هوش و خلّاقیّت در گسترهٔ تیزهوشی

هوش و خلّاقیّت در گسترهٔ تیزهوشی

ناصرالدّین کاظمی حقیقی[1]

چکیده:

در این پژوهش دو دیدگاه عاملی و تعاملی در قلمرو تیزهوشی از حیث رابطهٔ میان هوش و خلّاقیّت مورد مقایسه قرار گرفتند. دیدگاه عاملی مشتمل بر نظریه هایی است که خلّاقیّت را صرفا یکی از انواع تیزهوشی قلمداد میکند؛ امّا چشم انداز تعاملی ، خلّاقیت را جزء لا ینفکّ تیزهوشی میداند. هریک از دو روی آورد مشتمل بر نظریه های متعدّدی هستند. نظریه های گاردنر و گانیه در دیدگاه عاملی و نظریه های اشترنبرگ، رنزولی و مانکس در دیدگاه تعاملی جای میگیرند. آزمون هوش فرهنگ زدوده کتل (مقیاسهای دو م وسوم) و آزمون سنجش خلّاقیّت عابدی بر روی 324 دانش آموز تیزهوش (158پسر و 166 دختر در پایه های اوّل راهنمایی تا دوم دبیرستان با میانگین بهره هوشی 137 ) اجرا گردید. نتایج بر اساس تحلیل همبستگی پیرسون ضریب 003/0 را به دست داد. بر اساس دستاورد تحقیق، خلّاقیّت دانش آموزان تیزهوش مستقلّ از هوش آنهاست. دستاورد پژوهش به طور کلّی دیدگاه عاملی و نظریهٔ آستانه ای را تأیید کرد امّا حمایتی برای دیدگاه تعاملی به دست نداد. استنباط می شود که رابطهٔ میان هوش و خلّاقیّت دانش آموزان تیزهوش بستگی به ابزار، بهرهٔ هوشی، ملاحظات تحولی و جنسیّت دارد.

کلید واژه ها: هوش، خلّاقیّت، تیزهوشی، نوجوانی، نظریه های تیزهوشی

زمینه بررسی

اين كه بروز خلّاقيّت در پهنة هوش در چه سطحي و در چه شرايطي رخ مي‌دهد، از ديرباز مورد كنكاش پژوهشگران بوده است. پی ریزی و شکل گیری نظریه های تیزهوشی مستقل از این کنکاشهای پیگیرانه نبوده است. 

نگارنده به طور كلّي نظريّه‌هاي تيزهوشي را از لحاظ پیوند میان تیزهوشی و خلّاقیّت در دو چشم انداز جای می دهد: 

الف) چشم‌انداز عاملي

محور و كانون اين چشم‌انداز، تأكيد بر وجود عامل عمومي است. يعني هر كنش هوشمندانه مبتني بر وجود بُعدي است كه آن را «هوش عمومي» مي‌ناميم. اين هوش عمومي مي‌تواند متبلور يا جامد باشد. يعني از ظرفيّتهاي بالقوّه برخوردار است يا از محيط آموخته مي‌شود. اين عامل عمومي تواناييهاي كلامي و تجسّم فضايي را در برمي‌گيرد. در اين چشم‌انداز، نظريّه‌پردازاني نظير «ترمن»، «گاردنر»، «تاننباوم» و «گانيه» با الهام از ديدگاههاي «اسپيرمن» و «كتل» در زمينة هوش، جاي مي‌گيرند كه بر وجود عوامل هوش و انواع تيزهوشي تأكيد مي‌ورزند و خلّاقيّت فقط يكي از انواع تيزهوشي محسوب مي‌شود. به بيان ديگر، افراد خلّاق عموماً از بهرة هوشي بالاتر از متوسّط برخوردار هستند؛ امّا هر فرد تيزهوش لزوماً خلّاق نيست .(گاردنر و هاچ،1989،اشترنبرگ و ديويدسون، 1985و 2005)[2] (تاننباوم،1992)[3] (گانيه،1991)[4] 

شاید بتوان نظريّة آستانه‌اي را نیز در این قلمرو جای داد. بروز خلّاقیّت در پهنة هوش بر اساس نظريّة آستانه‌اي به وجود سطح خاص بستگي دارد و مبیّن آن است که اين بروز فقط در بهرة هوشي پايينتر از 120 رخ مي‌دهد. (فاكس بوچامپ و همكاران،1993)[5] 

افزون بر آن، مطالعات بسیاری را می توان در این حیطه گنجاند؛ از جمله: وجود همبستگی ضعیف میان نمرات هوش و پیشرفت خلّاقانه در زندگی واقعی بر اساس یک پژوهش طولی دهساله(كيتانو و كايربي،1986)، استقلال هوش از عوامل خلّاقیّت تصویری در میان دانش‌آموزان دارای هوش بالاتر از متوسّط(هتريك و همكاران،1966)[6] در حالي كه انديشة واگرا و عملكرد خلّاقانه در تيزهوشان از همبستگي متوسّطي برخوردار است، در ميان افراد متوسّط از لحاظ هوشي، اين دو متغيّر از يكديگر مستقلّ هستند. حيطه‌هاي انشا و نقاشي بيش از علم و موسيقي با انديشة واگرا ارتباط دارند. (رانكو،1986) علاوه بر آن، انديشة خلّاقانه در ميان تيزهوشان به تواناييهاي تجسّمي مرتبط است. (شاو،1985)[7].به طور كلّي ، هماهنگي و تجانس «اصالت عقيدتي» تيزهوشان در انديشة واگرا بيشتر از افراد متوسّط است.(رانكو و آلبرت،1985)[8] 

ب) چشم‌انداز تعاملی

 بر اساس اين چشم‌انداز، تیزهوشی پديده‌اي مركّب از مؤلّفه‌ها و عناصر خاصّي است كه در اثر تعامل اين سازه‌ها يا تجميع آنان شكل مي‌گيرد. علاوه بر اين، نظريّه‌پردازانی چون «گيلفورد»، «تورنس»، «ترفينگر»، «مانكس»، «اشترنبرگ» و «رنزولي»، خلّاقيّت يا فرآوري را نيز در كانون پديدة‌ تیزهوشی قرار مي‌دهند. (مانكس،1992) [9] (اشترنبرگ و ديويدسون،1985و2005) (رنزولي،1998)[10]. يعني به زعم آنها خلّاقيّت و هوش مؤلّفه‌هاي مكمّل فعّاليّت شناختي به شمار مي‌آيند. 

از سوی دیگر بر پایة برخی پژوهشها، نتایج آزمونهای تفکّر خلّاق در میان دویست و بیست و هشت دانش‌آموز مقطع متوسّطه که در حدود چهل و سه درصد آنها تیزهوش بودند، وجود «نظریّة آستانه‌ای» را تأیید نکرد.(رانكو و آلبرت،1986) همچنين بررسي بيست و يك پژوهش كه بروز خلّاقیّت در پهنة هوش را در بالا و پايين بهرة هوشي 120 و بر حسب متغيّرهاي تعديلي نظير جنسيّت، سنّ، خرده مقياسهاي مربوط به هوش، خرده مقياسهاي مربوط به خلّاقيّت و طيفهاي بهرة هوشي انجام داده بودند، حاكي از عدم تأييد نظريّة آستانه‌اي بود.(كيم،2005)[11] 

با اين حال، بررسي نظريّة آستانه‌اي بر پاية هوش چندگانه نشان داد كه اين نظريّه بستگي به انواع هوش دارد. همبستگي خلّاقيّت به ترتيب با هوش بصري- فضايي، طبيعي، بدني- جنبشي و زباني بيشتر است.(پريتو و سانچز،2005)[12] از این رو، بروز خلّاقیّت بر پاية استعداد (كلاپهام،2004)[13] و بهره‌گیری از ساختار عاملی براي تبيين بروز خلّاقيّت در پهنة هوش، توجّه شده است.(هاتي و راجرز، 1986)[14].

پژوهشهای زیادی نیز به همراهی هوش و خلاقیت بدون هیچ گونه محدودیّتی تأکید دارند؛ از جمله: تأثیر توأمان هوش و خلّاقیّت بر عملکرد تحصیلی (رايندرمان و نيوبر،2004)[15] همراهي بروز خلّاقيّت در بستر هوش با پدیدة چند استعدادی (كاتنا،1989)[16]، پذیرش همگنانه (جاكوبس و كانينگهام،1969)[17] و سطح استدلال اخلاقی (دوهرتي و كرسيني،1976)[18]، بروز خلّاقيّت در گسترة هوش.(اشترنبرگ و لوبار،1993) [19] همبستگی هوش کلامی با فعّالیّتهای خلّاقانه(هاسوار،1980)[20]، همبستگی اندکِ مثبت امّا معنی‌داری میان هوش با تفکّر خلّاق (کلامی و غیر کلامی) (گولد،1972)[21] و همبستگی هوش با تفکّر واگرا (دلاس،1971)[22] همبستگی میان ظرفیّتهای تفکّر خلّاق (تصویری و کلامی) و هوش کلامی و غیر کلامی (آليوتي،1979)[23] ضریب همبستگی 50/0 نیز میان هوش و خلّاقیّت در میان دانش‌آموزان (فولمان و همكاران،1973)[24]، ضرورت وجود هوش برای خلّاقیّت (دي و لانجوين،1969)(كروپ،1969)[25] ، پیوند خلّاقیّت با همة جنبه‌های هوشی (اشترنبرگ،1989).

روش پژوهش

از میان هر پایه (از پايه‌هاي اوّل راهنمايي تا دوم دبيرستان) در دو مرکز راهنمایی و دبيرستان دختران و پسران تهران، به شیوة نمونه‌برداری تصادفی ساده، از هر پاية تحصيلي، دو كلاس انتخاب شدند که هر كلاس به طور ميانگين داراي 20 دانش‌آموز بود. بنا‌براين از ميان دو مدرسة راهنمايي پسرانه و دخترانة استعدادهاي درخشان تهران، به طور تصادفي حدّاقل 36 و حدّاكثر 42 دانش‌آموز پسر از هر پايه و حدّاقل 32 و حدّاكثر 39 دختر و از ميان دو دبيرستان پسرانه و دخترانة استعدادهاي درخشان تهران، به طور تصادفي حدّاقل 20 و حدّاكثر 23 پسر و 29 دختر از پايه‌هاي اوّل و دوم انتخاب گرديدند. از اين رو، با احتساب پاسخنامه‌هاي كامل و قابل بررسي، در مجموع سيصد و بيست و چهار دانش‌آموز تیزهوش مورد مطالعه قرار گرفتند. از اين تعداد، 158 پسر و 166 دختر بودند كه همگي به طور تصادفي برگزيده شدند.

جدول زير، ويژگيهاي نمونه را با تفكيك ميان دختران و پسران و نيز پايه‌هاي تحصيلي به همراه ميانگين بهرة هوشي گروههاي مورد مطالعه، نشان مي‌دهد:

جدول نمونة پژوهش به تفكيك پاية تحصيلي و دختران و پسران

دو  آزمون هوش فرهنگ‌زدودة کتل(مقياسهاي دوم و سوم)  و سنجش خلّاقيّت در این پژوهش به کار رفت.

«کتل» براي هوش هفت ويژگي شناختي را قايل است: 1) ظرفیّتهای کلامی، عددی، مکانیکی، فضایی و ترسیم تصاویر، 2) سرعت و دقّت ادراک، 3) استدلال (استقرایی و قیاسی)، 4) فراخنای حافظه (همراه با تداعی طوطی‌وار و معنی‌دار)، 5) هجّی کردن کلمات، 6) سیّالی کلامی و اندیشه، و 7) قضاوت (بویژه زیبایی شناختی). بررسيهاي متعدّدي براي هنجاريابي اين آزمون انجام گرفته است که دال بر وجود اعتبار و روایی شایسته ای برای این ابزار است.( آهويي،1375؛ جوكار، 1372؛ صوفي،1376)

«آزمون سنجش خلّاقيّت» با اقتباس از آزمون «تورنس» يكي از ابزارهاي تشخيص خلّاقيّت به شمار مي‌آيد. اين آزمون شصت سؤالي، چهار مقولة اساسي خلّاقيّت يعني «سيّالي»، «اصالت»، «انعطاف‌پذيري» و «بسط» را مي‌سنجد كه بر پاية تعريف «تورنس» پي ريزي شده ‌است. (تورنس،1989) بررسیهای روانسنجی ابزار به تفصیل گزارش شده است. ضريب همبستگي بين نمرة كلّ آزمون «تورنس» با نسخة نخست(75 سؤالي) اين آزمون معادل 46/0 بود. ضرايب پايايي آزمون شصت سؤالي نيز بر اساس روش همساني دروني براي «سيّالي»،75/0 «اصالت»،67/0 «انعطاف‌پذيري»، 61/0 و «بسط»،61/0 گزارش شده است. (عابدي،1372) بنابراين دامنة نمرات از 60 تا 180 تغيير مي‌كند.

بررسي هنجاريابي آزمون مزبور(شامل چهار خرده آزمون سيّالي، بسط، اصالت و انعطاف‌پذيري) در مدارس دورة متوسّطه نشان داد كه ضريب همبستگي بين خرده آزمونها در روش آزمون - آزمون مجدّد در مقولة سيّالي، بسط، اصالت و انعطاف‌پذيري به ترتيب 23/0 ، 444/0، 614/0 و 595/0 به دست آمد. ضرايب فوق در مقوله‌هاي بسط، اصالت و انعطاف‌پذيري در سطح05/0 معنادار بودند.(دائمي،1376)

بررسي اعتبار «آزمون سنجش خلّاقيّت» توسّط نگارنده (براي تحقيق كنوني) با روش ضريب همساني دروني «كرونباخ» در ميان يك نمونة 363 نفري از دانش‌آموزان تيزهوش يازده تا شانزده ساله(پاية اوّل راهنمايي تا سوم دبيرستان) شهر تهران نشان داد كه اين ضريب، معادل 895/0 است.

«آزمون سنجش خلّاقيّت » ابزاري اصطلاحاً «مداد كاغذي» قلمداد مي‌شود. در سنجش خلّاقيّت معمولاً تأكيد بر بهره‌گيري از ابزارهاي عملي و روشهاي ميداني است. اين نكته ممكن است براي جامعة متوسّط از لحاظ هوش درست باشد؛ امّا بايد بيان داشت پژوهش در جامعة تيزهوش، ويژگيهايي دارد و امر به گونة ديگري است. نوجوانان (و حتّي كودكان) تيزهوش در مقايسه با همسالان متوسّط از لحاظ هوشي از «تصوّر مثبت‌تري نسبت به خود» برخوردارند.(چان،2008)[26] «تصوّر مثبت از خود» زمينه را براي شكل‌گيري «جايگاه دروني مهارگري» ميسّر مي‌كند. از اين رو، يكي از ويژگيهاي افراد تيزهوش «جايگاه دروني مهارگري» است. بديهي است كه «تصوّر مثبت از خود» و «جايگاه دروني مهارگري» پاية برجستگي آنها را در «خود ابرازي» و«ظرفيّت خود‌گزيني» نيز فراهم مي‌آورد. اين ويژگيها در ميان نوجوانان تيزهوش اقتضا مي‌كند كه برداشتها و قضاوتهاي آنان در بارة خودشان در مقايسه با اظهارنظر همسالان (متوسّط از لحاظ هوشي) به واقعيّت نزديكتر باشد. از اين رو، ابزارهاي به اصطلاح «مداد-كاغذي» به وفور در جامعة تيزهوشان در هر ردة سنّي در سطح جهان به كار گرفته مي‌شود و از يافته‌هاي اين ابزارها در طيف گسترده‌اي بهره‌برداري مي‌گردد. بسياري از اين ابزارها «خودگزارشي»اند.(ساح،2000)[27] بنابراين از اين حيث نمي‌توان در اعتبار يافته‌ها ترديدي به خود راه داد.

به اقتضای موضوع پژوهش برای تحلیل دستاوردها از ضریب همبستگی پیرسون استفاده گردید.

یافته ها

تحلیل یافته ها بر اساس مدل پیرسون، ضریب همبستگی003/0 را به دست داد (r =0/003 ( که دلالت بر استقلال دو متغیّر دارد. 

بحث و نتیجه گیری

يافته‌هاي پژوهش نشان می دهد که به طور کلّی خلّاقيّت نوجوانان تيزهوش بستگي به «عامل عمومي هوش» ندارد. 

اين دستاورد، هماهنگ با «نظریّة آستانه‌ای» و «چشم‌انداز عاملي» در تيزهوشي و پژوهشهايي است كه به استقلال خلّاقيّت از هوش اشاره دارند.(هتريك و همكاران،1966؛ فاكس بوچامپ و همكاران،1993) 

«نظریّة آستانه‌ای» دلالت ‌دارد كه: «وقتی بهرة هوش پایینتر از حدّ معیّنی است، خلّاقیّت نیز محدود است؛ در حالی که فراتر از این حدّ (بهرة هوش= 120-115) خلّاقیّت به منزلة بُعدی تقریباً مستقلّ در می‌آید». 

محور چشم‌انداز عاملي چنانكه بيان شد، تأكيد بر وجود «عامل عمومي» است؛ يعني هر كنش هوشمندانه مبتني بر وجود بُعدي است كه آن را «هوش عمومي» مي‌ناميم. 

از سوي ديگر، يافتة مزبور با پژوهشهاي ذيل و «چشم‌انداز تعاملی» در تيزهوشي، همگرايي ندارد: 

بروز قابل ملاحظة خلّاقيّت در پهنة هوش (اشترنبرگ و لوبار،1993) ظهور ظرفیّتهای تفکّر خلّاق (تصویری و کلامی) در گسترة هوش کلامی و غیر کلامی در پایة نخست تحصیلی (آليوتي،1979) بروز خلّاقیّت بر اساس پدیدة چند استعدادی(كاتنا،1989) بهره‌گیری از ساختار عاملی برای تبيين بروز خلّاقيّت در پهنة هوش.(هاتي و راجرز، 1986)[28]  تجلّي تفکّر خلّاق (کلامی و غیر کلامی) دانش‌آموزان پایة چهارم تحصیلی در بستر هوش (گولد،1972) بروز خلّاقيّت در پهنة هوش كلامي (هاسوار،1980) تجلّي خلّاقیّت دانش‌آموزان پایة دوازدهم در پهنة هوش (فولمان و همكاران،1973) بروز تفکّر واگرا در بستر هوش (دلاس، 1971) بروز خلّاقيّت در پهنة استعداد (به منزلة هوش خاص) (كلاپهام،2004) ضرورت وجود هوش مانند کنجکاوی برای خلّاقیّت (دي و لانجوين،1969) و اينكه بر پایة «مفهوم سه وجهي»، خلّاقیّت بر یک پایة هوشی قرار دارد. (اشترنبرگ،1989).

بر اساس «روي‌آورد تركيبي»، خلّاقیّت و هوش هر دو از ویژگیهای تیزهوشی‌اند. نظريّه‌هاي «گيلفورد»، «تورنس»، «ترفينگر»، «مانكس»، «اشترنبرگ» و «رنزولي» كه بر وجود خلّاقيّت به مثابة يك مؤلّفة لازم و بنيادين براي تيزهوشي تأكيد مي‌ورزند و به زعم آنها خلّاقيّت و هوش مؤلّفه‌هاي مكمّل فعّاليّت شناختي به شمار مي‌آيند، در اين چشم‌انداز جاي مي‌گيرند.

استقلال خلّاقيّت نوجوانان تيزهوش از عامل عمومي هوش ممكن است به ابزار پژوهش بستگي داشته باشد: 

مي‌دانيم كه تأکيد زيربنايي «آزمون هوش فرهنگ زدودة کتل»، بر وجود «عامل عمومى هوش» (G) است و خلّاقيّت به مثابة «عامل اختصاصي»S)) قلمداد مي‌شود. در چشم انداز عاملى تيزهوشى نيز كه بر اساس چنين روى‌آوردى پي‌ريزي شده، همة افراد تيزهوش، خلّاق نيستند؛ بلكه خلّاقيّت فقط يکى از انواع تيزهوشى محسوب مي‌شود. لذا ابزارهايي که بر پاية اين روي‌آورد پديد آمده‌اند نيز به طور طبيعى استقلال خلّاقيّت را از تيزهوشى نشان مي‌دهند. 

علاوه بر آن، استقلال خلّاقيّت نوجوانان تيزهوش از عامل عمومي هوش، بدين معناست كه خلّاقيّت نوجوانان تيزهوش (با ميانگين بهرة هوشي 137) از نوسانهاي بهرة هوشي در دامنة 115 تا 180، پيروي نمي‌كند. به نظر مي‌رسد وجود حدّ اقلي از بهرة هوشي (يعني 115) براي بروز خلّاقيّت كفايت مي‌كند؛ به ويژه آنكه هماهنگي و تجانس «اصالت عقيدتي» تيزهوشان در انديشة واگرا بيشتر از افراد متوسّط از لحاظ هوشي است.(رانكو و آلبرت،1985) همچنين در حالي كه انديشة واگرا و عملكرد خلّاقانه در تيزهوشان از همبستگي متوسّطي برخوردار است، در ميان افراد متوسّط از لحاظ هوشي، اين دو متغيّر از يكديگر مستقلّ هستند.(رانكو،1986) 

از اين رو، در دامنة 115 تا 180، اين گونه نيست كه لزوماً هوش برجسته‌تر، سبب بروز عاليتر خلّاقيّت شود و يا آنكه هوش نازلتر، بالضّروره باعث ظهور كمرنگ خلّاقيّت گردد. به نظر مي‌رسد اگر از آزموني كه بر پاية چشم‌انداز ترکيبى (تعاملى) پي‌ريزي شده (كه سنجش خلّاقيّت را در کانون تشخيص تيزهوشى قرار مي‌دهند) استفاده مي‌گرديد، بايد شاهد بروز بيشتري از خلّاقيّت در گسترة تيزهوشى باشيم. 

علاوه بر آن ممکن است روی آوردهای اساسی تیزهوشی به ملاحظات نحولی مرتبط باشند همبستگی میان هوش و خلّاقیّت از دیدگاهی تحوّلی مورد بررسی قرار نگرفته‌ است. 

بی تردید بررسی این رابطه در قلمرو سطوح تیزهوشی و طیفهای گوناگون بهرهٔ هوشی با توجه به تفاوتهای جنسیتی منجر به ظهور روشنگریهایی خواهد گردید.

منابع

آهوئي، محمدرضا(1375) هنجاريابي مقدّماتي آزمون هوش رايموند. ب ، كتل دانش‌آموزان 6/14- 6/17 سال شهر نيشابور در سال تحصيلي 74-75؛ به راهنمايي: وليّ‌الله فرزاد، پايان‌نامه (كارشناسي ارشد)، دانشگاه تربيت معلم 

جوكار، بهرام (1372) هنجاريابي مقياس 2 آزمون هوشي فرهنگ ناوابسته كتل براي كودكان مدارس ابتدايي و راهنمايي شهر شيراز؛ به راهنمايي: اصغر رضويّه، پايان‌نامه (فوق‌ليسانس)، دانشگاه شيراز

دائمي، حميدرضا (1376) هنجاريابي مقدّماتي آزمون خلّاقيّت عابدي در مدارس دورة متوسّطة منطقهٔ6 تهران در سال تحصيلي، پايان‌نامه (كارشناسي ارشد) دانشگاه تربيت معلّم

صوفي، صلاح ( 1376) هنجاريابي مقدّماتي آزمون هوشي كتل فرم الف 2 براي دانش‌آموزان دختر و پسر 11 تا 14 سال شهر سقّز در سال تحصيلي 1374-1375؛ به راهنمايي: وليّ‌الله فرزاد، پايان‌نامه (كارشناسي ارشد)، دانشگاه تربيت معلم 

عابدي، جمال (1372) خلّاقيّت و شيوه‌اي نو در اندازه‌گيري آن، پژوهشهاي روانشناختي، دورة 2 شمارة 1و2، صفحات 46-54

Aliotti, Nicholas C. (1979). Educational Stimulation, Creativity, Intelligence and School Readiness in Young Children. 

Chan, David W (2008). Giftedness of Chinese Students in Hong Kong: Perspectives from Different Conceptions of Intelligences , Gifted Child Quarterly, v52 n1 p40-54

Clapham, Maria M. (2004). The Convergent Validity of the Torrance Tests of Creative Thinking and Creativity Interest Inventories Educational and Psychological Measurement, 64(5), 828-841. 

Day, H. I.; Langevin, R,(1969). Curiosity and Intelligence: Two Necessary Conditions for a High Level of Creativity.J Spec Educ, 3(3), 263-8.

Dellas, Marie (1971). Effects of Creativity Training, Defensiveness, and Intelligence on Divergent Thinking. 

Doherty, William J.; Corsini, David A. (1976). Creativity, Intelligence, and Moral Development in College Women. Journal of Creative Behavior, 10(4), 276-84

Follman, John; And Others (1973). Multivariate Analysis of the Relationship between Creativity and Intelligence. 

Fuchs-Beauchamp et al., (1993). Creativity and Intelligence in Preschoolers. Gifted Child Quarterly, 37 (3), 113-17 

Gagné, F. (1991). Toward a differentiated model of giftedness and talent. In N. Colangelo and G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (pp. 65-80). Boston: Allyn and Bacon.Washington 

Gardner, Howard & Hatch, Thomas (1989). Multiple Intelligences Go To School; Educational Researcher; American Educational Research Association, Vol. 18, No. 8 p. 6 

Gould, Kathryn Lewis (1972). Relationships of Creativity, Reading Comprehension, Intelligence, and Response to a Literature Selection for Fourth Grade Inner-City Children. 

Hattie, John; Rogers, H. Jane (1986). Factor Models for Assessing the Relationship between Creativity and Intelligence. Journal of Educational Psychology, 78 (6), 482-85 .

Hetrick, Suzanne H.; And Others (1966). Figural Creativity, Intelligence, and Personality in Children: A Factor Analytic Study.

Hocevar, Dennis (1980). Intelligence, Divergent Thinking, and Creativity. Intelligence, v4 n1 p 25-40 

Jacobs, John F.; Cunningham, Myron A. (1969). Creativity and Intelligence: Their Relation to Peer Acceptance. J Spec Educ, 3(3), 269-74.

Khatena, Joe (1989). Intelligence and Creativity to Multitalent. 

Kim, Kyung Hee (2005).Can Only Intelligent People Be Creative? A Meta-Analysis, Journal of Secondary Gifted Education, v16 n2-3 p57-66.

Kitano, Margie. K.; Kirby, Darrell, F.(1986). Gifted education : a comprehensive view. Little, Brown and company. P.25-26,201.

Krop, Harry (1969). Effects of Extrinsic Motivation, Intrinsic Motivation, and Intelligence on Creativity: A Factorial Approach. J Gen Psychol, 80, 259-66.

Monks, Franz (1992). Development of gifted children: The issue of identification and progranning. In Franz J. Monks and Willy Peters (Eds) Talent for the Future. (pp. 191-202).Van Gorcum & Comp B.V.

Prieto, F; Sanchez, F.(2005). Intelligence and creativity, Journal of Research in Educational Psychology,3(3),21-50 

Renzulli, Joseph S. (1998). The Three-Ring Conception of Giftedness, In Baum, S. M., Reis, S. M., & Maxfield, L. R. (Eds.). (1998). Nurturing the gifts and talents of primary grade students. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.

Rindermann, H.; Neubauer, A. C. (2004). Processing Speed, Intelligence, Creativity, and School Performance: Testing of Causal Hypotheses Using Structural Equation Models. Intelligence, 32 (6), 573-589 .

Runco, Mark A. (1986). The discriminant validity of gifted children's divergent thinking test scores, Gifted Child Quarterly, 30(2), 78-82.

Runco, Mark A.; Albert, Robert S, (1985). The reliability and validity of ideational originality in the divergent thinking of academically gifted and nongifted children. Educational & Psychological Measurement, 45(3), 483-501.

Runco, Mark A.; Albert, Robert S, (1986). The Threshold theory regarding creativity and intelligence: An empirical test with gifted and nongifted children. Creative Child and Adult Quarterly, 11 (4), 212-18 .

Shaw, Geraldine A. (1985). The use of imagery by intelligent and by creative schoolchildren. Journal of General Psychology, 112(2), 153-171. 

Soh, Kay-Cheng (2000). Indexing Creativity Fostering Teacher Behavior: A Preliminary Validation Study. , Journal of Creative Behavior, v34 n2 p118-34 

Sternberg, Robert J. (1989). Three-facet model of Creativity. In Robert J. Sternberg (Ed) The nature of creativity. (pp. 132-138).Cambridge University Press.

Sternberg, Robert J. and Davidson, Janet E. (1985). Cognitive development in the gifted and talented. In Frances Degen Horowitz & Marion O Brien (Eds) The gifted and talented (37-70). American Psychological Association. 

Sternberg, Robert J. and Davidson, Janet E. (2005). Conceptions of Giftedness , Second Edition; Cambridge University Press 

Sternberg, Robert J.; Lubart, Todd I. (1993).Creative Giftedness: A Multivariate Investment Approach. In Donald J Treffinger, Creativity and Giftedness. (pp 141-155) Thousand Oaks, California Corwin Press.

Tannenbaum, A. J. (1992). Early signs of giftedness: Research and commentary. Journal for the Education of the Gifted, 15, 104-133.

Relationship between intelligence and creativity of the gifted students

Nasseroddin Kazemi Haghighi  Ph.D.

CO-President in Iranian Council for Exceptional Children (I.C.E.C)

ABSRACT:

for comparing “Factorial approach” with “Interaction approach” about of giftedness, examines relationship between intelligence and creativity of the gifted students. Interaction approach discusses whether giftedness involves creativity and Factorial approach refers to creativity is not necessary factor to giftedness. Cattle's Intelligence Test, Berger's Personality Test (Emotion Scale) and the Abedi Creativity Test were administered to 324 gifted students (158 male and 166 female, in grades 6-10, with a mean  I.Q. of 137). The results indicated that no significant correlation exist intelligence and creativity of the gifted students. The analysis result from SPSS of Pearson Correlation is: 0.003; (P＜0.001.). The findings from the study indicate sufficient evidence to support the Factorial approach and threshold theory nevertheless, do not confirm the Interaction approach. It is concluded that correlation between intelligence and creativity of the gifted students depends on the tests, gender, age and intelligence quotient differences.

KEYWORDS: Adolescent, creativity, giftedness, intelligence, theories 

[1] - نایب رییس انجمن علمی کودکان استثنایی ایران

[2]-  Gardner, H. & Hatch, T., Sternberg. R.& Davidson, J.

[3] -Tannenbaum, A. J.

[4]- Gagné, F. 

[5]- Fuchs-Beauchamp, et al

[6]- Hetrick, S. et al

[7]- Shaw, G.

[8]- Runco, M. & Albert, R.

[9]- Monks, F.

[10]- Renzulli, Joseph S.

[11]- Kim, K.H.

[12] - Prieto, F; Sanchez, F

[13] - Clapham, Maria M

[14]- Hattie, J. & Rogers, H. J. 

[15] -Rindermann, H.& Neubauer, a.

[16]- khatena, J.

[17]- Jacobs, J. & Cunningham, M.

[18]- Doherty, W. & Corsini, D.

[19]- Callaway, W.; Runco, M.

[20]- Hocevar, D.

[21]- Gould, K.

[22]- Dellas, M.

[23]- Aliotti, N.

[24]- Follman, J. et al

[25]- Krop, H.

[26] - Chan, David W

[27] -Soh, K. 

[28]- Hattie, J. & Rogers, H. J.