خلاقیت، به‌عنوان یکی از کلیدی‌ترین شایستگیهای قرن بیست‌ویکم، در کانون توجه نظامهای آموزشی، پژوهش‌های روان‌شناختی و سیاست‌گذاری‌های تربیتی قرار گرفته است. در جهانی که پیچیدگی، تحول مداوم و نیاز به راه‌حل‌های نوآورانه امری روزمره شده‌اند، پرورش خلاقیت نه‌تنها یک مزیت رقابتی، بلکه ضرورتی انسانی، تربیتی و اجتماعی است.
با این حال، خلاقیت مفهومی ساده و یک‌لایه نیست. پژوهش‌های متنوع در دهه‌ی اخیر نشان داده‌اند که خلاقیت نه صرفاً یک ویژگی فردی است، نه محصول صرف ساختارهای آموزشی یا فرهنگی؛ بلکه نتیجه‌ی پویای تعامل چندبُعدی بین ویژگیهای فردی، تجارب رشدی و زمینه‌های ساختاری است. کودک خلاق در خلأ شکوفا نمی‌شود، و بزرگسال خلاق بدون زمینه‌های انگیزشی، تربیتی و اجتماعی، خلاق باقی نمی‌ماند.
در این گزارش تحلیلی، با بهره‌گیری از مجموعه‌ای از پژوهش‌های علمی بین‌المللی، سه سطح اصلی در تحلیل خلاقیت در آموزش مورد بررسی قرار می‌گیرند:
سطح نخست: خلاقیت در دوران کودکی، با تمرکز بر نقش بازی، تخیل و زبان در شکل‌گیری خلاقیت؛
سطح دوم: ویژگیهای شناختی و شخصیتی خلاقیت، با بررسی نقش هوش، گشودگی، تاب‌آوری و تخصص‌گرایی؛
سطح سوم: نظامهای آموزشی و سیاست‌های تربیتی، با تحلیل ساختارها، موانع و فرصت‌های پرورش خلاقیت در کلاس درس و برنامه درسی.
هدف این گزارش، ارائه یک نگاه تلفیقی و تحلیلی به خلاقیت در بستر آموزش است؛ نگاهی که بتواند برای پژوهشگران، مربیان و تصمیم‌گیران آموزشی، درک دقیق‌تری از خاستگاه‌های رشد خلاقیت و راهکارهای پرورش آن فراهم آورد.
بررسی مطالعات
۱. خلّاقیّت در کودکان، آموزش و رشد فردی
خلاقیت در دوران کودکی، بیش از هر چیز در پیوند با بازی، تخیل، و تجربه‌های حسی-اجتماعی رشد می‌یابد. پژوهش‌ها نشان می‌دهند که کیفیت و نوع بازی (اعم از بازی اجتماعی، موازی، دگرگون‌شونده و بازی با اسباب‌بازی‌های باز)، به‌طور مستقیم با رشد خلاقیت و توانایی‌های زبانی در ارتباط است. همچنین، محیط‌های آموزشی‌ای که بر رفاه، تنوع درونی و بیان خلاق تمرکز دارند، زمینه‌ی شکوفایی خلاقیت را فراهم می‌کنند. در این دسته، خلاقیت به‌مثابه «قابلیت در حال رشد» دیده می‌شود که نیازمند مراقبت، فضا و آزادی در تجربه است.
رابطه بین خلاقیت، بازی اجتماعی، و توانایی‌های زبانی کودکان
در مطالعه ای، پیوستگی میان خلاقیت، بازی اجتماعی، و توانایی‌های زبانی کودکان بررسی شد. شرکت‌کنندگان شامل ۲۲۵ کودک پیش‌دبستانی (۱۰۹ دختر و ۱۱۶ پسر) با پیش‌زمینه‌های قومی اروپایی-آمریکایی، آفریقایی-آمریکایی و اسپانیایی‌تبار بودند. سه ابزار برای ارزیابی کودکان به کار رفت: آزمون «نقاشی یک انسان» گودناف-هریس برای سنجش خلاقیت، مشاهده بازی اجتماعی با استفاده از تکنیک نمونه‌گیری زمانی و مقیاس بازی همسالان هاوس و متیسون، و آزمون واژگان تصویری پی‌بادی (PPVT-IV) برای سنجش واژگان شنیداری. تحلیل همبستگی نشان داد که برخی انواع بازی اجتماعی با خلاقیت مرتبط‌اند. به‌طور خاص، بازی‌های انفرادی، تماشاگری و بازی‌های موازی آگاهانه با نمرات پایین‌تر خلاقیت همراه بودند. همچنین، واژگان شنیداری کودکان با انواع خاصی از بازی اجتماعی ارتباط داشت؛ برای مثال، بازی موازی بیشتر با نمرات پایین‌تر واژگان شنیداری مرتبط بود. محیط نیز در توانایی زبانی نقش داشت؛ در یک محیط، بازی پیچیده با افزایش توانایی واژگانی همراه بود، در حالی که در محیط دیگر، بازی اجتماعی ساده و بازی موازی با نمرات پایین‌تر زبان همراه بودند. این یافته‌ها بر رابطه مثبت میان توانایی‌های زبانی، خلاقیت، و بازی کودکان تأکید دارند و می‌توانند در طراحی برنامه‌های آموزشی مؤثر باشند. (هولمز، رومئو، سیراولا، و گروشکو، ۲۰۱۵)
بر اساس یک مطالعه تجربی چهارماهه درباره بازی کودکان پیش‌دبستانی با اسباب‌بازی‌های ساخت‌وساز خلاقانه و اسباب‌بازی‌های خیال‌پردازانه اجتماعی، نویسنده تأثیر این دو نوع اسباب‌بازی بر بازی کودکان را بررسی می‌کند. تحلیل تطبیقی نشان می‌دهد که بازی دگرگون‌شونده نقش مهمی در رشد تخیل در طول فعالیت‌های بازی ایفا می‌کند و مسیرهایی برای حمایت از ابتکارات بازی کودکان پیشنهاد می‌کند. نویسنده استدلال می‌کند که کودکان با عبور از سناریوهای محدود بازی، نگرشی بازی‌محورتر و خلاقانه‌تر توسعه می‌دهند. اسباب‌بازی‌ها، تخیل و محیط، از عوامل کلیدی در بازی‌های خودجوش کودکان‌اند و عبور از مرزهای سناریوهای بازی بر هر یک از این عناصر اثرگذار است. (مولر، ۲۰۱۵)
یادگیری برای رفاه: خلاقیت و تنوع درونی
بر پایه دیدگاهی رفاه و خلاقیت را می‌توان از طریق درک و توجه به شیوه‌های متنوع یادگیری، ارتباط و رشد کودکان (تنوع درونی) پرورش داد. فرضیه اصلی این است که هدایت یادگیری کودکان به سوی تحقق رفاه فردی، موجب توانمندسازی و حمایت از خلاقیت می‌شود. برای این هدف، نخست باید چگونگی ادراک، درگیری و ابراز خلاقیت توسط کودکان در نظر گرفته شود و سپس توسعه ظرفیت‌های بنیادین برای رشد مهارت‌های کلیدی و شایستگیهای لازم در بسترهای رسمی و غیررسمی آموزشی تقویت گردد. این مقاله تأکید دارد که اگر رفاه به عنوان هدف اصلی نظامهای آموزشی لحاظ شود، پرورش ویژگیهای شخصیتی و مهارت‌های رفتاری برای یادگیری مادام‌العمر و فراگیر ضروری خواهد بود. (گوردون و اُتول، ۲۰۱۵)
در دوران تحولات سریع، هنرها از طریق فرآیندهای متنوع، به بهبود سلامت اجتماعی و عاطفی کمک می‌کنند. این واقعیت گرچه منجر به بحث‌هایی در زمینه ارزش درونی در برابر ارزش ابزاری، فردگرایی در برابر اجتماع‌گرایی، تمرکز بر مهارت در برابر زیبایی‌شناسی گسترده و تضاد بین فرآیند و محصول شده است، اما این رویکردهای تقلیل‌گرایانه ارزش هنر را در انسان شدن نادیده می‌گیرند. این مقاله با استفاده از چارچوب «پنج مسیر به سوی رفاه» از بنیاد اقتصاد نوین، مسیرهای ارتباط، فعالیت، آگاهی، یادگیری و بخشش را توضیح داده و نشان می‌دهد چگونه هنرها این مسیرها را بازتاب می‌دهند. همچنین با معرفی یک پروژه هنرمند مقیم و معلمان در حال آموزش، خلاقیت را به عنوان یک ارزش بنیادین و مرتبط با تعلق، آفرینش، سلامت و رفاه معرفی می‌کند. (رایت و پاسکو، ۲۰۱۵)
از سوی دیگر، استفاده از مشوق‌های بیرونی نظیر وعده پاداش یا انتظار ارزیابی، روش‌های رایج برای افزایش انگیزش دانش‌آموزان است. پژوهش‌ها نشان داده‌اند که انتظار پاداش معمولاً انگیزش درونی و خلاقیت را تضعیف می‌کند. هدف: این مقاله بررسی می‌کند که آیا اثرات انگیزشی و عملکردی ناشی از پاداش جهانی‌اند یا بسته به فرهنگ تفاوت دارند. طراحی پژوهش: پنج مطالعه در پنج کشور با دانش‌آموزان ابتدایی انجام شد که به‌صورت تصادفی در شرایط آزمایش (دارای محدودیت) و کنترل (بدون محدودیت) قرار گرفتند. نتیجه‌گیری: اگرچه اجماع جهانی درباره اثر محدودکننده پاداش وجود ندارد، اما شواهد نشان می‌دهند که انگیزش درونی همچنان عامل نیرومند و مثبتی برای خلاقیت و عملکرد است. معلمان بهتر است با توجه به موقعیت، انگیزش درونی و خلاقیت را در دانش‌آموزان تقویت کنند. (هنسی، ۲۰۱۵)
اثر رویکرد تمایزبخشی توسعه‌یافته بر خلاقیت دانش‌آموزان با استعداد: عوامل شناختی و عاطفی
در پژوهشی، توسعه رویکردی متمایز برای آموزش ریاضی به دانش‌آموزان تیزهوش دوره متوسطه و بررسی اثر این رویکرد بر مهارت‌های تفکر خلاق آن‌ها بر اساس عوامل شناختی و عاطفی مورد کاوش واقع شد. در این راستا، به این پرسش پرداخته شد که آیا رویکرد طراحی‌شده بر اساس آموزش ریاضی می‌تواند بر خلاقیت دانش‌آموزان تأثیر بگذارد؟ روش پژوهش کمی با مدل پیش‌آزمون – پس‌آزمون با گروه کنترل انجام شد. نمونه شامل ۵۴ دانش‌آموز تیزهوش در پایه‌های پنجم و ششم در مدرسه‌ای خصوصی در استانبول بود. ابزارهای جمع‌آوری داده شامل آزمون پیشرفت ریاضی، آزمون خلاقیت تورنس، آزمون احساس واگرا و آزمون هوش چندگانه بودند. نتایج نشان داد که در گروه آزمایش، نمرات مهارت‌های تفکر خلاق از نظر روانی (شامل سیالی، انعطاف‌پذیری، اصالت و بسط) و عاطفی (شامل کنجکاوی، تخیل، ریسک‌پذیری و پیچیدگی) به‌طور معناداری افزایش یافتند. این یافته‌ها نشان می‌دهند که رویکرد طراحی‌شده خلاقیت دانش‌آموزان را تقویت کرده است. (آلتینتاش و اوزدمیر، ۲۰۱۵)
خلاقیت نقش بسیار مهمی در آموزش ایفا می‌کند. بیشتر نظامهای آموزشی خلاقیت را به‌عنوان یکی از شایستگیهای کلیدی قرن ۲۱ حمایت می‌کنند. بر اساس یافته‌های متخصصان، خلاقیت معلمان برای پرورش خلاقیت دانش‌آموزان بسیار حیاتی است. در این مقاله، پایه‌های نظری خلاقیت و سبک‌های آن معرفی شده است. بر اساس نتایج پژوهش، آموزش علمی مبتنی بر کاوشگری (IBSE) شیوه‌ای مناسب برای توسعه خلاقیت معلمان و دانش‌آموزان به‌شمار می‌رود. هر معلم و دانش‌آموزی به‌صورت کم‌وبیش خلاق است و IBSE امکان نگرش‌های فردی را در پرورش خلاقیت فراهم می‌سازد. اصول کلیدی IBSE از جمله فعالیت دانش‌آموزان، ایجاد ارتباط معنادار میان اطلاعات، تقویت تفکر انتقادی، نگرش مثبت نسبت به علم و افزایش انگیزه، با مؤلفه‌های خلاقیت هم‌راستا هستند. همچنین IBSE شامل فرآیندهای بنیادی است که طبق دیدگاه رابرت استرنبرگ منجر به خلاقیت می‌شوند. در این مقاله دلایلی ارائه شده که چرا IBSE روشی مناسب برای توسعه خلاقیت معلمان است. (ترنووا، ۲۰۱۴)
۲. خلّاقیّت و ویژگیهای فردی: شخصیت، هوش، تخصّص
خلاقیت، ویژگی‌ای درونی است که بر پایه‌ی ترکیب پیچیده‌ای از ظرفیت‌های شناختی، ویژگیهای شخصیتی، و سازوکارهای روانی عمل می‌کند. این مطالعات نشان می‌دهند که عوامل مانند هوش، گشودگی، سبک تبیینی تاب‌آور، و درون‌گرایی، در سطوح مختلف با خلاقیت در تعامل‌اند. همچنین، خلاقیت معمولاً در زمینه‌های تخصصی خاص بروز می‌یابد و تعمیم‌پذیر نیست. رویکردهای نظری تازه، مانند مدل تولید تبیینی واگرا و مدل‌های فرایندی، افق‌های نوینی برای سنجش و تبیین خلاقیت فراهم می‌کنند.
گرچه خلاقیت و تخصص به هم مرتبط‌اند، اما ذاتاً مفاهیمی متفاوت هستند. تخصص الزاماً به خلاقیت نیاز ندارد، اما خلاقیت معمولاً مستلزم سطحی از تخصص است. تحقیقات نشان داده‌اند که همان‌طور که تخصص در یک حوزه پیش‌بینی‌کننده تخصص در حوزه‌های دیگر نیست، خلاقیت نیز در یک حوزه پیش‌بینی‌کننده خلاقیت در حوزه‌های بی‌ربط دیگر نیست. افراد ممکن است در چند حوزه متخصص یا خلاق باشند یا اصلاً نباشند، و نمی‌توان تخصص یا خلاقیت را به سادگی از یک حوزه به حوزه‌ای دیگر انتقال داد. این ویژگی خاص‌گرایی در خلاقیت، برای آموزش، ارزیابی، پژوهش و نظریه‌پردازی در زمینه خلاقیت اهمیت بسیاری دارد. همچنین نشان می‌دهد که تفکر، همکاری و خلاقیت میان‌رشته‌ای حتی از آنچه تصور می‌شود، مهم‌تر است. (بائر، ۲۰۱۵)
در یک مطالعه تاریخچه رابطه میان هوش و خلاقیت بازنگری شد. برای دهه‌ها، این دو توانایی فردی، به‌ویژه در آموزش و یادگیری، به عنوان توانایی‌هایی بی‌ارتباط شناخته می‌شدند. با این حال، نظریه‌های جدید، روش‌های ارزیابی نوین، و ابزارهای آماری پیشرفته، دیدگاه‌های موجود را تغییر داده‌اند. پژوهش‌های جدید در زمینه راهبردهای تفکر خلاق، فرایندهای اجرایی شناختی و عصب‌روان‌شناسی شناختی، نشان داده‌اند که بین هوش و خلاقیت ارتباط عمیقی وجود دارد. این پیوندها امکان بازاندیشی پربارتری از مفاهیم هوش و خلاقیت را فراهم می‌کند؛ مفهومی که هم حل مسائل دارای پاسخ درست و هم تفکر انعطاف‌پذیر، انتقادی و بازی‌محور را در بر می‌گیرد. (سیلویا، ۲۰۱۵)
مفهوم «تولید تبیینی واگرا»[1] به رابطه میان «تاب‌آوری»[2] (به معنای توانایی بازسازی ذهنی پس از تجربه منفی، از طریق تبیین‌های جایگزین و مثبت‌تر) و «شناخت خلاقانه»[3] (به معنای تولید پاسخ‌های متنوع و اصیل برای موقعیت‌های پیچیده و غیرقطعی) اشاره دارد.
«تولید تبیینی واگرا» به توانایی فرد برای تولید چندین تبیین یا برداشت متنوع از یک موقعیت، به‌ویژه موقعیت‌های نامطلوب، گفته می‌شود. این مفهوم نشان‌دهنده انعطاف‌پذیری شناختی و دیدگاه‌محوری خلاقانه در تفسیر واقعیت است.
این مفهوم یکی از شاخص‌هایی است که خلاقیت را به فرآیند سازگاری روانی پیوند می‌دهد، به‌ویژه در پاسخ به تجارب ناخوشایند، شکست‌ها یا چالش‌های هیجانی. افرادی که در «تولید تبیینی واگرا» نمره بالاتری دارند؛ بدین معنا که: موقعیت‌های منفی را از زاویه‌های مختلف می‌بینند؛ سریع‌تر «معنابخشی مجدد»[4]انجام می‌دهند؛ و راه‌حل‌های بدیع‌تری برای مشکلات ارائه می‌کنند.
«تولید تبیینی واگرا» می‌تواند به‌عنوان میانجی مؤثر در مداخلات روانی–آموزشی عمل کند.
در پرورش خلاقیت می‌توان از «تولید تبیینی واگرا» برای ارائه دیدگاه‌سازی چندگانه، به‌ویژه در دروس انشاء، فلسفه، علوم اجتماعی و هنر استفاده کرد و تمرین آن به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا در مواجهه با ناکامی یا شکست، دیدگاه‌های جایگزین، معناگرا و فعال انتخاب کنند. در درمان شناختی–رفتاری نیز می‌تواند به‌عنوان ابزار تقویت شناخت انعطاف‌پذیر و کاهش خودسرزنشی مورد استفاده قرار گیرد.
به طور کلی «تولید تبیینی واگرا» نشان می‌دهد که خلاقیت فقط در خدمت نوآوری نیست؛ بلکه در خدمت بقا، سازگاری روانی، و رشد در دل بحران نیز هست. و آموزش آن به معنای تربیت افرادی است که بتوانند از دل ابهام، امکان بسازند.
در بررسی توصیفی و تحلیل آزمون و سازه «تولید تبیینی واگرا» به‌عنوان توانایی مشاهده موقعیت‌های نامطلوب از دیدگاه‌های گوناگون استنباط شد که در سطح نظری، این سازه پلی میان مدل اصلاح‌شده «درماندگی آموخته‌شده»[5] (به‌عنوان ساختاری برای تاب‌آوری) و هوش خلاق است. در پژوهشی رابطه بین «تولید تبیینی واگرا» و هوش خلاق و همچنین تفاوت‌های جنسیتی بررسی شده است. نمونه شامل ۸۹ دانش‌آموز پایه‌های اول و دوم دبیرستان از هفت مدرسه در منطقه مورسیا بود. برای سنجش رابطه بین «تولید تبیینی واگرا» و خلاقیت، دو آزمون اجرا شد. تحلیل همبستگی، رگرسیون و تفاوت میانگین‌های مستقل بر اساس جنسیت و «تولید تبیینی واگرا» بالا یا پایین انجام شد. نتایج تحلیل‌های آماری نشان دادند که شرکت‌کنندگانی که تعداد بیشتری توضیح علّیتی به‌طور کلی و به‌ویژه توضیح‌های تاب‌آورانه برای موقعیت‌های فرضی نامطلوب ارائه کردند، با هوش خلاق بیشتری همراه بودند. تفاوت معناداری از نظر جنسیت یافت نشد. با توجه به نتایج جالب در رابطه بین سبک تبیینی تاب‌آور و خلاقیت، مطالعات جدید با نمونه‌های بزرگ‌تر برای بررسی ارتباط آن با متغیرهای دیگر (انعطاف‌پذیری شناختی، انعطاف‌پذیری تبیینی، خوش‌بینی صفاتی، کنجکاوی و...) و همچنین نقش آن به‌عنوان میانجی در مداخلات پیشگیرانه و درمان مشکلات هیجانی ضروری است. (هرناندز، سانچز، مندز و گاربر، ۲۰۱۵)
در یک مطالعه، دانشجویان رشته طراحی مورد بررسی قرار گرفتند تا مشخص شود صفات مختلف شخصیتی چگونه با یکدیگر تعامل داشته و بر خلاقیت دانشجویان تأثیر می‌گذارند. شرکت‌کنندگان شامل ۴۷۶ دانشجوی طراحی بودند. نتایج نشان داد که گشودگی پیش‌بینی‌کننده مؤلفه اصالت در خلاقیت است، در حالی که گشودگی، وظیفه‌شناسی و توافق‌پذیری، «خلاقیت مفید»[6] را پیش‌بینی می‌کنند. روان‌آزردگی اثر برون‌گردی بر خلاقیت اصیل را تعدیل می‌کند، و این اثر به‌ویژه به نفع طراحان درون‌گراست. وظیفه‌شناسی و گشودگی هر دو اثر توافق‌پذیری بر خلاقیت اصیل را تعدیل می‌کنند. خلاقیت اصیل دانشجویانی که توافق‌پذیری کمی دارند، در پاسخ به وظیفه‌شناسی کمتر افزایش می‌یابد، اما در دانشجویان با توافق‌پذیری بالا، این افزایش بیشتر است. این نتایج، بینش‌هایی در خصوص ساختار پیچیده شخصیت–خلاقیت در دانشجویان طراحی ارائه می‌کند. (چانگ، پنگ، لین و لیانگ، ۲۰۱۵)
در کوشش برای ارائه مدلی قابل اندازه‌گیری از فرآیند خلاقانه در زمینه یادگیری، سعی شد شرحی نسبتاً دقیق از چگونگی انطباق تفکر خلاق با توصیفی کلی از فرآیند یادگیری ارائه شود، بدون آنکه وارد تحلیل زیست‌شناختی فعالیت مغز شوند. ابزار اصلی تحقیق «فرآیند تغییر شکل جنبه‌ای»[7] از یک فرآیند شاخص بود که به‌صورت جزئی بر اساس علیّت مرتب شده است. اجزای سازنده این فرآیند مجموعه‌ای از شاخص‌ها بودند. هر شاخص به‌صورت مجموعه‌ای از جنبه‌ها تعریف شده بود و این جنبه‌ها برای توصیف دقیق شاخص به‌اندازه کافی مشخص می‌شدند. به‌عنوان کاربردی از مدل و نظریه‌ها، برخی از پیامدهای آموزشی نیز ارائه شده است. (ما و فان اویستاین، ۲۰۱۶)
۳. خلّاقیّت و نظامهای آموزشی: سیاستگذاری، معلّمان، ساختار
ساختارهای رسمی نظام آموزشی می‌توانند مشوق یا مانع خلاقیت باشند. یافته‌ها نشان می‌دهند که برنامه‌ریزی درسی، نگرش معلمان، مدل‌های آموزشی و فضای کلاسی نقش کلیدی در پرورش یا محدودسازی خلاقیت ایفا می‌کنند. خلاقیت در آموزش، نیازمند رویکردهایی فراتر از حفظ محتوا و آزمون‌های استاندارد است؛ باید فرصت تجربه، تفسیر، بازآفرینی و مشارکت فعال برای یادگیرندگان و معلمان فراهم شود. همچنین، معلمان باید آموزش ببینند تا خود به‌مثابه عاملان خلاق در آموزش عمل کنند. این دسته به خلاقیت به عنوان سازوکار تحول ساختاری در آموزش می‌نگرد.
پروژه مدارس کنجکاو یک ابتکار یادگیری حرفه‌ای برای معلمان در تاسمانی است که با هدف ثبت خلاقیت در آموزش و ایجاد اجتماع آنلاین برای اشتراک‌گذاری تجربیات انجام شده است. این پروژه برخلاف مدل‌های رایج آموزش حرفه‌ای، از روش‌های چندرسانه‌ای برای مستندسازی و بازاندیشی در فعالیت‌های آموزشی استفاده کرده است. نویسندگان با تکیه بر مفهوم کوچ‌روی (Nomadology) از دلوز و گتاری و دیدگاه‌های مختلف درباره کنجکاوی، بیان می‌کنند که این پروژه از طریق مستندسازی و جست‌وجوی پرسش‌محور، توانست خلاقیت «پشت‌صحنه» آموزش را برجسته کند و با پرهیز از تقلیل‌گرایی، مفهوم خلاقیت در آموزش را گسترش دهد. (هانتر و امری، ۲۰۱۵)
در بسیاری از کشورهای صنعتی غربی، سیاست‌های آموزشی ملی به طور فزاینده‌ای از روندهای اقتصادی جهانی پیروی می‌کنند که نشانه‌ای از قدرت فزاینده «ایدئولوژی نولیبرال» است. در این یک مطالعه، استراتژی‌های خلاقیت‌محور دولت فنلاند در دهه اول قرن ۲۱ بررسی شده است. تمرکز اصلی مطالعه، مفهوم خلاقیت در برنامه‌ریزی درسی آموزش پایه بین سال‌های ۲۰۱۰ تا ۲۰۱۴ بود. نمونه تحقیق شامل ۱۱۶۳ نفر از معلمان متخصص، هنرمندان و مهندسان با تحصیلات دانشگاهی بود. یافته‌ها نشان می‌دهند که مفهوم خلاقیت تأثیر زیادی بر برنامه‌ریزی درسی دارد و برداشت‌ها از اهمیت خلاقیت، بسته به پیش‌زمینه حرفه‌ای پاسخ‌دهندگان متفاوت است. این نتایج امکان تأمل درباره کارکرد مردمسالاری ملی در فرایند تصمیم‌گیری سیاست آموزشی را فراهم می‌آورد. (هاکالا، اووسیکیلا و یاروینن، ۲۰۱۵)
نگرش‌ها و درک معلمان دبیرستان‌های ترکیه در مورد خلاقیت در درس ریاضی بررسی شد. این تحقیق با استفاده از روش‌های کیفی انجام شد. نمونه شامل هفت معلم ریاضی بود و ابزار گردآوری داده‌ها مصاحبه نیمه‌ساختاریافته بود. تحلیل پاسخ‌ها نشان داد که درک معلمان از خلاقیت محدود به "ایجاد دیدگاه متفاوت" و "یافتن راه‌حل از طریق این دیدگاه متفاوت" بود. از نظر معلمان، معلمان خلاق بیشتر دارای توانمندی‌های حرفه‌ای هستند تا ویژگیهای شخصیتی خاص. از جمله موانع پرورش خلاقیت که توسط معلمان ذکر شد، آزمون‌های استاندارد، محدودیت‌های برنامه درسی و نظام آموزشی بودند. این پژوهش نشان داد که درک معلمان ریاضی ترکیه از خلاقیت محدود بوده و موانع خلاقیت بیشتر به ویژگیهای نظام آموزشی نسبت داده شده‌اند تا ویژگیهای خود معلم. (آکتاش، ۲۰۱۶)
از آغاز قرن ۲۱، بسیاری از سیاست‌های آموزشی بر ارتقای خلاقیت تأکید داشته‌اند. توجه پژوهشگران به ادراک، باورها و نظریه‌های ضمنی معلمان درباره خلاقیت جلب شده است، زیرا این عوامل رفتار آن‌ها را در کلاس شکل می‌دهند. تا کنون، پژوهشی درباره درک معلمان تربیت بدنی از خلاقیت انجام نشده بود، در حالی که بسیاری از کشورها، از جمله کشورهای اتحادیه اروپا، خلاقیت را در برنامه درسی ابتدایی ترویج می‌دهند. پرسش‌نامه PAC برای بررسی نگرش معلمان نسبت به ویژگیهای دانش‌آموزان خلاق، نتایج خلاقانه، ماهیت خلاقیت، و محیط کلاسی پرورش‌دهنده یا بازدارنده طراحی شد. نتایج نشان داد که گرچه معلمان به دیدگاه دموکراتیک درباره خلاقیت گرایش دارند، اما بسیاری از آن‌ها دیدگاه‌های متناقضی داشته و در زمینه پرورش خلاقیت در کلاس دچار تردید، ناآگاهی و عدم انسجام بودند. (کنستانتینیدو و همکاران، ۲۰۱۴)
در یک مطالعه فراتحلیلی ۲۰ پژوهش، میزان اثربخشی روش‌های مختلف یادگیری شامل یادگیری مبتنی بر خلاقیت، یادگیری مبتنی بر مسأله، و آموزش تمایز‌یافته بر خلاقیت در ارتباط با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مقایسه شد و همچنین شناسایی ویژگیهای دیگر پژوهش‌ها که با اثربخشی خلاقیت مرتبط‌اند، مدنظر قرار گرفت. مطالعاتی که دارای الگوی پیش‌آزمون – پس‌آزمون با گروه کنترل بوده و در بازه زمانی سال‌های ۲۰۰۰ تا ۲۰۱۵ از منابع داخلی و بین‌المللی گردآوری شده‌اند، انتخاب شدند. در این راستا، ۲۰ مطالعه منتخب با استفاده از نرم‌افزارهای آماری Comprehensive Meta-Analysis و MetaWin، تحت سه مضمون اصلی: یادگیری مبتنی بر خلاقیت، یادگیری مبتنی بر مسأله و آموزش تمایز‌یافته تحلیل شدند. همچنین سایر روش‌ها و رویکردهای مؤثر بر خلاقیت نیز به‌صورت جداگانه دسته‌بندی و اندازه اثر آن‌ها محاسبه گردید. مقادیر اندازه اثر مربوط به نمرات پیشرفت تحصیلی در هر یک از سه مضمون به ترتیب 0.850، 1.560 و 0.729 به دست آمدند؛ که طبق طبقه‌بندی «تالهیمر و کوک»، در دو مضمون اول در سطح بالا و در مضمون سوم در سطح متوسط قرار دارند. این نتایج نشان می‌دهند که کاربردهای متفاوت آموزشی تأثیر مثبتی بر پیشرفت تحصیلی دارند. (الالدی و باتدی، ۲۰۱۶)
بررسی دانش مفهومی، رویه‌ای، تفکر منطقی و خلاقیت دانشجویان در نخستین سال آموزش عالی ریاضی
در پژوهشی بر روی دانشجویان سال اول رشته علوم زیست‌محیطی تمرکز که در آن معمولاً تأکید بر ریاضیات کمتر از رشته‌های ریاضی یا علوم دقیق است، بررسی گردید. با افزایش اهمیت ریاضی کاربردی، دانشجویان این رشته‌ها نیز باید دانش مفهومی و کمّی بیشتری کسب کنند. در این پژوهش، از دانشجویان خواسته شد تا «برگه‌های تمرکز»[8] برای خلاصه‌سازی مطالب تهیه کنند، که مجاز به استفاده از آن‌ها در امتحان نیز بودند. تحلیل این برگه‌ها نشان داد که سطح دانش رویه‌ای و مفهومی در حد متوسط و مهارت‌های منطقی و خلاق در سطح پایین بود. حدود ۵۰٪ دانشجویان در مهارت‌های رویه‌ای و ۵۴٪ در دانش مفهومی ناکارآمد بودند. فقدان ساختار و برنامه‌ریزی در برگه‌ها نشان‌دهنده درک سطحی مفاهیم بود. یافته‌ها برای تیم‌های آموزشی ریاضی سال اول در رشته‌های غیرریاضی پیامدهایی دارد. (تولارام و هولسمن، ۲۰۱۵) ]
تحلیل
خلاقیت به‌مثابه ظرفیت رشد‌یابنده‌ای است که در بازی، تعامل اجتماعی، تخیل و زبان شکوفا می‌شود. بازی اجتماعی پیچیده، همبستگی مثبت با خلاقیت دارد؛ بازی‌های تماشاگری یا موازی با خلاقیت پایین‌تر همراه‌اند. واژگان شنیداری کودکان پیش‌دبستانی با نوع بازی آن‌ها مرتبط است. اسباب‌بازی‌های باز و خیال‌پرداز، خلاقیت و تخیل را تحریک می‌کنند. محیط‌های یادگیری که بر رفاه و تنوع درونی تأکید دارند، خلاقیت را تقویت می‌کنند. برای پرورش خلاقیت در کودکان، طراحی محیط‌های آموزشی آزاد، مشارکتی، چندحسی و مبتنی بر تخیل ضروری است. خلاقیت به‌مثابه عملکردی شناختی–شخصیتی است که با ترکیب هوش، ویژگیهای روانی و تخصص شکل می‌گیرد. گشودگی به تجربه، قوی‌ترین پیش‌بینی‌کننده‌ی خلاقیت اصیل است. تخصص در یک حوزه، شرط لازم برای خلاقیت در آن حوزه است، اما به حوزه‌های دیگر تعمیم‌پذیر نیست. خلاقیت و هوش، بیش از آنچه تصور می‌شد، همپوشانی دارند. افراد تاب‌آورتر، در تولید تبیینی واگرا (دیدن موقعیت از زوایای مختلف) عملکرد خلاق‌تری دارند. خلاقیت نیازمند ترکیب منحصر‌به‌فردی از مهارت‌های شناختی، سبک‌های شخصیتی و تجربه‌ی عاطفی است. آموزش خلاقیت باید شخص‌محور، زمینه‌مند و مبتنی بر تفاوت‌های فردی طراحی شود. خلاقیت به‌مثابه پدیده‌ای نهادی و فرهنگی که تحت تأثیر سیاست‌های آموزشی، نقش معلمان و ساختار کلاس درس شکل می‌گیرد یا سرکوب می‌شود. سیاست‌های آموزشی «نولیبرالی» خلاقیت را ابزاری کرده و از معنا تهی می‌کنند. بسیاری از معلمان، خلاقیت را درک می‌کنند اما در عمل توان یا ابزار کافی برای پرورش آن ندارند. روش‌های آموزشی فعال و تمایزبخش، اثربخشی بالایی در ارتقای خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دارند. تمرکز بیش از حد بر آزمون‌های استاندارد، مانع جدی در برابر بروز خلاقیت است. خلاقیت تنها در بستری ساختاری قابل پرورش است که معلمان توانمند، برنامه‌های منعطف، و سیاست‌هایی متعهد به آزادی یادگیری داشته باشد.
استنباط
خلاقیت، نه صرفاً یک توانایی ذهنی، نه صرفاً یک استعداد ذاتی، و نه صرفاً محصول آموزش، بلکه پدیده‌ای است چندبُعدی و درهم‌تنیده، که در «بافت» شکل می‌گیرد: بافت زیستی، روانی، اجتماعی و نهادی.
از یک‌سو، کودک خلاق نه‌تنها با هوش و واژگان، بلکه با بازی، تخیل و ارتباط اجتماعی پرورش می‌یابد؛ از سوی دیگر، نوجوان و بزرگسال خلاق، نه تنها با ظرفیت شناختی، بلکه با گشودگی روانی، انگیزش درونی و تجربه‌ی شکست معنا می‌سازد؛ و در نهایت، هیچ‌یک از این ظرفیت‌ها بدون ساختاری تربیتی و آموزشی که فرصت، آزادی، حمایت و مشروعیت به خلاقیت بدهد، مجال بروز نمی‌یابد.
بنابراین، خلاقیت را باید نه یک ویژگی شخصی، بلکه یک امکان بین‌فردی–بین‌ساختاری دانست. امکانی که تنها در تعامل میان ذهن انسان، تن کودک، و نهاد آموزشی شکوفا می‌شود. این نگاه، ما را به بازاندیشی در طراحی یادگیری، ارزیابی، نقش معلم و سیاست‌گذاری‌های کلان آموزشی فرا می‌خواند.
راهبردهای پرورشی
۱. در سطح رشد فردی (کودک و یادگیرنده)
ایجاد فضای بازی آزاد، ساخت‌ناپذیر و مشارکتی در محیط‌های آموزشی برای رشد تخیل و تعامل اجتماعی.
استفاده از «اسباب‌بازی‌ها و ابزارهای باز»[9] برای تحریک تخیل، حل مسئله و گفت‌وگو در کودکان.
تقویت زبان و واژگان از طریق روایت‌گری، بازی‌های نمایشی، و گفت‌وگوهای آزاد در دوره پیش‌دبستان و ابتدایی.
رعایت تنوع فرهنگی، یادگیری چندحسی و سبک‌های مختلف یادگیری برای پاسخ‌گویی به تفاوت‌های فردی کودکان.
۲. در سطح شناختی و شخصیتی
آموزش راهبردهای اندیشه واگرا و سبک‌های تبیینی تاب‌آورانه برای ارتقای خلاقیت در نوجوانان و دانشجویان.
شناسایی و پرورش ظرفیت‌های فردی در زمینه‌های تخصصی خاص به‌جای رویکردهای کلی و همگن به خلاقیت.
ایجاد تعادل میان انگیزش درونی و بیرونی با تمرکز بر حس مالکیت، فرصت تجربه، و کاهش فشار ارزیابی‌های خشک.
توسعه مهارت‌های شخصیتی مرتبط با خلاقیت مانند گشودگی به تجربه، کنجکاوی، و پذیرش پیچیدگی و ابهام.
۳. در سطح نظام آموزشی و ساختارها
بازنگری در برنامه درسی با تأکید بر پروژه‌محوری، یادگیری مبتنی بر مسئله، و فعالیت‌های بین‌رشته‌ای.
توانمندسازی معلمان برای ایفای نقش خلاقانه در طراحی آموزش و ارزیابی، از طریق کارگاه‌ها، مستندسازی و شبکه‌های حرفه‌ای.
کاهش تمرکز بر آزمون‌های استاندارد و نتایج کمی و ایجاد فرصت برای ابراز شخصی، نوآوری و آزمون و خطا.
ایجاد ساختارهای حمایتی برای نوآوری آموزشی در سطح مدارس، دانشگاه‌ها و سیاست‌های کلان.
استنتاج
مرور تحلیلی پژوهش‌های سه‌گانه در حوزه‌های رشد فردی، ظرفیت‌های شناختی و ساختارهای آموزشی نشان می‌دهد که خلاقیت نه یک مهارت مجزا، بلکه سازه‌ای پیچیده، زمینه‌مند و تعامل‌محور است که در بستر رشد انسانی شکل می‌گیرد، در قاب ذهنی و روانی فرد تبلور می‌یابد، و در تعامل با محیط‌های اجتماعی–آموزشی امکان بروز و گسترش می‌یابد.
در سطح نخست، خلاقیت از بازی، تخیل، زبان و روابط اجتماعی در دوران کودکی تغذیه می‌شود و با فراهم شدن فرصت‌های آزادانه، متنوع و معنادار در محیط‌های آموزشی اولیه، بنیان‌های آن تقویت می‌گردد. در سطح دوم، این پدیده در پیوند با عوامل روان‌شناختی نظیر هوش، گشودگی، تاب‌آوری، سبک تبیینی و ویژگیهای شخصیتی به مرحله‌ی پردازش، تحلیل و بازآفرینی می‌رسد. در سطح سوم، ساختارها و سیاست‌های آموزشی، چه در قالب برنامه درسی، نگرش معلمان یا فضای کلاس، نقش تعیین‌کننده‌ای در محدودسازی یا پرورش خلاقیت ایفا می‌کنند.
آنچه در این تحلیل برجسته می‌شود، نیاز به نگاه نظام‌مند، تلفیقی و میان‌رشته‌ای به خلاقیت است. پرورش خلاقیت، نه صرفاً با آموزش مستقیم، بلکه با طراحی محیط‌های یادگیری باز، تقویت انگیزش درونی، بازاندیشی در نقش معلم، و فاصله‌گیری از الگوهای استانداردسازی‌شده آموزشی امکان‌پذیر است.
در نتیجه، اگر قرار است آموزش در قرن جدید به انسان‌هایی با قابلیت حل مسأله، اندیشه واگرا، همدلی و نوآوری منجر شود، باید خلاقیت را نه در حاشیه، بلکه در قلب برنامه‌ریزی، یادگیری، و ارزیابی آموزشی قرار داد.
[1] - Divergent Explanatory Production – DEP
[2] - Resilience
[3] - Creative Cognition
[4] - reframing
[5] - Learned Helplessness
[6] - usefulness
[7] - Aspect Deformation Process
[8] - Focus Sheets
[9] - Open-ended Tools
دیدگاه خود را بنویسید