عوامل مؤثّر بر نگرش تیزهوش

عوامل مؤثّر بر نگرش تیزهوش

چکیده

در این مقاله ، نقش تحوّل فرهنگ و جنسیّت به عنوان اساسی ترین عوامل مؤثّر بر بازخورد تیزهوش ، مورد بررسی قرار می گیرد. تحوّل ، در جنبه های شناختی ، اخلّاقی و عاطفی بازخورد تیزهوش ، تأثیر می گذارد و فرهنگ از طریق خانواده، بازخورد وی را تحت تأثیر قرار می دهد. جنسیّت می تواند ارزشها و علائق خودباوری ، بازخوردهای تحصیلی و خطّ مشی تیزهوش را شکل دهد.

در شکل گیری بازخورد تیزهوش ، عوامل گوناگونی تأثیر دارند امّا در این میان ، تحوّل ، فرهنگ و جنسیّت در تکوین بازخورد تیزهوش از اهمیّت فوق العاده و شایانی برخوردارند.

در این گفتار کوتاه ، به تأثیر عامل بسیار مهمّ «تحوّل» در شکل گیری بازخورد تیزهوش و نیز نقش«فرهنگ»اشاره مؤکّد می شود. علاوه بر آن شکل گیری بازخورد در میان دختران و پسران تیزهوش مورد بررسی قرار می گیرد. باید متذکّر شد که تحوّل از جنبه های شناختی ، اخلّاقی و عاطفی اساسی ترین عامل شکل دهندۀ بازخورد( به ویژۀ در میان تیزهوشان ) است.

نقش تحوّل

الف- تحوّل شناختی - «کارتر و اورمرود» در مطالعه ای تطبیقی میان کودکان عقب ماندۀ ذهنی، عادی و تیزهوش نشان دادند که دیدگاه نظام شناختی پیاژه دربارۀ تحوّل مرحله ای ، صدق می کند. تیزهوشان در این پژوهش دارای تحوّل متفاوتی بودند. محققّین مزبور در تبیین میزان پیشرفت تیزهوشان در طیّ مراحل تحوّل ، اظهار می دارند که ممکن است تیزهوشان مراحل را سریعتر بپیمایند.

این مطالعه وجود مرحله و سیر تحوّل را در میان تیزهوشان مورد تأکید قرار می دهد. همچنین تحقیق « مک اوین» و «کراس» (1982) بر روی 260 تیزهوش غیر تفکیک و 115 تیزهوش و مستعدّ در پایه های 5 تا 8 تحصیلی ، آشکار می سازد که دانش آموزان مسنّ تر ، احساس گمنامی کمتری بروز می دهند و احساس «خود ارجدهی» آنها در مقایسه با دانش آموزان خردسالتر ، بیشتر است. محققّین نتیجه گیری می کنند که سنّ ، در مقایسه با سایر عوامل ، مشخصه مهمّتری در رشد از جنبه روانشناختی محسوب می گردد.

مع هذا «آغاسی» (1985) استدلال می کند که گاهی اوقات برخی نوابع رشد تأخیر یافته ای را ازخود بروز می دهند.

«کارتر»(1985) رابطۀ میان مراحل تحوّل و تیزهوشی را بررسی نمود. در مطّالعه او ششصد و هفتاد و سه کودک ده تا شانزده ساله در یک برنامۀ غنی سازی تابستانی شرکت جسته بودند که بر طبق نمرات یک آزمون مربوط به تواناییهای ذهنی ، به سه گروه تقسیم شدند:

الف –صد و هشتاد تیزهوش (با هوشبهر بالای 130)

ب-سیصد و بیست و پنج فرد هوشمند( با هوشبهر 129-115)

ج –صد و شصت و   هشت فرد عادی( هوشبهر 114-90)

کلّیۀ کودکان در زمینۀ اندازه گیری تحوّل شناختی از دیدگاه «پیاژه» تحت اجرای نوعی آزمون مداد- کاغذی قرار گرفتند.نتایج مطالعه نشان داد که افراد تیزهوش و افراد هوشمند در کلّیه سطوح سنّی نسبت به افراد عادی نمرات بیشتری کسب کردند. تیزهوشان در مقایسه با افراد هوشمند در سنّین پایین دارای عملکرد بهتری بودند. امّا در طیّ دوران بلوغ تفاوتی به دست نیامد. در مجموع ، افراد تیزهوش تقریباً دو سال و افراد هوشمند یک سال پیش افتاده تر از افراد عادی بودند. امّا این وضعیّت در طیّ مراحل سنّی ، ثابت نبود.

«کلمن» و «فالتز» (1983) به بررسی «خودباوری» کودکان تیزهوش پرداختند. آنها پنجاه و سه دختر و چهل و شش پسر پایۀ چهارم تحصیلی ( با میانگین هوشبهر 63/134) را با آزمون « خودباوری » متعلق به «پیرز-هاریس» (PHC) در چهار نوبت یعنی پاییز و بهار سالهای 81-80 و 82-81 مطالعه نمودند.

یافته ها نشان دادند که قضاوت کودکان تیزهوش در مورد تواناییهای خودشان ، در ارتباط با افرادی است که مستقیماً در محیط آنها وجود دارند. و این قضاوت تحت تأثیر شباهتها و همانندیهای میان افراد قرار می گیرد. بدین معنی که قضاوت کودکان تیزهوش از آن جهت که دیگران نیز شبیه آنها بودند، انجام می گرفت به طوری که این برداشتها، پایه هایی برای رقابت های اجتماعی به وجود می آورد.

محققّین نتیجه گیری می کنند که تفکیک کودکان تیزهوش حتّی به طور جزیی ممکن است پیامدهایی در نزول«خوباوری» در برخی کودکان در بر داشته باشد.

این بررسی «دیگر پیروی اخلّاقی» برطبق نظریۀ شناختی را تأیید می کند ، به طوری که قضاوتهای یک تیزهوش در نیمدورۀ دوم دورۀ دوم تحت تأثیر ویژگیهای محیطیّ است.

«کاپلن» (1983) « خودباوری » جوانان تیزهوش را بررسی نمود. او معتقد است که جوان تیزهوش بدون یک « خودباوری » صحیح و واقع بینانه ، در بعد هیجانی و بهره برداری از استعدادهای خویش در طرق سازنده و رضایت بخش «دچار مسائل جدّی» می شود.

جوانان تیزهوش غالباً از نقش تیزهوشی در زندگی درک درستی ندارند. توقّعات بسیار غیر واقعی آنان برای پیشرفت، ابهامّاتی در اهداف و مقاصد فعّالیّتهای آنان به وجود می آورد . آنها ارزش فوق العاده ای به ابعاد شناختی قائل می شوند که در نتیجه گاهی تیزهوشی را به عنوان نوعی استحقاق در جامعه تلقی می کنند. بنابراین جوانان تیزهوش در برداشت واقعی و درست از « خوباوری » نیاز به کمک دارند تا انتظارات و توقّعات صحیحی از خویش به دست آورده توانمندیهای هوشی خود را در جهت مناسب و شایسته به کارگیرند.

«میلر» و «ریچی» (1985) در بررسی بازخوردهای هشتاد و دو کودک تیزهوش در پایه های چهارم تا هفتم در مورد کودکان نیازمند کمکهای ویژۀ با استفاده از یک مقیاس ویژۀ ، به تنوّع بازخوردها در پایه های مختلف تحصیلی برخوردند. کودکان مزبور ، بازخوردهای مثبتی در این مورد داشتند و نمرات میانگین آنها با یافته های تحقیقات گذشته ، قابل مقایسه بود.

«بیکل» (1985) مفهوم « وارونگی زمان- سرعت» را در میان سی و هشت تیزهوش و سی و هشت غیر تیزهوش ده تا دوازده ساله بررسی نمود. این مفهوم بیان می دارد که کودکان 10 تا 12 ساله ، به تدریج شروع به درک سرعتی در یک پدیده می کنند که در زمانی کوتاه منقضی می شود.

   «بیکل» در این مطالعه به هر یک از این دانش آموزان که در پایه های چهار و شش تحصیلی بودند ، تکالیفی مربوط به موسیقی به طور انفرادی ارائه داد. تفاوتهایی در پاسخهای گروهی آشکار شد. به طور کلّی افراد تیزهوش در هر دو پایه (چهار و شش) پاسخ های دقیقتر و متنوّعتری در مقایسه با غیر تیزهوشان نشان دادند. مع هذا در مقایسه دو پایه ، نوعی همترازی تحوّلی در مورد درک «زمان – سرعت » از پایه چهار تا شش به چشم می خورد.

ب- تحوّل اخلّاقی – نظریۀ اخلّاقی « کهلبرگ» ، موضوع مطالعات و تحقیقات فراوانی از لحاظ سازگاریهای تربیتی قرار گرفته در برخی موارد ، قابلیّت کاربردی خویش را در خطّ مشیهای پرورشی نشان داده است.

«کلبی» و همکارانش یک مطالعۀ طولانی بیست ساله ای را انجام دادند که اخیراً به پایان رسیده است. تحقیق وسیع آنان نشان داد که سطح اخلّاقی ، رابطۀ مثّبتی با سنّ ، طبقۀ اقتصادی ، اجتماعی و تحصیلات دارد. میزان تحوّل اخلّاقی در طفولیّت و نوجوانی رابطه ای با هوشبهر(I.Q) ندارد. ولی به طور کلّی سطح نهایی استدلال اخلّاقی رابطۀ متوسّطیّ را با هوش نشان می دهد ( 60/0-37/).

   باید متذکّر شد که افراد مورد مطالعه دارای هوشبهر 100 تا 12 بودند. «وبر» موفّق گردید یک برنامۀ راهنمایی را برای تربیّت اخلّاقی بر اساس نظریۀ «کهلبرگ» تدوین نماید و برخی از شواهد، گویای این است که نظریۀ «کهلبرگ» در مدارس متوسّطه نیز به کارگرفته شده تا سطح استدلال اخلّاقی دانش آموزان را ارتقاء بخشد.

علی رغم حمایت وسیع از تربیت اخلّاقی تیزهوشان به عنوان رهبران آینده ، مدارک تجربی کمی در دست است که تربیت اخلّاقی تیزهوش می تواند قضاوت یا رفتار وی را اصلاح کرده، بهبود بخشد.

به زعم «اسمیت» پرورش اخلّاقی ، مبتنی بر برخی فرضیات است که هنوز به تأئید نرسیده اند:

الف- رشد اخلّاقی دانش آموزان تیزهوش از همسالان غیر تیزهوش آنها متفاوت است.

ب- رشد اخلّاقی دانش آموزان تیزهوش در مقایسه با همسالان عادی ، پیش رستر است.

ج – معلّمان ویژۀ تیزهوشان از لحاظ شناختی و اخلّاقی ، توانایی برخورد مناسب با قضاوتهای اخلّاقی اساسی را دارا هستند.

د- رشد اخلّاقی می تواند با تعدادی جلسات آموزشی کوتاه و موقّت حاصل گردد.

م- تحوّل عاطفی، مطالعات « ترمن»، «کالینان» و «ولودویک» نشان می دهد که دانش آموزان تیزهوش از لحاظ سازگاری اجتماعی بر جمعیّت عادی برتری دارند ، مع هذا «آلتمن» و «ویتمور» اظهار می دارند که تیزهوشان از برخی مشکلات و مسائل هیجانی و اجتماعی فشار آور رنج می برند.

«آلتمن» متذکّر می شود که از دیدگاه مربیّان ویژۀ تیزهوش ، خطاهای تربیتی ناشی از این فرض است که تیزهوشان دارای هیچ نوع مسائل و مشکلات اجتماعی و هیجانی نیستند. ولی در حقیقت کنش شناختی فوق العاده، توانایی درک مسائل بزرگسالان ، تفکّر عالی در مباحث ارزشی، رشد سریع نسبت به همسالان و آگاهی از تفاوت خویش نسبت به افراد عادی که از مشخّصات بارز تیزهوشان محسوب می شوند، می توانند منجرّ به سختگیری و بلند همّتی در امور ، محدودیّتهای اجتماعی و سایر عوامل ایجاد کنندۀ فشار شوند.

«پاول» و «منستر» مطرح می سازند که تیزهوشان نوجوان به ویژۀ نسبت به مسائلی اجتماعی و هیجانی مستعدّ هستند که به ویژگیهایی نظیر تحمّل و بردباری تأکید برموفّقیّت ، رشد نامتعادل ، احساس بیگانگی نسبت به همسالان- حسّاسیّت در روابطیّ که همسالان عادی در آن شرکت ندارند و گرایش به رقابت با مراجع قدرتمند بزرگسال ، مرتبط کند.

مربیّان می توانند با ایجاد موقعیبتهای مناسب با رعایت موارد زیر به تیزهوش یاری دهند:

1. علائق شخصی وی را پی گیرد.
2. در مورد طریقۀ یادگیری خود ، انتخاب انجام دهد.
3. خلّاقیّت خویش را نشان دهد.
4. در مورد عقاید خویش با دیگران ارتباط برقرار سازد.
5. در تشریک مساعی، پذیرش مسؤولیّت و اتّخاذ تصمیم ، فعّالیّت ورزد.
6. با عقاید دیگران مواجه شود.
7. به ارزشیابی و نقد خویش بپردازد.

فرهنگ و بازخورد تیزهوش

   «فرایرسون» چهار گروه از کودکان(دو نمونه تیزهوش) یکی از طبقۀ اجتماعی- اقتصادی بالاتر و دیگری از طبقۀ اجتماعی – اقتصادی پایینتر و دو نمونۀ معمولی با ویژگیهای یکسان) را مورد مطّالعه قرار داد. در این مطالعه ، انواع مختلی از آزمونهای شخصیّتی و آزمونهای رغبت و اطّلاعات خانوادگی ، جمع آوری شد و مقایسه هایی نیز انجام گرفت که دیده شود آیا تفاوتهای بین این چهار نمونه بیشتر در نتیجۀ توانایی آنهاست یا در نتیجه تفاوتهای موجود در طبقۀ اجتماعی- اقتصادی آنهاست.

   تفاوتهای عمده ای که بین دو گروه تیزهوش دارای زمینه های اجتماعی – اقتصادی متفاوت  پیدا شد به بعد علایق و بازخوردها مربوط می شد. بین گروهها ، هیچ تفاوت عمده ای در مورد ویژگیهای جسمی وجود نداشت و در مورد آزمونهای شخصیّتی تفاوتهای بسیار کمی به دست آمد.

   تیزهوشان طبقۀ بالا برای مطّالعه در ساعات فراغت، وقت بسیار بیشتری را صرف می کردند و علاقۀ بسیار بیشتری نشان می دادند، در حالی که تیزهوشان طبقۀ پایینتر ظاهراً بیشتر به فعّالیّتها و ورزشهای رقابت آمیز گروهی علاقمند بودند.

دومین سؤال عمده این بود:

آیا تفاوتهای بین تیزهوشان طبقۀ پایینتر و دانش آموزان معمولی طبقۀ پایینتر مانند تفاوت هایی است که میان تیزهوشان طبقۀ متوسّط ودانش آموزان معمولی همان طبقه یافت شده است؟

برخی از نتایج به دست آمده حاکی از آن است که تیزهوشان طبقۀ پایینتر گرایش بیشتری دارند که به نواختن آلات موسیقی بپردازند به شغلهای عالیرتبه دست یابند و بخش خبری روزنامه ها را مطالعه کنند.

   «کارتز» و همکارانش طیّ یک مطّالعۀ مشابه دریافتند که کودکان تیزهوش خانواده های طبقۀ پایینتر ،کشمکش و تنش بیشتری در خانواده هایشان دارند و عملکرد آنها نیز به طور قابل ملاحظه ای پایینتر از سطوح تحصیلی پیش بینی شده در مورد آنهاست.

«استرادبک» در بررسی ارزشهای فرهنگی و نقش آن درموفّقیّت افراد، به این نتیجه رسید که فضاهای فرهنگی با ویژگیهای زیر افراد موفّق بیشتری را پرورش می دهند:

1. اعتقاد به این که جهان دارای نظم است و تابع اصول عقلانی می باشد.
2. اشتیاق به ترک خانه برای یافتن راه خود در زندگی.
3. ترجیح اعتبار فردی به اعتبار قومی در مورد کارهای انجام شده
4. اعتقاد به این که انسان می تواند از طریق تعلیم و تربیت پیشرفت حاصل کند و این که نباید به آسانی تسلیم سرنوشت شود.
5. تساوی بیشتر در ساخت قدرت میان مادر و پدر در خانواده

«هالینگر»(1985) رابطۀ میان هویّت جنسی و «خود ارجدهی اجتماعی» را در یک دورۀ چهارده ماهه بر روی دویست وشصت دختر تیزهوش و مستعدّ سال دوم و سوم متوسّط بررسی نمود. نتایج تحقیق آشکار ساخت که تنوّع اساسی در عضویّت گروهی و طبقه ای در مدّت مزبور ایجاد شد و نیز رابطۀ میان عضویّت گروهی و طبقه ای با «خود ارجدهی اجتماعی» نسبتاً استوار باقی ماند.

بازخورد پسران و دختران تیزهوش

این سؤال که تیزهوشی در میان پسران یا دختران شیوع بیشتری دارد، هنوز جواب قانع کننده ای نداشته است. بررسی یافته ها توسّط «مایلز» ، «ترمن » و « تایلور» نشان می دهد که تفاوتهای پایداری در فراوانی جنسی ، در میان تیزهوشان وجود دارد و میزانهای جنسی ، بستگی به محتوای آزمونهایی دارد که مورد استفاده واقع شده اند.

ارزشها و علائق دختران و پسران تیزهوش

تفاوتهای جنسیّتی در حیطۀ عاطفی بروز و ظهور وسیعتری در مقایسه با حوزۀ شناختی دارد. مردان و زنان ، تفاوت قابل ملاحظه ای از جز علایق و ارزشهای مربوط به پیشرفت و خلّاقیّت با یکدیگر نشان می دهند.

دانشجویان کالج و دانش آموزان دورۀ متوسّطه از جنبۀ نمرات ارزشی بر مبنای «فهرست ارزشی آلپورت- ورنون- لیندزی» ( S.V) تفاوت معنی داری با یکدیگر نمایان می سازند.

در جنبه های نظری ، اقتصادی و سیاسی ، مردان ودر جنبه های اجتماعی ، هنری و ارزشهای مذهبی ، زنان نمرات عالیتری دارند.

در مطالعۀ «فاکس» و «دنهام» مربوط به نظام ارزشی جوانان تیزهوش ، همین نتیجه تأیید گردید. پسران تیزهوش ، نمرات عالیتری در مقیاسهای نظری ، سیاسی و اقتصادی کسب کردند و درمقیاسهای اجتماعی ، هنری و مذهبی نمرات پایینتری به دست آوردند.

حتّی هنگامی که نمونه های پسران و دختران تیزهوش از لحاظ استعداد کلامی و عددی و سوابق اقتصادی جور شده بود، تفاوتهای جنسیّتی در جنبه های نظری ، هنری و اجتماعی همچنان در سطح بالایی به دست آمد.

   نظام ارزشی پسران تیزهوش تقریباً با یک نمونۀ عادی از دانش آموزان دبیرستان شباهت داشت؛ ولی دختران تیزهوش با نمونۀ عادی دختران دبیرستانی تفاوت نشان دادند. برای دختران تیزهوش ارزش نظری سومین رتبۀ نمرات را داشت در حالی که ارزش مذهبی پنجمین بود. در نمونه عادی دختران ارزش نظری ششمین و ارزش مذهبی اوّلین رتبه را داشت.

   «وارن» و «هرست» ، « ساوترن» و «پلانت» و «مک کینون» به دست آوردند  که نمرات عالی در مقیاسهای ارزشی نظری و هنری به خلّاقیّت ارتباط دارد. مطالعاتی که بر روی تیزهوشان دانشگاه « جان هاپکینز» انجام شد، نشان داد که برخی از پسران و تعداد کمی از دختران عالیترین نمره را در مقیاس ارزش نظری به دست آورند و تعداد کمی از پسران یا دختران عالیترین نمره را در ارزش هنری کسب نمودند. از میان دویست و چهل دختر و چهارصد و شانزده پسر تیزهوش که در سال 1973 بر مبنای آزمون شدند، 37% پسران و 15%  دختران ، مقیاس نظری و 13% دختران و 5% پسران مقیاس هنری را به عنوان گزینۀ نخست خود انتخاب کردند. بیش از 55% از 135 پسر تیزهوش در ریاضی، عالیترین نمره را به ارزش نظری دادند. بنابراین علائق نظری به طرز بارزی به استعداد ریاضی بستگی دارد. پسران و دخترانی که عالیترین نمره را به مقیاس ارزش نظری دادند، عالیترین نمرۀ میانگین را SAT.M به دست آوردند.

   پسرانی که دارای نظام ارزشی نظری و استعداد ریاضی عالی هستند ، علائق بیشتری از پسران یا دختران مستعدّ امّا با نمرات عالی در ابزارهای ارزشی اجتماعی نسبت به توسعۀ برنامه های آموزشی جهشی در ریاضی ابراز می دارند. ارزشها و علائق افتراقی ، به عنوان یک عامل اساسی در تفاوتهای جنسیّتی در پیشرفت ریاضی در سطح توانایی عالی ، بروز می کنند. گرچه دختران تیزهوش ، رغبت بیشتری در علائق نظری مربوط به پیگیری علمی در مقایسه با دختران عادی؛ دارند امّا در مقایسه با پسران تیزهوش، کمتر به جنبه های نظری می پردازند.

   «فاکس » ، «پاسترناک» و «پایزر» در مطالعه دیگری نشان دادند که پسران و دختران تیزهوش در مقایسه با افرادی که در سطح تیزهوشی پایینتری قرار دارند، در علائق هوشی تفاوت دارند. در مورد پسران به نظر نمی رسد که ارتباطیّ به تفاوتی واقعی از جنبه قالبریزی نقش مردانگی داشته باشد؛ ولی در میان دختران مسأله تعارض نقش جنسیّتی ، بارز است. دختران دارای علائق مردانه و زنانه توامّا هستند.

احتمالاً دختران تیزهوش بیش از پسران در گزینش های مربوط به خط مشی زندگی ، دچار تعارض می شوند .اولاً آنها باید در مورد «بجای» کسی بودند و یا «همراه » کسی بودن تصمیمگیری کنند ( یک نقش همسری یا مادری) .ثانیاً اگر آنها یک خط مشی و سیاستی را تعقیب نمودند ، باید میان نقش زنانگی پذیرفته شده ، سنّتی و یا یک وضعیّت هوشی بالاتر (فقط مردانگی) گزینشی انجام دهند.

دختران تیزهوش کمتر از پسران تیزهوش در گزینش های شغلی قالب ریزی سنّتی را در نقش جنسی بروز می دهند. مثلاً دختران نسبتاً بیشتر از پسران در مقایسه با پرستاری ، داوطلب فیزیکدان شدن هستند. البته موقعیت و مزایای شغلی به امّال مربوط به خط مشی زندگی بستگی دارد. اغلب مشاغل مربوط به زنان دارای موقعیت و مزایای مالی کمتری از اکثر مشاغل مردانه است.

پسران و دختران تیزهوشی که از لحاظ اندازه های مربوط به توانایی و سوابق اقتصادی و اجتماعی همسان شده بودند ، در مورد درجه بندی برداشتهای شخصی از هشت شغل آزمون شدند.

برداشت دختران تیزهوش از خودشان در مورد خط مشی های هم زنانه و هم مردانه ، مثبت و رضایت بخش بود. در حالی که پسران برداشت منفی از خودشان در مورد پرستار شدن ، خانه داری یا معلّم زبان شدن داشتند.

معلّم مدرسه ابتدایی شدن ، تا اندازه ای در میان پسران رضایت بخش بود. امّا رتبه پایین تری از مشاغلی مانند ریاضیدانی ، فیزیکدانی ، استادی در علوم پایه و یا برنامۀ ریز کامپیوتر داشت.

دخترانی که ریاضیات را به عنوان امر مفیدی برای زندگی آتی خویش می انگاشتند ، نسبتاً بیشتر در رشته های مربوط و سطوح عالی ریاضی در طیّ سالهای دبیرستان پیشرفت داشتند.

دختران تیزهوشی که علاقه به خط مشی علمی یا ریاضی داشتند غالباً در رشته های اختصاصی ریاضی تأکید می ورزیدند و جهش آنها بیش از دخترانی بود که علائق اجتماعی و هنری داشتند.

یک مطالعه بر روی 161 دختری که عالیترین نمرات را در رشته های ریاضی ، شیمی و یا علوم فیزیکی کسب نمودند ، نشان داد که 89% این دختران به خط مشی علمی در زندگی ابراز علاقه می کردند.

به طور خلاصه پسران و دختران تیزهوش به طرز معنی داری از جنبه علائق و ارزشها با یکدیگر تفاوت دارند. به نظر میرسد که این اختلافات به پیشرفت های متفاوت در دو جنس در مدرسه و زندگی مربوط می شود.

خود باوری در میان دختران و پسران تیزهوش

مطالعات جدیدی که   پیرامون «خودباوری» در میان دختران و پسران تیزهوش انجام شد ، نشان می دهد که تفاوت های بارز و معنی داری میان دو جنس ، از لحاظ «خودباوری» وجود دارد.

«سولانو»(1983) در بررسی «خودباوری» و «خود ارجدهی» 216 دانش آموز در پایه های 7 و 8 تحصیلی که در قدرت ریاضی در سه سطح فوق العاده تیزهوش ، توانا و عادی بودند ، پی برد که توانایی ریاضی صرفاً بر روی «خود ارجدهی» دختران ، مؤثّر بوده است.

«هانگ» (1982) در مطالعه 240 فرد تیزهوش عادی و عقب مانده ذهنی نشان داد که پسران نمرات بالاتری در تشخیص ارزشیابی خویش به دست می آورند و در « خودپذیری» بر دختران و گروه های عادی و عقب مانده برتری نشان می دهند.

«جاوین » و «کارنز» (1984) برداشتها و بازخوردهای 122 تیزهوش را در پایه های 4 تا 7 تحصیلی نسبت به نقش های رهبری از دومین فهرست از آنها می خوسات که به خویش ، به عنوان رهبر نمره دهند. نتایج نشان دادند که هیچ تفاوت معنی داری میان پسران و دختران در ارزشیابی خویش به عنوان فرد رهبر و نیز ویژگیهای رهبر مطلوب وجود نداشت.

بازخوردهای تحصیلی در میان پسران و دختران تیزهوش

تحقیقاتی که پیرامون رابطه میان جنسیّت و بازخوردهای تحصیلی انجام گردید ، حاکی از وجود برخی تفاوت های معتبر است.

«هارتی» (1984) اختلافات میان 25 تیزهوش و غیرتیزهوش پایه پنجم را از لحاظ بازخوردهای مربوط به علم مورد مطالعه قرار داد. هر دو گروه از لحاظ نژاد ، جنس و طبقه اقتصادی – اجتماعی همسان بود. نتایج تحقیق نشان داد که افراد مذکر تقریباً بازخوردهای مثبت تری نسبت به علم داشتند. تیزهوشان مونث در فعّالیّت های سرگرم کننده علمی ، پیشی جسته بودند و تیزهوشان مذکر از لحاظ انجام فعّالیّت ها و تجارب علمی در اوقات فراغت ، برتری داشتند.

«کلی» و «کولانجلو» (1984) رابطه توانایی تحصیلی را با «خودباوری تحصیلی و اجتماعی» بررسی کردند. 145 پسر و 121 دختر دانش آموز در پایه های تحصیلی 9-7 بر حسب سطح توانایی تقسیم بندی شدند. خود دانش آموزان ، والدین ،معلّمین و همسالان ، دانش آموزان مزبور را در سه سطح تیزهوش ، نیازهای یادگیری ویژۀ و عادی ارزشیابی نمودند. دانش آموزان ، مقیاس خودباوری تحصیلی را تکمیل کردند. نتایج مشخص ساخت که پسران با نیازهای یادگیری ویژۀ ، نمرات پایین تری از سایر پسران در کلّیه مقیاس ها کسب کردند.

«آندرسون» و همکارانش (1985) بازخوردهای مربوط به خواندن و مطالعه و عادات مربوط به آن را در میان 135 پسر تیزهوش و 140 دختر تیزهوش در پایه های تحصیلی 1 تا 12 تحقیق کردند. نتایج نشان می دهد که دختران تیزهوش تقریباً بازخوردهای مثبت بیشتری نسبت به مطالعه داشتند. در واقع از دیدگاه آنان خواندن و مطالعه یک سرگرمی بود و این نکته در مورد دختران بیش از پسران شیوع داشت.

خط مشی دختران و پسران تیزهوش

«دالنی» (1985) دیدگاه های تیزهوشان را نسبت به مسائل خانوادگی و شغلی بررسی نمود. 220 دانش آموز تیزهوش دبیرستانی در پایه های 7 تا 12 تحصیلی ( سنّین 11 تا 18 ) در این مطالعه شرکت جستند.

نتایج مشخص می کنند که پسران و دختران دارای خط مشی مشابه و دیدگاه های خانوادگی یکسان بودند. غالب دانش آموزان برای داشتن یک خط مشی مشخصی در زندگی ، ازدواج و صاحب فرزند شدن ، نقشه می ریختند.

در حالی که هیچ تفاوت معنی دارای در میان پسران و دختران از لحاظ کمیت و تعداد تعارض بالقوه در مسائل شغلی و محیط خانوادگی وجود نداشت ، بین برداشتهای دختران و پسران (18 – 16 ساله ) و نوعی تعارض نسبت به همسران ، تفاوت معنی داری و معتبری به دست آمد. به عبارت دیگر اغلب دختران گزارش دادند که هیچ تعارضی نسبت به همسرانشان در مورد مسائل شغلی و محیط خانوادگی احساس نمی کنند. امّا نیمی از پسران در مورد دیدگاههایشان نسبت به این تعارض ( بین شغل و محیط خانوادگی) برای همسرانشان اطمینان نداشتند.

علاوه بر آن یافته های این تحقیق نشان می دهند که بازخوردهای پسران مطابق گروه سنّی و نقش خانوادگی ویژۀ که مورد بررسی قرار گرفته پراکندگی دارد.

استنتاج

نتایج مطالعات و تحقیقات بیان شده را می توان این گونه جمع بندی نمود.

1. تیزهوشان مراحل «تحوّل شناختی » را سریعتر می پیمایند.
2. «سنّ» شاخص و نشانه رشد روان شناختی است.

3-«خود ارجدهی» (خود ارجدهی) تیزهوشان در سنّین 14 تا 17 افزایش می یابد.

1. در زندگی روانی برخی نوابع ، تاخیر یافتگی هایی ممن است مشهود باشد.

5-«بلوغ» می تواند تأثیر هوش را بر تحوّل شناختی ، تحت الشعاع قرار داده تعدیل سازد.

6-«خودباوری» ( ارزشیابی و اعتقادی که فرد نسبت به شخصیّت خود دارد) در میان استعدادهای درخشان 12 تا 14 ساله ، تحت تأثیر ویژگیهای محیطیّ قرار می گیرد.

1. تیزهوشان از برخی مسائل و معضلات تحوّلی که مخصوص آنهاست رنج می برند.

8-«بازخورد» (مجموعه نگرش ، احساس و موضع گیری ) تیزهوش با افزایش پایه تحصیلی ، گسترده تر و متنوّع تر می شود.

9-«تحوّل اخلّاقی» در طفولیت و نوجوانی ارتباطیّ به هوش ندارد.

1. برخلاف تصور عموم مردم « رشد اخلّاقی» تیزهوشان در مقایسه با همسالان عادی ، پیش رس تر نیست و از لحاظ اخلّاقی بر همسالان عادی ، برتری و فضیلت ندارند.
2. ممکن است برخی از «معلّمان» ویژۀ تیزهوشان از کفایت در قضاوتهای اخلّاقی برخوردار نباشند و نیاز به پرورش مقتضی داشته باشند.
3. گرچه تیزهوشان از برخی مشکلات هیجانی و اجتماعی رنج می برند معهذا در «سازگاری اجتماعی» بر افراد عادی برتری نشان می دهند.

13-«مسائل عاطفی» خاصّی ، تیزهوشان را آزرده می سازد که مشاوره و راهنمایی ویژۀ می تواند پاسخگو باشد.

14-«فرهنگ» و وضعیّت اجتماعی – اقتصادی در علائق – نگرشها و احساسات و موضع گیری های افراد تیزهوش مؤثّر است.

1. اثر فرهنگ در بازخورد تیزهوش ، بیش از تأثیر ویژگیهای جسمانی و شخصیّتی در آن است.
2. در طبقات اجتماعی- اقتصادی پایین شیوع کشمکشهای خانوادگی و ضعف تحصیلی تیزهوشان بیشتر است.
3. وضعیّت اجتماعی و محیطیّ بر خود ارجدهی (خود ارجدهی) اجتماعی دختران تیزهوش تأثیر می گذارد.

بحث

هر گاه سنّ را به عنوان شاخصی از رشد و تحوّل روان شناختی بپذیریم و نیز طیّ مراحل تحوّل شناختی را در میان افراد تیزهوش سریعتر بدانیم ویژگیهای سنّی خاصّ در میان تیزهوشان گویای شرایط تربیتی مقتضی از لحاظ پایه تحصیلی است. یعنی پایه تحصیلی بر اساس سنّ تیزهوش در مقایسه با افراد عادی کیفیت متمایزی خواهد داشت و ضرورتهای ویژۀ ای را اقتضاء می کند.

برتری تحوّلی مزبور ، ظاهراً تحت تأثیر هوش می باشد امّا تعدیل کنندگی بلوغ در این تأثیر حاکی از آن است که این برتری از نیمه دوم ودوره دوم تحوّل شناختی پا فراتر نمی گذارد و در دوران پس از بلوغ ، سنّ و مراحل تحوّل تأثیر مشابهی را بر افراد عادی و تیزهوش می گذارد.

تنوّع بازخوردهای تیزهوش با افزایش سنّ بیشتر می شود.«خود ارجدهی» و «خودباوری» به ویژۀ با تعالی سنّی تقویّت می گردند ، معهذا نباید نقش محیط ( از جمله مقتضیات فرهنگی ) را در تکوین خودباوری تیزهوش نادیده گرفت. چه بسا تصور ناصحیح از خود ، مبنایی برای توقّعات غیر واقع بینانه و امتیاز طلبی اجتماعی شده مسائل و معضلات اخلّاقی خاصّی برای وی فراهم آورد. به ویژۀ اگر استقلال شایستگی و تحوّل اخلّاقی را از قابلیّت هوشی به یاد داشته باشیم ، ضرورت مشاوره و راهنمایی در اینجا به نهایت خود می رسد تا به ناسازگاری های عاطفی ، هیجانی ، اخلّاقی و اجتماعی پاسخ مناسب دهد.

هر گاه « خودباوری» و «خود ارجدهی» استعدادهای درخشان در دوره سوم تحوّل شناختی ، با خدمات مشاوره و راهنمایی ویژۀ در چارچوب واقع بینانه ای قرار نگیرد ، بروز اختلالات هیجانی و عاطفی پیشرفت گرایی افراطیّ ، احساس بیگانگی نسبت به همسالان حسّاسیّت در روابط اجتماعی با افراد عادی رقابت های ناسالم و ناسازگاری های گوناگون اجتناب ناپذیر خواهد بود.

سوء تفاهمات معلّمان مربیان و مسؤولین در قبال خصایص روانی نوجوانان تیزهوش به ویژۀ در دوره سوم تحوّل شناختی (سنّین 13 تا 18) زمینه های ناسازگاری های فوق و بالمال گونه های مختلف ضعف تحصیلی و یادگیری را تشدید می نماید.

بازخوردهای استعدادهای درخشان ، تحت تأثیر مسلم عالم جنسیّت نیز واقع می شود ، معهذا این نکته شامل کلّیه بازخوردها نمیگردد. برخی از بازخوردهای خانوادگی ، خود سنّجی در قدرت رهبری و خودباوری تحصیلی مشمول تفاوت جنسی قرار نمی گیرد و در دو جنس ظاهراً نمود مشابهی دارد. به نظر میرسد که این امور بیش از جنسیّت ، از تحوّل و هوش تأثیر می پذیرند. جز موارد سه گانه فوق تفاوت جنسی آشکاری در غالب بازخوردها ، مشهود است و این تفاوت تحت تأثیر فرهنگ و وضعیّت اقتصادی- اجتماعی واقع نمی شود.

اساس بازخوردهای ویژۀ تیزهوشان مذکر را علائق و نظام ارزشی نظری- سیاسی- اقتصادی – تشکیل می دهند . به نظر می رسد که نظام ارزشی نظری ، قالبی برای تفکّر انتزاعی ، قابلیّت تجسم ذهنی ، توانایی ریاضی ، گرایش به علم محض و فعّالیّت های علمی و خود سنّجی و خودپذیری محسوب می شود. بدین معنا که آنها به سادگی می تواننند خود را با تفکّر و دید نقاد و کاملاً انتزاعی مورد ارزشیابی و آزمون قرار دهند و واقعیت های مربوط به خویش را به سادگی بپذیرند.

امّا تعارض تیزهوشان مذکر در قبال مسائل شغلی همسران ، می تواند به شیء گرایی ، تفکّر انتزاعی ، و نظام ارزشی نظری – سیاسی- اقتصادی مربوط شود. یعنی شغل خانه داری برای شریک زندگی به عنوان حرفه ای کامل و مستقلّ مورد تردید قرار می گیرد و تعامل خانوادگی مطلوب گرم و صمیمانه که ثمره وجود یک مادر و همسر حرفه ای است ، تحت الشعاع نظام ارزشی شیء گرایی واقع می شود. این دیدگاه نیاز آنها را به مشاوره و روان درمانی خانوادگی در دوران پس از ازدواج و تشکیل خانواده افزایش می دهد.

از سوی دیگر حاکمیّت نظام ارزشی – مذهبی – اجتماعی – هنری در میان تیزهوشان مونث ، دلالت بر شخصیّت گرایی و تفکّر اندیشه عینی دارد. حتّی علم و مطالعه نیز تحت الشعاع برتری تعامل و روابط اجتماعی قرار می گیرد . لذا غالباً فعّالیّت های علمی ، یادگیری و تحصیلی به عنوان یک سرگرمی ویژۀ نمود می یابند. نتیجه دیگر بینش مزبور این است که تیزهوشان مونث در قبال شریک زندگی خویش تردیدی به خود راه نمی دهند. برجستگی مسلم شخصیّت گرایی زمینه نفوذ به حوزه علائق و مشاغل مردانه را مهیا ساخته حتّی تعارضی مسأله زا در نقش جنسی پدید می آورد. گویا این نفوذ با خود ارجدهی تیزهوش مونث بستگی دارد لذا قابلیّت ریاضی به عنوان شاخصی از جنس مذکر ، می تواند موجب تقویّت خود ارجدهی دختران تیزهوش گردد.

نقش انفعالی جنس مونث در خود ارجدهی به گونه ای است که وضعیّت اجتماعی و فرهنگی نیز به ویژۀ در خود ارجدهی اجتماعی وی ، تأثیر شگرفی می نهد. لذا به نظر می رسد که تأثیر فرهنگ و ویژگیهای اجتماعی- اقتصادی در بازخرود تیزهوشان مونث بیشتر باشد. امّا بهر منوال نمی توان خصوصیات یک نظام فرهنگی مؤثّر و شکوفا برای توانمندی های استعداد های درخشان را نادیده انگاشت.

اعتقاد و باور به نظم و ترتیب جهانی ، حاکمیّت اصول عقلایی ، ارجحیت اعتبار فردی ، اعتقاد به اکتسابی بودن پیشرفت و امکانموفّقیّت و پیروزی برای هر کس و سرانجام وجود نقش های مکمل در ساختار خانواده ، زمینه های فرهنگی برای شکوفایی و رشد استعدادهای درخشان را فراهم می آورد.

استنباط

از مجموع یافته ها ، استنتاجها و مباحث پیشین ، می توان استنباطهایی انجام داد که در پنج حوزه نظام اداری ، آموزش ( نقش معلّم) مشاوره ، خانواده و جامعه کاربردهای سودمندی خواهند داشت.

الف- نظام اداری

نظام آموزش و پرورش ویژۀ برای استعدادهای درخشان ، امری الزامی و ضروری است . تفکیک و جداسازی می تواند یکی از اساسی ترین خط مشی ها برای نظام مزبور محسوب شود.

مقطع ابتدایی برای آموزش ویژۀ تیزهوشان می تواند از سنّین پیش از 7 سالگی آغاز شود. ویژگیهای نگرشی و توانمندی های ذهنی آنها امکان فراگیری محتویات پایه تحصیلی عالیتر را فراهم می سازد.

ب- معلّم

معلّمان لازم است خود را با قابلیّتهای شناختی و ذهنی فوق العاده آنها هماهنگ سازند. ممکن است کودکی از نبوغ سرشار برخوردار باشد امّا در روند تحوّل شناختی ، نارسایی بروز دهد و ظاهراً عقب مانده تر از همسالان عادی به نظر برسد. این نارسایی از نبوغ وی چیزی نمی کاهد. موارد مزبور بسیار استثنایی و نادر هستند، امّا وجود دارند.

برای معلّمان پایه های تحصیلی مقطع دبیرستان ضروی است که امّادگی های لازم را برای مواجهه با نظریات و دیدگاههای متنوّع ، پراکنده و گوناگون استعدادهای درخشان کسب نمایند. در این شرایط معلّمانی که از نگرشهای پویا ، گسترده و واگرا همراه با وسعت مشرب و شرح صدر برخوردار باشند ، موفّق تر خواهند بود.آنها باید بتوانند با اشراف و وقوف بر نگرشهای گوناگون و گسترده ای که از سوی تیزهوشان ارائه می شود نیازهای روانی آنها را تامین سازند. ذهن بسته ، موضع گیری خصمانه ، تعصب و غرض ورزی معلّم ، میتواند حتّی سایر امتیازات شخصی ، تجربی و علمی وی را تحت الشعاع قرار داده دچار تنگنای شغلی اش ساد.

ج- مشاوره

نارساییهای هیجانی و اجتماعی تیزهوشان به اندازه ای نیست که قابل علاج نباشد بلکه نیاز به خدمات مشاوره ای ویژۀ ای دارد که باید بر اساس توجّه به نگرش ها ، علائق ، موضع گیری ها و نظام ارزشی خاصّ آنها انجام گیرد.

برخی از مسائل روانی و موارد ضعف تحصیلی تیزهوشان ، ریشه در طبقه اجتماعی- اقتصادی و یا ساختار خانوادگی دارد. این امر به ویژۀ در سنّین 12 تا 14 بروز بیشتری می یابد. اثرات محیط نامساعد که نخستین آسیب را بر تصور و نگرش تیزهوش نسبت به خودش وارد می آورد ، اعتماد به نفس و خود ارجدهی وی را تضعیف نموده منجر به ضعف تحصیلی میگردد. در شرایط مزبور ، بررسی وضعیّت محیط خانوادگی ، آموزشی و اجتماعی- اقتصادی نوجوانان محور خدمات مشاوره ، راهنمایی ، روان درمانی و مدد کاری اجتماعی را تشکیل می دهد.

د- خانواده

والدین چگونه با عقائد فرزندان تیزهوش خود برخورد می کنند؟

یکی از زمینه های ناسازگاری ها و کشمکش های خانوادگی استعدادهای درخشان ، ناشی از فقدان درک و تحمل آراء و نگرشهای متنوّع و نوآورانه آنها از سوی خانواده و به ویژۀ والدین است. فضای اعتقادی خانواده در قبال نظریات و دیدگاههای جدید و نگران کننده عضو تیزهوش خود ، بردباری لازم را نداشته حتّی به شدت آنها را سرکوب می نماید و در قبال آن ، موضع گیری خصمانه ای بروز می دهد.

فرد تیزهوش در این هنگام اگر به عصیان نپردازد ، تبدیل به عضو فیزیکی از خانواده شده و مرجعیت و اعتباری برای خانواده قائل نخواهد بود و طبعاً روی به مراجع خارج از خانواده ( نظیر همسال و...) می آورد.

احترام و تکریم و توجّه ویژۀ به ارزشها ، نگرشها و گرایشهای تیزهوشان درسلامت و بهداشت روانی آنها تأثیر شگرفی خواهد داشت. آنها نیاز دارند که از سوی اعضاء خانواده به ویژۀ پدر و مادر مورد تکریم و گرامیداشت قرار گیرند. در پرتو چنین توجّهی است که قابلیّتهای موهوبی خویش را متجلی می سازند و درخششهای پرشکوهی در جامعه خویش پدید می آورند. 

هر گونه تعامل و برخوردی در محیط خانواده باید به گونه ای انجام پذیرد که به خود ارجدهی تیزهوشان به ویژۀ در سنّین بلوغ ، آسیبی وارد نیاورد. محیط خانوادگی می تواند با ایجاد تصور و دیدگاه صحیح از خود در کودک تیزهوش ، موجب پیشرفت تحصیلی و ترقی شغلی وی گردد و از سوی دیگر قادر است با شکل دادن نگرش نادرست از توانمندی ها و استعدادهای او ، اعتماد به نفس و خود ارجدهی وی را دچار خدشه سازد. ضعف تحصیلی و معضلات روانی- اجتماعی ، پیامد طبیعی چنین وضعیّتی خواهند بود.

برخی زمینه های خانوادگی می توانند در شکوفایی و پرورش تیزهوشی ، مؤثّر باشند. رعایت موارد زیر نقش شایانی در ایجاد زمینه های مزبور خواهد داشت:

1. اعتقاد به وجود نظم در دستگاه آفرینش جهان هستی و پدیده ها و اجزاء آن را در میان کودکان ونوجوانان رشد دهید و تقویّت نمایید.
2. شرایطیّ را فراهم سازد که فرزندان به مؤثّر بودن نقش خود در ساختار خانواده واقف شوند.
3. به فرزندان ، مسؤولیّتهای مشخص و روشن در خانواده اعطاء کنید و در این مورد علائق و دیدگاه های آنها را نیز در نظر بگیرید.

4- به آنها بیاموزید کهموفّقیّت و کامیابی امری قابل حصول است و آنها می توانند در زندگی تحصیلی ، شغلی و اجتماعی بهموفّقیّت دست یابند.

1. اعتماد به نفس آنها را در حضور سایرین( اعم از همسالان و یا بزرگسالان) ترغیب و تقویّت کنید.
2. از خطاهای آنها چشم پوشی نموده ، درخششها وموفّقیّتهای آنها را (حتّی اگر اندک باشد) برجسته نمود تشویق نمایید.
3. بر مؤثّر بودن نقش فردی آنها در اجتماع خود و جامعه بشری ، تأکید کنید.
4. این اعتقاد را رشد دهید که بر جهان هستی و ساختار کلّی آن ، اصول و قوانین مسلم و ثابتی حکمفرماست وموفّقیّت فردی آنها در گرو شناخت و رعایت این قوانین است.
5. خود ارجدهی فرزندان را تقویّت کنید و به عقاید و آراء آنها احترام بگذارید.
6. از استهزاء و تمسخر و تحقیر نظریات و دیدگاههای جدید و غیر عادی آنها اجتناب ورزید.
7. در پرورش اعتقادی آنها از پند و اندرز صرف خودداری کرده بیشتر با گفتگوهای مستدل، منطقی و عقلانی اقدام نماید.
8. حتّی المقدور به سؤالات گوناگون و عمیق آنها پاسخ داده یا به مراجع معتبری ارجاع دهید.

هـ - جامعه

جامعه چه نقشی را می تواند در پرورش عقاید و استعدادهای درخشان ایفاء نماید؟

این تصور حاکم بر افکار عمومی باید اصلاح شود که تیزهوش به مقتضای درخششهای ذاتی و قابلیّتهای موهوبی خود ، از فضایل اخلّاقی لازم برخوردار بوده نیاز به پرورش اخلّاقی ویژۀ ندارد. باید متذکر شد که بسیاری از بزهکاری های اجتماعی و اعمال خلاف قانون به طور مستقیم یا غیر مستقیم از سوی برخی افراد نخبه و هوشمند ، نشات می یابد. گروههای تبهکار در سطح کلان را تیزهوشانی اداره می کنند که تحت پرورش اخلّاقی لازم قرار نگرفته اند.

اصلاحات فرهنگی ، اجتماعی و اقتصادی می تواند موجب تکوین و شکل گیری نگرشهای مثبت در میان تیزهوشان بود. یک فضای اجتماعی- اقتصادی سالم و مطلوب قادر خواهند بود که بهداشت روانی- اجتماعی تیزهوشان به ویژۀ دختران را تحقّق بخشد. یعنی به نظر می رسد موقعیت اجتماعی – اقتصادی بر دختران تیزهوش بیش از پسران تأثیر می گذارد. هویّت و نقش شغلی دختران تیزهوش یکی از نقاط اساسی است که می تواند از سوی شرایط اجتماعی شکل گیرد.

جامعه بایستی در قبال مشاغل زنان تیزهوش و نخبه ، استراتژی و خط مشی خود را به روشنی مشخص نماید. اگر اشتغال خارج از خانه برای آنها به منزله یک ضرورت اجتماعی مطرح می شود باید تمهیدات ضروری برای شکوفایی ، رشد و درخشش زنان نخبه در احراز مشاغل مردانه فراهم گردد و چنانچه به حیاتی بودن حرفه مادری و همسری در محیط خانواده و شالوده جامعه ، به عنوان یک شغل رسمی و هویّت اصیل اجتماعی توجّه می شود ، با اقدامّات فرهنگی و تعالیم ارزشی ویژۀ ، زنان تیزهوش و نخبه متقاعد و توجیه گردند. رها ساختن دختران تیزهوش در این تعارض ، نقشی که به هویّت جنسی و اجتماعی آنها ارتباط دارد می تواند منجر به آزردگی های روانی و مسائل هیجانی و عاطفی شود.

هشدارهای اجتماعی

اگر جامعه به نظام برخورد «نگرشها، گرایشها و موضع گیری های » ویژۀ استعداد های درخشان توجّهی ننماید ، نمی تواند از قابلیّتها و نیروهای موهوبی آنها حتّی کمترین بهره ای بگیرد. لذابازخوردهای تیزهوشان نقشی حیاتی و اساسی در ساختار وجودی هر جامعه ایفا می نماید. لازم است این بازخورد را به خوبی شناخت و حتّی در صورت امکان ، شالوده برخی از ساختارهای اجتماعی را بر مبنای نظام ارزشی استعدادهای درخشان پی ریز نموده ، گسترش داد. یعنی بازخوردهای افراد تیزهوش یکی از غنی ترین منابع ملی هر کشوری به شمار می آید بلکه بهره برداری از سایر ، مرهون توجّه و حمایت ویژۀ نسبت به بازخوردهای استعدادهای درخشان است.

پیشنهادها :

1. به بازخورد(نگرش ، احساس و امّادگی رفتاری) تیزهوش به ویژۀ خودباوری و خود ارجدهی وی به عنوان تعیین کننده پیشرفت تحصیلی و سازگاری محیطیّ وی توجّه نمایید.
2. ضروری است که هر پایه تحصیلی اختصاصی برای استعدادهای درخشان ( به ویژۀ در مقاطع پیش از دبیرستان) واجد کیفیات آموزشی و تربیتی متمایزی از نظام عادی باشد.
3. معلّمان ، مربیان و مشاوران به تنوّع بازخوردهای خاصّ تیزهوشان در مقاطع راهنمایی و دبیرستان ، توجّه ویژۀ ای مبذول دارند.

4-«خودباوری» و «خود ارجدهی» استعدادهای درخشان ( به ویژۀ در مقطع سنّی 13-18) باید مشمول اقدامّات مشاوره و راهنمایی خاصّی قرار گیرد.

1. اقدامّات آموزشی و تربیتی از لحاظ تامین منابع انسانی ، مواد درسی ، فضا و امکانات آموزشی با بازخوردهای اختصاصی هر جنس ، انطباق داشته باشد.
2. مربیان ، معلّمان و مشاوران دختران تیزهوش به روابط اجتماعی و ارتباطات کلامی فوق العاده گرم و صمیمانه و محبت آمیز اولویت دهند.
3. مربیان ، معلّمان و مشاوران پسران  تیزهوش علاوه بر روابط عاطفی مثبت ، از علائق و نگرشهای انتزاعی ، مجرد و نظری برخوردار باشند.
4. از لحاظ فرهنگی ، گسترش و تقویّت باورهای نظم مدار ، عقلایی ، پیشرفت گرا و فردی نگر ، سبب شکوفایی استعدادهای درخشان جامعه خواهد شد.

منابع :

29- گالگر ، جیمز ،(1367) . آموزش کودکان تیزهوش ، ترجمه : مهدی زاده ، مجید و رضوانی ، احمد- آستان مقدس . صفحات489 تا 471 و 361 ، 356.

Agassi, Joseph, (1985) The myth of the young genius. Special Issue: Creativity, education, and thought, Interchange, Vol١٦(١),٥١-٦٠.

Anderson, Margaret A.; Tollefson, Nona A. & Gilbert, Edwyna C. (1985) Giftedness and reading: A cross-sectional view of differences in reading attitudes and behaviors. Gifted Child Quarterly, Vol ٢٩(٤), ١٨٦-١٨٩.

Bickel, Frank, (1985) A comparison of gifted and randomly selected children’s perceptions of music duration. Bulletin of the Council for Research in Music Education, No ٨٤, ١٤-١٩.

Carter, Kyle R.(1985) Cognitive development of intellectually gifted: A Piagetian perspective. Reoper Review: Vol ٧(٣), ١٨٠-١٨٤.

Chauvin, Jane C. & Karnes, Franc. A. (1984) Perceptions of leadership characteristics by gifted elementary students. Reoper Review, Vol ٦(٤), ٢٣٨-٢٤٠.

Colangelo, Nicholas & Kelly, Kevin R. (1983) A Study of student. parent and teacher attitudes toward gifted programs and gifted students. Gifted Child Quarterly, Vol ٢٧(٣), ١٠٧-١١٠.

Coleman, J. Michael & Fults, Betty A.(1983) Self-concept and the Gifted child. Reoper Review, Vol ٥(٤), ٤٤-٤٧.

Dolny, Candice. (1985) University of Toronto Schools “gifted students” career and family plans. Roeper Review, vol ٧(٣), ١٦٠-١٦٢.

Harty, Harold & Beall, Dwight, (1984) Attitudes toward science of gifted and nongifted fifth graders. Journal of Research in Science Teaching Vol ٢١(٥), ٤٨٣-٤٨٨.

Hollinger, Constance L.(1985) The stability of self perceptions of instrumental and expressive traits and social self esteem among gifted and talented female adolescents. Journal for the Education of the gifted , Vol ٨(٢), ١٠٧-١٢٥.

Hung, Ju-Yih (1982). Psychological characters among the mentaly retarded, and gifted students in Junior high school, Bulletin of Educational Psychology, 15,162-193.

Kaplan, Leslie, (1983). Mistakes gifted young people too often make. Roeper Review, 6 (2), 73-77.

Kitano, Margie & Kirby, Darrell.(1986) Gifted Education, ٤٨,٦٠,٦٢,٧٩,٢٢٢,٢٢٦-٧

McEwin, C > Kenneth & Cross, Arthur H.(1982) A comparative study of perceived victimization, perceived anonymity, selfesteem,and preferred teacher characteristics of gifted and talented and non-Labeled early adolescents. Journal of Early Adolescence, Vol ٢(٣), ٢٤٧-٢٥٤.

Miller, Maurice & Richey, Dean.(1985) Age/grade differences in gifted children’s attitudes toward the handicapped. Psychological. Reports, Vol ٥٧(٢), ٣٩٠.

Solano, Cecilia (1983). self-concept in mathematicaly gifted adolescents, Journal of Psychology, 108 (1), 33-42.

Stanly, Julian C. & George, William & Solano , Cecilia. (1977) The Gifted & the Creative, p.١٢٠-١٢٣.

Telford , Charles & Sawrey, James. (1977) The Exceptional Individual , p.١٧١-١٧٢.