«دو دامنگی» اصطلاحی است که برای نامیدن دانش آموزان تیزهوشی به کار می رود که توأمان و همزمان دچار اختلالات رفتاری، هیجانی(عاطفی) و یا شناختی و اجتماعی هستند. نظیر «فزون کنشی همراه با نارسایی توجه، « اختلال اکتسابی آموزشگاهی»، «افسردگی»، «اضطراب»، «نارسایی در پردازش شنوایی» «نارسایی در پردازش بینایی»، «اختلال گفتاری»، «تحلیل عضلانی»، و «اسپینابیفیدا».

یکی از متداولترین و رایجترین انواع «استثنایی دودامنه»، «تیزهوشی همراه با اختلال اکتسابی آموزشگاهی» است.(ويلارد هالت،1999)[1]

طی دهه گذشته، توجه به این پدیده گسترش و توسعه چشمگیری یافته است. زمینه بررسی گویای این حقیقت است که هنوز مشکلات جدّی در تشخیص و تمهید خدمات حمایتی و برنامه های ویژه برای این جمعیّت خاص وجود دارد.(رايس و همكاران،1995)[2]

این پدیده حتّی در مقطع آموزش عالی نیز مشهود و ملموس است. دانشجویان هوشمندی که دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی هستند و با وجود یک راهنمای رایزن ورزیده، تدریجاً از نارسایی مزبور آسوده می شوند.(الارد و همكاران،1987)[3]

«اختلال اکتسابی آموزشگاهی» اشاره به اختلال در یک یا چند فرایند روانشناختی اساسی دارد در فهم و استفاده از زبان گفتاری یا نوشتاری مشکلاتی جدّی مشهود است و ممکن است فرد دچار اختلال در قالب توانش ناقص برای گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا محاسبات ریاضی، خود را نشان دهد.

بر اساس آمارهای موجود در حدود پنج تا ده درصد جمعیّت دانش آموزی، دچار این اختلال هستند. فقط در ایالات متّحده طی سال 1990 بالغ بر ده میلیون کودک دچار این اختلال، از برنامهٔ استثنایی استفاده کردند.

در بیان خصایص و ویژگیهای این دانش آموزان تأکید بر علایم و نشانگان ذیل می‌شود:

حواس پرتی، استفادهٔ ناشیانه از مداد و قیچی، فزون کنشی، مشکلات هماهنگی ادراکی، فقدان مهارتهای سازمانی، کم تحمّلی در مقابل ناکامی و شکست، مشکل در استدلال، وجود مشکل در یک یا چند زمینه تحصیلی، حرمت پایین خود، حالات تکانشگری، وجود مشکلاتی در روابط اجتماعی، وجود مشکل در شروع و انجام تکالیف، وجود نقص در حافظه توالی شنیداری و بینایی، وجود مشکلات در پردازش شینداری، وجود مشکلات در هماهنگی بصری و حرکتی، اختلال کارکرد در نظام عصبی، و عملکرد ناهماهنگ و غیر قابل پیش بینی در یک آزمون.

این دانش آموزان معمولاً از بهرهٔ هوشی متوسط تا بالای متوسط برخوردارند. فاصله و شکاف زیادی میان توانایی هوشی و پیشرفت آنها در یک یا چند زمینه تحصیلی وجود دارد و بسته به ماهیت این اختلال، دانش آموزان ممکن است برخی از مهارتها را سریع یاد بگیرد و در مهارتهای دیگر کندی نشان دهد. بسیار مهم است که برای این دانش آموزان از طریق وارسی پرونده آموزشی، نیمرخ تحصیلی تعیین شود. گاهی این دانش آموزان به خطا، «دیرآموز» تلقی می‌شوند. در حالی که یک دانش آموز دیرآموز، دارای یک نیمرخ تحوّلی پایین (نازل) و صاف است در حالی که نیمرخ دانش آموز دچار اختلال اکتسابی، ناهموار و برگشت پذیر در اکتساب مهارتها است. مهارتهای زبانی فرد دیرآموز اغلب متناسب با سنّ او نیست و ناپختگیهایی در فهم پیامدهای رفتاری وجود دارد حال آن که دانش آموز دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی این چنین نیست. از سوی دیگر حتّی با وجود اقدامات مداخله ای، پیشرفت دانش آموز دیرآموز خیلی آهسته است؛ امّا روشهای مداخلاتی برای دانش آموز دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی ممکن است پیشرفتهای مداوم و نزدیک به هنجار را در برخی از زمینه های تحصیلی ثمر دهد.

ویژگیهای دانش آموزان تیزهوش دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی

• توانایی بالا در استدلال انتزاعی
• توانایی برجسته در استدلال ریاضی
• تیزی در حافظه دیداری توأم و همراه با مهارتهای مربوطه به تجسّم فضایی
• دایره لغات و واژگان پیشرفته و ممتاز
• حس چشمگیر و جذابی از شوخ طبعی
• تخیل و خلاقیت برجسته
• بینش و بصیرت در امور
• قابلیت و ظرفیت قابل ملاحظه در هندسه، علوم، هنر، موسیقی
• مهارتهای شایسته در مسأله یابی و حل مسأله
• مشکل در نگهداری، محاسبه، آوا و یا تلفّظ
• وجود حالات آشفتگی(پریشانی) و یا از هم گسیختگی
• حسّاسیت بسیار قوی
• حالات کمال گرایی
• چنگ زدن به استعاره، قیاس و حالات هجوگونه در گفتار
• درک و فهم نظامهای پیچیده
• توقّعات و انتظارات غیر منطقی از خود
• شکست از تکمیل وظایف درسی در اغلب موارد
• وجود مشکل جدّی در امور و فعالیتهایی که پیگیری و تداوم را می طلبد
• تنوّع وسیعی از علایق و گرایشها .(ويلارد هالت،1999)

مطالعات و بررسیها، گویای وجود سه نوع اختلال اکتسابی آموزشگاهی در میان تیزهوشان است:

دانش آموزان تیزهوشی که دقیقاً دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی هستند و به این عنوان تشخیص داده شده اند.

دانش آموزانی که به عنوان تیز هوش و دارای اختلال اکتسابی آموزشگاهی، تشخیص داده نشده اند و ممکن است تحت لفافه پیشرفت درسی عادی جای گرفته باشند.

دانش آموزان دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی که تیزهوش نیز هستند.(باوم،1990)[4]

با توجه به پیچیدگی و تنوّع موضوع و گوناگونی رویکردها و چشم اندازها در تبیین این پدیده به نظر

می رسد که انعطاف تعاریف از «اختلال اکتسابی آموزشگاهی» با توجّه به مفهوم «استثنایی دو دامنه» امری ضروری است.(برودي و مايلز،1997)[5]

لذا چنان که زمینه بررسی نیز نشان می دهد، رهنمودهای تجربی برای تشخیص وخدمات رسانی به کودکان تیز هوشی دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی، ضعیف و نارساست.(كابن و واون،1994؛ ديكس و شيفر،1996) [6] و[7]

روی آورد عاطفی

 دانش آموز تیز هوش دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی (بویژه دختران) دارای نیازهای منحصر به فرد و خاص و دوره آموزشی ویژه هستند و در این جریان نقش معلم، مشاور و رایزن بسیار مهم است.(ون تاسل باسكا،1998)[8]

ممکن است تیزهوشی همراه با اختلال اکتسابی با ضعف تحصیلی نیز مرتبط باشد. در این صورت باید به ساختار و پیکره کم آموزی از لحاظ جسمی، شناختی و عاطفی توجه کرد. این پدیده در میان تیزهوشان احتمالاً ناشی از کژسازش یافتگی فرد و محیط است.(رايس و مك كواچ،2002)[9]

دانش آموزان تیز هوش دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی شاغل به تحصیل در مقطع متوسط در معرض کم آموزی و ضعف تحصیلی هستند. اغلب آنها از «حس خود آسیب دیده» رنج می برند زیرا در فضای مدرسه به طرز برجسته ای بر روی اختلال فرد در حوزهٔ اکتسابهای آموزشگاهی بیش از کوششهای مبتنی بر قوّتهای و تواناییهای دانش آموز تأکید می شود.

براساس تک بررسیها و پیشینه مطالعات استنباط می شود که باید یک آموزشگاه به گونهٔ فردی نسبت به پرورش استعداد دانش آموز بپردازد و یک بنیاد و چشم انداز نظری در سطح آموزشگاه برای انطباق تلاشهای رسمی با نیازهای عاطفی و اجتماعی پی ریزی و اجرا شود.

تدابیر آموزشی خاص در جهت تقویت بروز و ظهور استعداد مبتنی بر رابطهٔ بسیار مهم «حرمت خود» با موفقیت تحصیلی است.

آموزشگاهها و خانواده ها معمولاً در برابر این پدیده (استثنایی دو دامنه اختلال اکتسابی توأم با تیزهوشی) یکی از این سه اقدام را به کار می‌گیرند:

الف) ملاکی که نه به برنامه ریزی ویژهٔ تیزهوش و نه برای تشخیص اختلال اکتسابی توجّه دارد.

ب) ملاک رضایت بخشی برای تحقق برنامه تیزهوش بدون یاری برای رفع اختلال اکتسابی آموزشگاهی.

ج) ملاک رضایتبخش برای تشخیص اختلال اکتسابی آموزشگاهی بدون برنامه برای تیزهوشی.

از چشم انداز آموزشگاهی، معمولاً این مدارس نه به ظرفیّتهای شناختی دانش آموز توجّه دارند و نه بر درک و فهم اختلال اکتسابی آموزشگاهی تمرکز می ورزند؛ در واقع این مدارس در آموزش فردی شده شکست خورده‌اند.

در شرایط دیگر صرفاً به تشخیص تیزهوشی بها داده می‌شود و معلّمان انتظار دارند که تکالیف و وظایف دانش آموزی در سطحی عالی و بی‌نقص اجرا شود؛ بدون آن که بر ماهیت خدمات و نظم بندیهای برنامه بر مبنای نیازهای خاص دانش آموز توجّه گردد.

از سویی خود دانش آموز تیزهوشی در سطح وافری خود را با احساسهای تعارض بی‌عیب بودن توأم با کمال گرایی درگیر می بیند.

بنابراین سعی در سازگاری محیطهای آموزشگاهی سنّتی با چنین پدیده‌ای، اقدام بیهوده‌ای است. آموزشگاههایی که بر ضعفها بیش از قابلیت ها تأکید می ورزند، منشأ شکست و ناکامی برای استثناییهای دو دامنه را پی می‌ریزند.(اولنچاك، 1994)[10]

دانش آموزان تیزهوش دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی معمولاً از برخی آزردگیهای ویژه رنج می‌برند:

• خشم

آنها بیش از همگنان تیزهوشی خود می‌کوشند و تلاش آنها طولانی تر است امّا از وضعیّت فعالیت خویش ناراضی اند. از سوی دیگر به علّت تحت توقع تیزهوش بودن از سوی محیط تحت فشار قرار دارند و بر فعّالیّت برتر داشتن و عالی بودن آنها تأکید مي‌شود.

ناکامی و رنجش بدون موّفقیت تحصیلی موجب واکنش خشونت آمیز می‌گردد.

2) هراس از شکست

دانش آموزان استثنایی دودامنه که روشهای جبران ضعف تحصیلی را یاد نگرفته‌اند، ممکن است انتظار شکست در آنها بروز کند و یا حتی دچار هراس از شکست به همراه خشم و ناکامی در انجام وظایف گردند.

3) نیاز قوی به مهار

برای پرهیز از احساسات یاد شده آنها به سرعت احتیاج به مهار شدن را در خود تجربه می‌کنند.

• حرمت پایین خود

حالات ترس و هراس شرایط حرمت پایین خود را ثمر می‌دهد.

• ترس از موفقیت

گاهی کامیابیهای تحصیلی کوتاه مدّت از سوی اطرافیان، پس خوراند مثبت دارد و این خود نوعی فشار برای موفّقیّت است. به عبارت دیگر ترس عمیق از موفّقیّت بروز می‌کند.(استروپ،2002)[11]

روی آورد بازخوردی

 رویکرد دیگر رابطه بازخورد با اختلال اکتسابی آموزشگاهی است.

در یک بررسی، تفاوت تصوّر از خود دانش آموزان دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی در حوزه ریاضی، گروه عادی و تیزهوشان در پایه های تحصیلی چهارم تا ششم مورد مقایسه قرار گرفت. بیست و چهار دانش آموز برای هر گروه از میان یک جمعیّت هشتصد و یازده نفری گزینش شدند. فهرستهای «حرمت خود»(رها از فرهنگ)، آزمون توانش غیرکلامی و آزمونهای پیشرفت تحصیلی بر روی همه دانش آموزان اجرا شد.نتایج نشان داد که تفاوت معنادار میان تصور از خود در ریاضیات میان گروه دچار اختلال اکتسابی ریاضی و گروه عادی وجود داشت بدون آن که میان دانش آموزان توانمند و عادی دیده شود. تفاوت اساسی محدود به دانش آموزان دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی و دانش آموزان توانمند بود.(زلك، 2004)[12]

روی آورد تحوّلی

 روی آورد دیگر در بررسی «اختلال اکتسابی آموزشگاهی»، تحوّل شناختی است. از حیث چشم انداز شناختی، روش یادگیری و ادراک دانش آموزان دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی است.بررسی تطبیقی ترجیحات روش یادگیری دانش آموزان دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی و دانش آموزان تیزهوشی نشان داد تفاوت وسیعی میان در گروه از لحاظ روش یادگیری (حتی از لحاظ جنسیّت و پایه تحصیلی) وجود دارد.(يانگ و مك اينتاير،1992)[13]

برخی محقّقان تأکید دارند که تیزهوشان دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی از نقیصه هایی در تحول شناختی رنج می برند.(ليتل، 2001)[14]

مطالعات دیگر نشان می دهند که تفاوتهایی اساسی در میان سه گروه تیزهوش دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی، تیزهوشان بدون اختلال مزبور و دانش آموز دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی وجود دارد. بیشترین تفاوت میان تیزهوشان و دانش آموزان عادی دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی یافت شد. علاوه بر آن که تفاوت قابل ملاحظه‌ای میان گروه تیزهوش دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی و دانش آموزان عادی دچار این اختلال نیز وجود داشت. (5)حوزهٔ دیگر در چشم انداز شناختی به مسألهٔ «ادراک» معطوف شده است.بر اساس استنباط پژوهشگران در این حوزه، محدودیّتهای ادراکی دانش آموزان دچار اختلال اکتسابی زبانی به منزلهٔ تبیین احتمالی عملکرد ضعیف در آزمونه های کاربردهای ادراکی قلمداد می‌شود. به عبارت دیگر، کارکرد ضعیف به محدودیت ادراکی ربط دارد.(استون و فورمن،1988)[15]

مقایسهٔ عملکرد فراشناخت چهار گروه تیزهوش، تیزهوش دچار این اختلال، دانش‌آموزان غیرتیزهوش دچار این اختلال و دانش‌آموزان عادی در پایه های تحصیلی پنجم، ششم، یازدهم و دوازدهم نشان داد که دانش‌آموزان تیزهوش دچار این اختلال از لحاظ دانش فراشناخت، خواندن، فهم و درک مشابه دانش آموزان تیزهوش و بالاتر از دانش‌آموزان تیزهوش و بالاتر از دانش‌آموزان عادی دچار اختلال مزبور هستند.(هنّا و شور، 1995)[16]

روی آورد عصب شناختی

 از آن جایی که « عصب شناسی» به مسائلی مربوط به توجه، حافظه، برنامه ریزی، قضاوت، نظم هیجانی و مسائلی از این دست تأکید می‌ورزد، اختلالات شناختی و عاطفی را نیز در این قالب می‌بیند. بیش از سی سال است که مسائل دانش آموزان استثنایی دو دامنه نیز در این قلمرو بررسی می‌گردد.

اغلب دانش آموزان استثنایی دودامنه هنگامی که اصلاحات و بهسازیهای جزیی و درک بهتری از قوتها و ضعفهای آنها به عمل می‌آید، به شایستگی واکنش نشان می‌دهند.

برآوردهای آماری نشان می‌دهند که میان چهارونیم درصد تا بیست درصد از تیزهوشان ممکن است از مسائلی دربهداشت روانی رنج ببرند.

افسردگی و اضطراب به طرز اسفباری ممکن است عملکرد شناختی را بر اساس هوش‌سنجها، کاهش دهد. آنها همچنین از آسیب یافتگی انگیزه و تمرکز نامناسب رنج می‌برند.افسردگی ممکن است احساس انزوا را حاصل دهد.

حوزهٔ زبان، یکی دیگر از قلمروهای مورد بحث است. کودکان دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی در طیف وسیعی توأمان از نارساییهایی در بهره گیری از زبان شفاهی و یا تنگناهایی در رفتار کلامی کتبی رنج می‌برند. بر اساس نشانگان (TR DSM ) ، بیست و پنج درصد این کودکان، دارای پدر یا مادر دچار نارساخوانی هستند.

نقیصه‌های مربوط به پردازش شنیداری مرکزی در تیزهوشان نیز می‌تواند بروز کند.

کودکان تیزهوش علاوه بر آن ممکن است دریادآوری شنیده ها بسیار عالی باشند؛ امّا در یادآوری آنچه دیده اند، ضعف نشان دهند.

دانش‌آموزان تیزهوش حتّی با دانستن و آگاهی از دو سوم محتویات آموزشی، نیز به پایه های بالاتر تحصیل صعود کنند (یعنی یک سوم عدم توجّه).

آنها ممکن است در قضاوت، برنامه ریزی، خود جهت دهی و مهار برانگیختگی و خوشنودی از فعّالیّت دچار دشواریهایی باشند.

از حیث جنبه‌های اجتماعی در حالی که اغلب تیزهوشان از سازش یافتگی برخوردارند امّا کسانی که از لحاظ تحصیلی به نحو شایسته ای جایدهی نشده‌اند و یا تیزهوشان دچار حالت انزوا، بیش از دیگران در خطر افسردگی، اضطراب و سایر جنبه های بهداشت روانی قرار دارند.

دانش آموزان معمولاً به شایستگی درک نمی کنند که تیزهوشی چه معنایی می دهد؟ این کژ فهمی می تواند آنها را به سوی احساسات دیوانگی، افسردگی و بروز حالت «شکست خود» سوق دهد.(وب و ديتريش،2005؛ وست، 1997)[17]

روی آورد نهفتگی استعداد

برخی پژوهشگران در بررسی رابطه میان ضعف تحصیلی و هوش مرکب تاکید میکنند که استعدادهای نهفته و پنهان در میان کودکان دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی ، ممکن است یافت شود. این پژوهشگران ، «ساختار هوشی گاردنر»را مبنای درک توانایی کسانی میدانند که دارای اختلال اکتسابی آموزشگاهی هستند.(هرن و استون،1995)[18]

روی آورد خلّاقیّت

پژوهشگران بسیاری بر وجود رابطه نیرومند میان خلّاقیّت و اختلال اکتسابی آموزشگاهی پافشاری می‌کنند. آنها پیشنهاد مؤکد دارند که لازم است ابزارهایی برای سیردهی به استعدادهای رشد نایافته آموزش پذیر فراهم آید از آن رو که ممکن است این پدیده با خلاقیت در آمیخته باشد.(تورنس،1984)[19]

بررسیهای دیگر صریحاً بر وجود توانشها و ظرفیتهای خلّاقانه کودکان دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی تأکید می ورزند. این امر در میان دانش آموزان پایهٔ اوّل تا چهارم دیده شده است. شکل تصویری «آزمون تفکر خلاّق تورنس» در میان سی و نه دانش‌آموزی که به عنوان اختلال اکتسابی آموزشگاهی تشخیص داده شده بودند، اجرا شد. یافته ها نشان داد که نمرات این کودکان در «سیّالی» (روانی) بالاترین و در «تکمیل» پایینترین بود با این تأکید که فقدان انگیزه در این کودکان چشمگیر است.(آرگيولويكس و همكاران،1979)[20]

هنگامی که ابزارهای دیداری اجرا می‌شوند، کودکان دچار این اختلال، نمرات بالاتری از غیر کودکان دچار این اختلال، کسب می‌کنند. نمرات آنها به اندازهٔ خلّاقیتشان است.

در این بررسی از آزمونهای خلاقیت بدون استفاده از مهارتهای کلامی یا منطقی بهره گیری شد و از اشکال هندسی در مواد آزمونها، استفاده گردید.(آيزن، 1989)[21]

براساس فرضیهٔ «تورنس» خلّاقیّت را می توان از طریق واکنشهای حرکتی سنجید. در کاوش این فرضیه، آزمون خلّاقیّت با تأکید بر «سیّالی» ، «اصالت» و تخيّل، به کار گرفته شد. یافته های مطالعه مشخص کرد که نمرات خلاقیت حرکتی با کاهش سنّ، افزایش می یابد. به عبارت دیگر، کودکان خردسالتر دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی، خلاقیت بیشتری از لحاظ حرکتی نشان دادند. یعنی سنّ خلاقیت حرکتی با تصور از خود در میان پسران خردسال دچار اختلال حرکتی رابطه دارد.(هولگوين و شريل، 1991)[22]

مقایسه کنشوری افراد دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی با کودکان «درخودمانده» نشان داد که یک آسیب دیدگی اساسی در توانش یکپارچه سازی اندیشه- رفتار جدید در میان «کودکان درخودمانده» مشهود است که احتمالاً کنش شناختی و سازش یافته را تحت تأثیر قرار می‌دهد.(ترنر،1999)[23]

به عبارت دیگر، کودک دچار اختلال اکتسابی در مقایسه با در خودمانده، در یکپارچه سازی اندیشه ها و کنشهای جدید تواناتر است.

بررسیهای دیگر از اثر مثبت بازیهای فراشناخت در تقویت درک مهارتهای حل مسأله در میان کودکان دچار اختلال اکتسابی حکایت می کنند.(بوركووسكي و همكاران، 1989)[24]

روی آورد فرهنگی

 روی آوری فرهنگی در تیزهوشان دچار اختلال اکتسابی بر وجود زمینه های مربوطه به تنوع فرهنگی در پدیدآیی و شکل گیری پدیدهٔ مزبور تأکید دارد. این امر به ویژه دربارهٔ تیزهوشان دچار اختلال اکتسابی زبانی و کلامی ناشی از دو زبانی بودن بارزتر است.(بكت، 2002؛ آبرامز، 2001؛ گاندرسون، 2001؛ شوگرافت،1998؛ گراسمن،1998؛ فراد،1997)[25]

تشخیص تیزهوشان دچار اختلال اکتسابی

 بر اساس مطالعات بزرگترین گروه ناشناخته در جمعیت دانش آموزی را دانش آموزان تیزهوش دچار اختلال اکتسابی تشکیل می دهند. آنها از طریق کارکردها و قوتهایشان در کلاس تشخیص داده می شوند.(باوم و كرشنباوم، 1984)[26]

امّا به طور کلّی نارساییهای جدّی در تشخیص این گروه وجود دارد.(بودو و همكاران،1989)[27]

احتمالاً آزمونهای خلاقیت، ابزارهای شایسته ای برای شناسایی گروه یاد شده خواهند بود.(تورنس،1984)

«ویلاردهالت» در سال 1999 یک ساختار تشخیص را با عناصر زیر پیشنهاد کرد:

- جریان تشخیص باید دانش‌آموزان دچار این اختلال را در طیف غربالگری اوّلیّه شناسایی کند.

- نسبت به پذیرش شاخصهای غیرقراردادی و نامرسوم استعداد هوشمندانه ارجحیّت قایل شود.

- شناسایی این پدیده فراتر از نمرات آزمون و تلاشهای آزمونگری است.

- نمرات آزمونهای فرعی در درون ترکیبی از نمرات جای داده نشود.

- وضعیت دانش‌آموزان مزبور با سایر دانش‌آموزان مشابه مقایسه شود.

- به ویژگیهایی بها داده شود که فرد می تواند به طرز مؤثری برای اختلال خویش، فعّالیّتهای جبرانی را انجام دهد.

- به خصوصیاتی بها داده شود که حیطه عملکردی ویژه بدون تأثّر از اختلال اکتسابی مورد توجّه قرار گیرد.

- اجازه داده شود که کودک بر اساس امتحان تحت شمول برنامه تیزهوشی قرار گیرد.(ويلارد هالت، 1999؛ كلمن و گالاگر،1995؛ گاندرسون،2001؛ ساوترن و همكاران، 1995)[28]