارای هوشبهر 170 و بالاتر در طفولیّت بودند، در درجه بندی r-cدر سال 1950 میانگین 07/5 (8/1 =S.D) داشتند و برای گروه کلّی مردان ، این میانگین 57/5 بود.

برای 31 زن که در دوران طفولیّت دارای هوشبهر 170 و بالاتر بودند، در سال  1950 میانگین 5/19 (151= S.D) در مقایسه با یک میانگین 38/5 برای کلّیه زنان به دست آد.

گرچه افراد دارای هوشبهر عالی در دورۀ کودکی به طور متوسّط غالباً گرایش آزادی خواه داشتند، امّا در حدّ فاصل 1940  و 1950 بیشتر محافظه کار شدند. میانگین r-c برای مردان این گروه در سال 1940 ، 83/4 و برای زنان در همین سال 90/4 بود.

گرایشهای سیاسی

از 1250 تیزهوشی که مورد بررسی قرارگرفتند، 55% مردان و نیمی از زنان خود را جمهوری خواه توصیف کردند. ثلث مردان و 5/2% زنان دموکرات و 6/2% از هر دو جنس ، سوسیالیست بودند. هیچ یک در بخش کمونیست قرار نگرفت .8/7% مردان و 6% از زنان دارای گرایشهای متفرّقه بودند.

از لحاظ میزان r-c در طیّ سالهای 50-1940 گرایش به محافظه کاری به طرز بسیار بارزی مشهود بود. در حدود 10% مردان و 8% زنان بیش از سال 1940 خودشان را جمهوری خواه معرفی کردند.

تعداد دموکراتها در میان مردان از40% در سال 1940 به 33 % در سال 1950 کاهش یافت؛ در حالی که سهم زنان به سختی تغییر کرد.

سوسیالیستها در هر دو جنس تقریبا ً از 4% در سال1940 به 6/2% در سال 1950 کاهش داشتند.

10% مردان و 12% زنان در مقولۀ هیچ یک و یا گرایش مستقلّ قرار داشتند.

مقایسۀ بخش گرایشهای سیاسی با درجه بندی شخصی r-c نشان می دهد که دموکراتها (هم زنان و هم مردان) به طرز معتبری ، نقطه نظرات سیاسی و اجتماعی آزادی خواهانه تری را پیش گرفته اند.

در میان مردان دموکراتها با یک میانگین r-c در حدود 51/4 فقط نیم رتبه از نقطۀ وسط مقیاس فاصله داشتند؛ در حالی که جمهوری خواهان دارای میانگین 48/6 بودند.( جدول 8).

جدول 8 – گرایشهای سیاسی ورابطۀ آن با r-c (1950)

عادات انتخاباتی

جدول نه اطّلاعات مربوط به شرکت در فعّالیّتهای انتخاباتی ملّی ، ایالتی و مجموعی را در سال 1950 نشان می دهد. 94% مردان و 98% زنان در بند همیشه و یا اغلب قرار گرفتند. این نتیجه تقریباً با یافتۀ سال 1940 یکسان بود.

جدول 9- درصد شرکت در انتخابات -1950

جدول 10-میزان فعّالیّتهای انتخاباتی در میان مردان و زنان تیزهوش

جدول 11- گرایشهای سیاسی مردان و زنان تیزهوش

جدول 12- نتایج درصدی میزان r-c در میان مردان و زنان تیزهوش

جدول 13- نتایج درصدی مجموعی میزان r-c در میان مردان و زنان تیزهوش

وضعیّت شغلی

خودسنّجی در r-c از لحاظ وضعیّت شغلی ، دارای تنوّع و پراکندگی بود. گروههای شغلی مورد نظر در شش بخش تقسیم بندی شده است:

I حقوقدان ، اعضاء هیأت علمی دانشگاه ، مهندس ، فیزیکدان ، شیمیدان ، نویسنّده یا روزنامه نگار ، معلّمین دبیرستان، روحانی ، هنرپیشه یا آهنگساز و معمار و ...

II صاحبان صنایع ، تجارت ، حمل و نقل ، کارکنان بانک ، دفترداری ، امور مالی ، بیمه ، حسابدار ، امّارگر ، امور رفاهی ، خدمات شغلی ، نظامی ، سیاسی و اداری ، موسیقیدان ، و معلّم موسیقی ، تهیه کنندۀ فیلم ، کارگردان ، ناشر ، امور مربوط به رادیو و تلویزیون ، اقتصاددان.

III کارمندان اداری ، فروشنده ، کارگران در امور تجارتی یا صنعتی ، نمایندۀ بیمه ، روابط عمومی ، تجارت خرد ، بازرگان ، عکّاس ، معلّم ورزش ، آزمایشگاه ، بازرس ، سرکارگر، مباشر و ناصر ، فیلمسازی.

IV شغلهای کشاورزی و ...

V کارمند دون پایه ، کارکنان نیمه ماهر.

VI شغلها با مهارت بسیار پایین.

جدول 14- نتایج درصدی مجموعی میزان r-c در میان مردان و زنان تیزهوش

جدول 15- وضعیّت شغلی و میزان r-c در گروه I

نویسنّدگان و روزنامه نگاران ، رادیکالترین گروههای شغلی هستند. شیمیدانها ، اطّباء ، مهندسین و حقوقدانان ، محافظه کارترین افراد گروه I را تشکیل می دهند در حالی که معلّمین ، وضعیّت متوسّط مایل به رادیکالیسم را نشان می دهند.

درآمد

به طور کلّی درآمدهای بالای 350 دلار در ماه ، ارتباط دقیقی با محافظه کاری دارد.

 جدول 16- میزانr-c و درآمد تیزهوشان

تحصیل

تفاوتهای میان فارغ التّحصیلان دانشگاهها با فارغ التّحصیلان ، معنی دار نیست. وضعیّت r-c در میان مردان و زنان برعکس است. به طور کلّی ، میزان تحصیلات به طرز مشخّصی ، ارتباط به رادیکالیسم سیاسی و اجتماعی ندارد.

جدول 17- میزان r-c و وضعیّت مردان و زنان تیزهوش

وضعیّت روانی

در هر دو جنس ، گرایش به رادیکالیسم با علائم مرضی افزایش می یابد.

جدول 18- میزان r-c و وضعیّت روانی مردان و زنان تیزهوش

سازگاری اجتماعی

در سال 1928 از بررسی وضعیّت سازگاری اجتماعی تیزهوشان و رابطۀ آن با خودسنّجی در r-c بر اساس آنچه در جدول نوزده آمده است، تفاوت معنی داری میان دو جنس مشاهده نگردید.

جدول 19- میزان r-c و وضعیّت   سازگاری اجتماعی تیزهوشان

جهان بینی 

کلارک (1985) دیدگاههای فلسفی سیصد و بیست و چهار کودک شش تا ده ساله را که نیمی از آنها تیزهوش بودند، بررسی نمود. تیزهوشان و غیر تیزهوشان از لحاظ سنّ – جنس و طبقۀ اقتصادی – اجتماعی همسان شده بودند.

نتایج مشخّص نمود که افراد تیزهوش بیشتر روزنامه می خوانند. به موضوعات و مسائل ملّی ، اخبار جهانی و امور مربوط به جنگ توجّه بیشتری مبذول می دارند. آنها همچنین از لحاظ توجّه به موضوعات آموزشی و تربیتی ، مسائل سیاسی و بین المللی میان ایالات متّحده و سایر ممالک در مقایسه با غیرتیزهوشان ، تفاوت نشان می دهند.

یادداشتها

١- Attitude                                            2- self-concept

3- self-steem                                     4- Locus of control

5- Educational Self-Concept               6- Piers-Harris Children's Self-Concept Scale

7- Gough                                         8- Pierce

9- Morrow & Wilson                       10-Educational Attitude

11- attribution                                 12- Internal Locau of control

13- Self rating                                 14- Radicalism-Conservatism

15- Minnesota Occupational Scale  16- Concept Mastery test

17- Political Affiliations                  18- Voting Habits

منابع

Alexander, Patricia A. (1985) Gifted and nongifted students’ perceptions of intelligence. Gifted Child Quarterly,Vol ٢٩(٣), ١٣٧-١٤٣.

Ballering, Laurie D. & Koch, alberta (1984) Family relations when a child is gifted. Gifted Child Quarterly, Vol ٢٨(٣), ١٤٠-١٤٣.

Brody, Linda E. & Benbow, Camilla P. (1986) Social and  motional adjustment of adolescents extremely talented in verbal of mathematical reasoning. Journal of Youth of & Adolescence, Vol ١٥(١), ١-١٨.

Brown, K. Eliot & Karnes, Frances A. (1982) Representative and non-representative items for gifted students on the Piers-Harris Children’s Self-concept Scale. Psychological Reports, Vol ٥١(٣,pt ١), ٧٨٧-٧٩٠.

Chovan, William L. & Morrison, E. mebecca. (1984). Correlates of self- concept among variant children. Psychological Reports, 54(2), 536-538.

Clark, W. Hester & Hankins, Norman E. (1985) Giftedness and conflict. Special Issue: Counseling gifted persons: A lifelong concern. Roeper Review. Vol ٨(١), ٥٠-٥٣.

Colangelo, Nicholas & Kelly, Kevin R. (1983) A Study of student, Parent and teacher attitudes toward gifted programs and gifted students. Gifted Child Quarterly, Vol ٢٧(٣), ١٠٧-١١٠.

Coleman, J. Michael & Fults, Betty A. (1985). Special class placement, level of intelligence and the self-concepts of gifted children, Remedial and special Education, 6(1), 7-12.

Davis, Hilarie B: & Connell, James P. (1985). The effect of aptitude and achievement statues on the self- system.Gifted Child Quarterly, 29(3),131-136.

Dorhout, Albert. (1983) Student and teacher perceptions of preferred teacher behaviors among the academically gifted. Gifted Child Quarterly, Vol ٢٧(٣), ١٢٢-١٢٥.

Friedman, Paul G.; Friedman, Reva J. & Van Dyke, Mary. (1984) Identifying the Leadership gifted: Self, peer, or teacher nominations? Roper Review, Vol ٧(٢), ٩١-٩٤.

Gallagher, James J. (1975) Teaching the Gifted Child (Second Education) Allyn and Bacon, Inc. ٣٤٢-٣٥٢.

Gourley, Theodore J. (1984) Do we identify or reject the gifted student? Gifted Child Quarterly, Vol ٢٨(٤), ١٨٨-١٩٠.

Harty, Harold; Adkins, Darlene M. & Hungate, Eugene W. (1984) Exploring self-concept and locus of control of students in two recognized approaches to elementary school gifted education. Roeper Review, Vol ٧(٢), ٨٨-٩١.

Harty, Harold & Beall, Dwight. (1984) Attitudes toward science of gifted and nongifted fifth graders. Journal of Research in Science Teaching Vol ٢١(٥), ٤٨٣-٤٨٨.

Janos, Paul M.; Fung, Hellen C. & Robinson, Nancy M. (1985) Self-concept, self-esteem, and peer relations among gifted children who feel “different”. Gifted Child Quarterly, Vol ٢٩(٢), ٧٨-٨٢.

Kelly, Kevin R. & Colangelo, Nicholas. (1984) Academic and social self-concepts of gifted, general, and special students. Exceptional Children, Vol ٥٠(٦), ٥٥١-٥٥٤.

Martin, Charles E. (1984) Why Some gifted children do not like to read. Roeper Review, Vol ٧(٢), ٧٢-٧٥.

McEwin, C. Kenneth & Cross, Arthur H. (1982) A comparative study of perceived victimization, perceived anonymity, selfesteem, and preferred teacher characteristics of gifted and talented and non-labeled early adolescents. Journal of Early Adolescence, Vol 2(3), 247-254.

Midgett, Jeanice & Olson, Judy. (1983) Perceptions of gifted programming. Roeper Review, Vol ٥(٣), ٤٢-٤٤.

Powers, Stephen & Douglas, Peggy. (1983) Attributions for success and failure of academically gifted high school students. Psychological Reports, Vol ٥٣(٢), ٥٩٧-٥٩٨.

Prochaska, Janice M. & Prochaska, James O. (1985) Children’s views of the causes and “cures” of sibling rivalry. Child Welfare, Vol ٦٤(٤), ٤٢٧-٤٣٣.

Simmons, Carolyn H. & Zumpf, Connie, (1986) The gifted child Perceived competence prosocial moral reasoning and charitable donations. Journal of Genetic Psychology, Vol ١٤٧(١), ٩٧-١٠٥.

Solano, Cecilia H. (1983) self-concept in mathematically gifted adolescents. Journal of General Psychology, Vol ١٠٨(١), ٣٣-٤٢.

Stander, Cora. (1984) Selfkonsepverandering by begaafde Kinders. / self-concept changes of gifted children. (Afri) South African Journal of Psychology, Vol 14(3), 90-94.

Terman, Lewis & Oden, Melita (1976) Genetic Studies of Genius/ ١٩٧٦/Volume IV & V P.١٣٩-١٢٠-١٣٠-٢١٤-٢٢٣.

Winne, Philip H.; Woodlands. Margaret J. & wong, Bernice Y. (1982) Comparability of self-Concept among learning disabled. normal, and gifted students. Journal of Learning Disabilities, Vol ١٥(٨), ٤٧٠-٤٧٥.

Zaffrann, Ronald T. (1983) Development of attitudes about control in gifted and talented adolescents : Family and school influences.

Adolescence, Vol ١٨(٧٠), ٢٦٩-٢٨٣.