دانلود مقاله
چنان‌که می‌دانیم مدرسه از دو طریق می‌تواند بر موفقیت یک طرح آموزشی و پرورشی تأثیر بگذارد.
الف) تأمین منابع انسانی مناسب
وجود منابع انسانی متناسب با ویژگی‌های تیزهوشی1 و تنوع آن از عوامل تعیین‌کنندة کامیابی یک طرح اختصاصی است. «معلم» و «مشاور ویژه» اساسی‌ترین منابع انسانی مزبور را تشکیل می‌دهند. علی‌رغم ضرورت آموزش و تعلیم اقتضایی (بر مبنای نوع تیزهوشی، جنسیت2 و پایه تحصیلی) که معلمانی با ویژگی‌های متفاوت را ایجاب می‌نماید، امر مشاوره و راهنمایی کمتر تحت تأثیر عوامل مزبور قرار می‌گیرد.
- مشاور و معلم، مهم‌ترین ارکان موفقیت یک برنامه ویژه هستند؛
- حوزه‌های رفتاری و شخصیتی، در ویژگی‌های مطلوب هر دو عامل، اولویت نشان می‌دهند؛
- توجه و اهمیت تیزهوشان به توانمندی و قابلیت مشاوره و راهنمایی معلمان، گویای وجود پیوند مستحکم دیگری با مشاوران است.
ب) گسترش برنامه‌های ویژه
برنامه‌های سنتی نظیر «غنی‌سازی»3 و «تسریع تحصیلی»4 بدون توجه به تفاوت‌های فردی و تنوع تیزهوشی، اثربخشی نخواهند داشت. وجود حداقل سه نوع نظام روانی ویژه در قلمرو تیزهوشی یعنی نخبگی تحصیلی، خلاقیت5 و رهبری، ناکارآمدی برنامه‌های سنتی و ضرورت تمهید برنامه‌های اقتضایی را نشان می‌دهد.
علاوه برآن، بر نقش «غنی‌سازی آموزشی» بر خودباوری تحصیلی تأکید شده است. این نقش به‌طور تلویحی از تأثیر غنی‌سازی بر هویت‌بخشی دانش‌آموزان حکایت می‌کند.
بنابراین محور تأثیرگذاری مدرسه بر هویت و بهسازی آن در میان دانش‌آموزان استوار شده است.
* نقش هویت
از نیازهای عمده و اساسی نخبگان و به‌ویژه جوانان نخبه، نیل به یک هویت6 محیطی قوی و نیرومند است. بی‌تردید وجود یک هویت پایدار و نیرومند از شاخص‌های اولیة بهداشت روانی است و هرگاه هویت فرد، دستخوش تزلزل، بحران و یا ابهام شود، سلامت روانی وی را به هم می‌ریزد.
هویت‌یابی تحصیلی گونه‌های مختلفی دارد: هوشی، جنسیتی، تحصیلی، شغلی، اجتماعی، زناشویی، خانوادگی، فرهنگی، نژادی و قومی.
از نقطه‌نظر سنی و تحولی، دورة جوانی تقریباً آغاز مقطع تعادل‌یافتگی هویت و بهره‌گیری از آن است. پس نقش و تأثیر هویت در جوان، امری بنیادی‌تر است و می‌تواند میزان سازگاری محیطی وی را رقم زند.
جوانان معمولاً به دو نوع هویت‌یابی بسیار مهم می‌اندیشند: هویت‌یابی خانوادگی و هویت‌یابی شغلی. نوع خانوادگی آن به نوبة خویش دربرگیرندة هویت زناشویی و والدینی است.
از پرسش‌های اساسی در این قلمرو، به‌ویژه برای جوانان نخبه آن است که آیا دو هویت خانوادگی و شغلی جمع‌پذیرند یا با یکدیگر متعارضند؟
جوانان معمولاً به دو نوع هویت‌یابی بسیار مهم می‌اندیشند: هویت‌یابی خانوادگی و هویت‌یابی شغلی. نوع خانوادگی آن به نوبة خویش دربرگیرندة هویت زناشویی و والدینی است.
از پرسش‌های اساسی در این قلمرو، به‌ویژه برای جوانان نخبه آن است که آیا دو هویت خانوادگی و شغلی جمع‌پذیرند یا با یکدیگر متعارضند؟
معمولاً جوانان نخبه مانند هر جوان دیگری در پی جمع‌پذیری این هویت‌های گوناگون برمی‌آیند و شاید این توانایی را بیش از سایر جوانان در خود بیابند؛ اما نیل به همة‌این نقش‌های گوناگون در سطحی نیرومند و معتبر به‌طور همزمان بسیار و دشوار است.
«برداشت‌های دانشجویان از توانایی و گرایش به همترازی و موازنة فعالیت شغلی، خانوادگی و جنسی بررسی شد. دویست و هشتاد و شش دانشجوی زن و دویست و نه دانشجوی مرد، یک پرسش‌نامة بیست هشت موردی را تکمیل کردند که اطلاعات آماری، در زمینة طرح‌های شغلی، اهمیت فرزندداری و فعالیت جنسی را می‌سنجید. نود و سه درصد مردان و تقریباً هشتاد و شش درصد زنان، طرح نوعی همترازسازی میان شغل و خانواده را می‌ریختند. اهمیت‌دهی به داشتن یک شغل همراه با تمایل به داشتن فرزند هم برای مردان و هم برای زنان به‌طور مثبتی وجود داشت.»8
جوانان در کنار کسب هویت شغلی به هویت‌یابی خانوادگی خود نیز توجه می‌کنند. این توجه به‌ویژه در سال‌های تحصیلی آموزش عالی، برجسته‌تر می‌شود. آن‌ها باور دارند که فعالیت‌های خانوادگی و شغلی، قابل جمع می‌باشند و توازن‌پذیرند.
به‌نظر می‌رسد که زنان جوان کمتر قایل به توازن‌پذیری دو نقش شغلی و خانوادگی هستند و بیش از مردان به تعارض این دو هویت باور دارند؛ ولی ظاهراً این تفاوت جنسیتی، معنادار نیست؛ یعنی جوانان (در هر دو جنسیت) تصور می‌کنند که می‌توان از یک نقش شغلی استوار و رضایت‌بخش برخوردار بود و در ضمن ازدواج کرد، تشکیل خانواده داد، فرزنددار شد و به وظایف و تعهدات خانوادگی خود عمل نمود.
چنین باورها و طرح‌هایی گویای وجود انگیزه‌ای نیرومند در جوانان است که می‌توان از آن به عنوان «انگیزة هویت‌یابی محیطی» یاد کرد. چنین انگیزه‌ای ظاهراً تحت تأثیر عامل جنسیت قرار نمی‌گیرد و شامل همة مردان و زنان جوان می‌شود.
از سوی دیگر مطالعات نشان می‌دهند که نیل به اهداف زندگی در میان مردان نخبه و مستعد بیش از زنان است. هنگامی‌که وضعیت رضایت زندگی نخبگان در دورة کهنسالی و در دهه هشتم زندگی بررسی می‌شود، نشان می‌دهد که زنان نخبه از این حیث احساس رضایت و خوشنودی کمتری می‌کنند:
«برداشت از هدف‌یابی و رضایت از زندگی در هفتاد سالگی نخبگان و رابطة آن با اهداف زندگی در سی سالگی، در میان یکصد و چهل و چهار نخبه بررسی شد نتایج بررسی نشان داد که مردان بیش از زنان نخبه، در هفتاد سالگی به اهدافی7 رسیده بودند که در سی سالگی در سر می‌پروراندند.»9
براین اساس، می‌توان دریافت کرد که مردان نخبه در جمع‌پذیری نقش‌های محیطی گوناگون موفق‌ترند و بیش از زنان نخبه می‌توانند از عهدة نقش‌های مختلف محیطی برآیند؛ حال آن‌که توانایی زنان نخبه در نیل به هویت‌های گوناگون، مسلم و محرز نیست. از این‌رو، پیگیری نقش‌های متعارض از سوی زنان، باعث نارضایتی و ناخوشنودی از زندگی می‌شود.
* هویت شغلی و ضرورت آن
هویت شغلی8 و تخصصی فرد هستة مرکزی و کانون محوری بلوغ حرفه‌ای وی است. این هویت، شرایط را برای پی‌ریزی خودباوری و حرمت خود و خودپایانی و مسئولیت‌پذیری فرد در شغل فراهم می‌آورد.
از چشم‌انداز اجتماعی نیز بر این نکته واقفیم که سهم قابل ملاحظه‌ای از پویایی و اثربخشی نیروی کار جامعه، به میزان مسئولیت‌پذیری و تعهد حرفه‌ای فرد بستگی دارد. کاهش مسئولیت‌پذیری شغلی در افراد جامعه از طریق نزول تعهد سازمانی کم و بیش باعث افزایش نرخ بیکاری می‌گردد و بیکاری، زمینه را برای مهاجرت آماده می‌سازد. این امر شامل نخبگان جامعه نیز می‌شود. بنابراین توجه به هویت شغلی و تخصصی افراد جامعه به حفظ نخبگان و حتی جذب آن‌ها منجر می شود.
«هویت شغلی مرکب از چهار مؤلفه و عنصر بنیادین است: اهمیت محتوایی، تعامل و حمایت اجتماعی، فعالیت‌های مساعد و استغراق در کار»4
هرچه اهمیت یک حرفه و ارزش یک شغل برای فرد بیشتر باشد، هویت شغلی‌اش نیرومندتر خواهد شد. علاوه بر آن، هویت شغلی فرد به میزان تعامل، مراوده و روابط اجتماعی وی نیز بستگی دارد. روابط اجتماعی و تعامل موفق و مؤثر، به بهبود هویت شغلی می‌انجامد، چنان‌که هر چه حمایت و پشتیبانی محیطی بیشتری از فرد به عمل آید، هویت حرفه‌ای‌اش قوی‌تر می‌گردد.
هویت حرفه‌ای شخص ناشی از دو عامل دیگر نیز هست، فعالیت‌های شغلی مساعد با مقتضیات آن پیشه هویت شاغل را افزایش می‌دهد و استغراق در کار، اشاره به میزان شیفتگی و پیوند درونی فرد با حرفه‌اش دارد.
افرادی که در کار خود به سرعت غرق می‌شوند گویا از محیط و فضای اطرافشان منفک شده‌اند ـ دارای هویت شغل نیرومندی هستند.
طرح‌های حرفه‌ای جوانان برای کسب یک هویت شغلی بهتر و نیرومند است. آن‌ها در جستجوی پیشه‌ای هستند که دارای ارزش و اهمیت فوق‌العاده‌ای باشد، به آن‌ها پیوند اجتماعی استواری بدهد و از پشتیبانی محیطی نیرومندی برخوردارشان سازد، در چنین شرایطی آن‌ها با فعالیت‌های مساعد، در کار خود مستغرق می‌شوند.
* اشتغال آزمایشی و اصول آن
هرگونه شرایطی که فعالیت‌های شایسته و مساعد را تحقق بخشد، منجر به تقویت هویت شغلی می‌گردد. از این‌رو، وجود تمهیدات و بسترهای مناسب برای انجام اشتغال به‌طور آزمایشی در مدارس و مراکز آموزشی به تقویت هویت حرفه‌ای می‌انجامد. از سوی دیگر گزینش تخصصی در مقطع آموزش عالی نیز به این امر منجر می‌گردد.
«هویت شغلی یکصد و سی و شش دانش‌آموز پسر و دویست و سی دانش‌آموز دختر دبیرستانی بررسی گردید. نتایج نشان داد کسانی‌که دارای شغل آزمایشی بودند، هویت شغلی بالاتری از دانش‌آموزان بدون شغل آزمایشی داشتند.»11
بنابراین اشتغال آزمایشی و گزینش تخصصی در مقطع آموزش عالی، دو ابزار اولیه تقویت هویت حرفه‌ای هستند. با تقویت هویت شغلی، خودباوری و حرمت خوداجتماعی9 افزایش می‌یابد و شرایط برای پایداری و تقبل مسئولیت شغل فراهم می‌گردد. چنان‌که مطالعات وجود این پیوند را به‌خوبی آشکار می‌کنند:
«در کاوش عوامل رشد و پرورش مهارت شغلی برای زنان نخبه، به هفت عامل اساسی توجه می‌شود: 1) رشد قابلیت‌های فردی 2) کنترل احساسات و مهار عواطف 3) رشد خودمختاری 4) پی‌ریزی هویت 5) آزادی و استقلال در روابط بین فردی 6) رشد هدف 7) رشد یکپارچگی و وحدت‌یافتگی استوار.»13
«بررسی نقطه‌نظرات یکصد و هشت دختر جوان نخبه نشان داد که رضایت کلی آن‌ها از زندگی با هستة مرکزی خودنگری ابزاری در جهت حرمت خود اجتماعی تحقق می‌یابد. نتایج تحلیلی شش ساله یک مطالعه طولی از نقش محوری خودنگری ابزاری برای اعتماد شغلی، حرمت خود اجتماعی و رضایت کلی از زندگی حمایت کرد.»10
به‌نظر می‌رسد که نظام آموزشی رسمی به‌ویژه در مقاطع متوسطة تحصیلی از طریق راهبرد «اشتغال آزمایشی» بیشترین تأثیر را در تقویت هویت حرفه‌ای دانش‌آموزان دارد. چنان‌که مطالعات نشان می‌دهند:
«اجرای یک برنامة مقابله با ضعف تحصیلی در میان هفده دانش‌آموز تیزهوش هشت تا سیزده ساله عواید مثبتی داشت. دانش‌آموزان مزبور دچار ضعف تحصیلی بودند. این برنامه، پنج تدبیر را در کانون توجه خویش قرار داد: 1) ارتباط با معلم 2) راهبردهای خود نظم‌جویی 3) وارسی ماهیت ضعف تحصیلی توسط خود دانش‌آموز 4) تعامل با گروه همسال متجانس 5) کار در حوزة مورد علاقه.»3
علاوه بر این، اشتغال آزمایشی مستلزم بهسازی نگرش تحصیلی در میان دانش‌آموزان است که این امر تلویحاً پیشرفت درسی (به‌ویژه در حوزة ریاضی) را در بردارد.
«یک برنامة تقویت نگرش ریاضی در دختران تیزهوش پایه‌های چهارم تا هفتم تحصیلی شامل فعالیت‌های مشکل‌گشایی، گزینش‌های شغلی و حرفه‌ای مربوط به ریاضی و مباحث مربوط به حرمت خود، نتایج مثبت و مؤثری را نشان داد.»1
تحقق راهبرد اشتغال آزمایشی، مبتنی بر پدیدآیی و شکل‌گیری دو اصل بنیادین است: الف) غنی‌سازی، ب) سازگاری
الف) غنی‌سازی:
منظور از غنی‌سازی، تعمیق محتویات و مواد درسی موجود براساس بهره‌گیری از امکانات کمک آموزشی متنوع و گسترده (کارگاه، آزمایشگاه، کتابخانه و...) است.
کوشش‌های غنی‌سازی مستلزم ایجاد دگرگونی‌هایی در فضای خانوادگی دانش‌آموزان است. این دگرگونی‌ها کم و بیش تلاش‌های غنی‌سازی تحصیلی را تکمیل و تقویت می‌کند.
«بررسی‌ها در این‌باره نشان می‌دهند که در چهار حوزة اساسی، تغییراتی رخ می‌دهد: 1) فعالیت‌های خانوادگی مشترک 2) تغییراتی در ساختار خانواده 3) گسترش روابط خانه و مدرسه 4) تشویق خانوادگی استعداد.»12
ساختار خانواده به‌گونه‌ای دستخوش و دگرگونی قرار می‌گیرد که مجموعه‌ای از فعالیت‌ها و تلاش‌های مشترک را در جهت تشویق استعداد فرزند انجام می‌دهد. این امر مستلزم همکاری تنگاتنگ با محیط آموزشی است. از این‌رو، روابط خانه و مدرسه در حد قابل ملاحظه‌ای گسترش می‌یابد.
ب) سازگاری محیطی: چنان‌که ذکر شد، هویت شغلی نیرومند، مقتضی تعادل و حمایت اجتماعی است. نوجوانان و جوانانی که از پیوند شایسته و روابط مطلوبی با محیط انسانی خویش برخوردارند و از پشتیبانی منابع گوناگون اجتماعی بهره‌ورند، بی‌تردید هویت شغلی نیرومندی نیز بروز می‌دهند. پس آمادگی شغلی آن‌ها افزایش می‌یابد. از این‌رو، سازگاری محیطی شرایط را برای بهسازی آمادگی حرفه‌ای فراهم می‌کند.
از سوی دیگر، بخش مهمی از خوشنودی فرد از زندگی‌اش به سازگاری و وجود فعالیت‌های اجتماعی وابسته است:
«در یک مطالعه، رضایت از زندگی دویست و نود و هشت نخبه با میانگین سنی بیست و هفت سال بررسی شد. پنج مقولة اساسی مربوط به کیفیت زندگی مورد مطالعه قرار گرفت: مطلوبیت جسمانی و مادی، روابط با دیگران، فعالیت‌های اجتماعی، رشد و کامیابی فردی، سرگرمی و تفریح. این نخبگان درجة بالایی از اعتماد به نفس و رضایت از وضعیت زندگی را نشان دادند. درصد بالایی از آن‌ها در کلیه گروه‌های سنی، سن کنونی خود را شادترین دورة زندگی خود بشمار می‌آورند. به‌طور کلی در حدود هفتاد درصد نخبگان از زندگی خود راضی بودند. سی و چهار درصد در ارتباط با آیندة جامعه خود خوش‌بین بودند. هشتاد و یک درصد در ارتباط با آیندة فردی و خانوادة خود خوش‌بینی داشتند. ازجمله مهم‌ترین جنبه‌های موردنظر افراد نخبه، سلامتی و امنیت فردی، یادگیری خودشناسی و روابط با همسر بود. از کم اهمیت‌ترین جنبه‌ها، مشارکت در حکومت و امور دولتی بود.»2
«به‌طور کلی سازگاری هنگامی افزایش می‌یابد که خود آرمانی یک نخبه با واقعیت‌های وجودی‌اش انطباق بیشتری یابد.»14
هرگاه آنچه را که یک فرد نخبه می‌طلبد و به منزلة یک نقطة مطلوب می‌جوید، با خصایص واقعی‌اش هماهنگ نباشد، برخی ناسازگاری‌های فردی و اجتماعی رخ می‌دهد و این امر، شرایط را برای بهسازی هویت شغلی و آمادگی حرفه‌ای، صعب و دشوار می‌سازد. اما در چشم‌انداز تحصیلی، تحقق سازگاری محیطی مقتضی وجود سه همنوایی کلی است:
1) سازگاری با هیأت علمی:
همنوایی با ویژگی‌های اعضای هیأت علمی محیط آموزشی، نقطة آغازین سازگاری تحصیلی است. معلمان واجد شایستگی‌های شخصیتی، روابط اجتماعی دانش‌آموز را در محیط تحصیلی تسهیل می‌کنند. از سوی دیگر، کامیابی قوی‌ترین برنامه غنی‌سازی آموزشی در گروه وجود این سازگاری است. معلمان منابع علمی معتبر و رسمی را در چارچوب کوشش‌های غنی‌سازی تشکیل می‌دهند. از این‌رو، سازگاری هرچه بیشتر دانش‌آموز با معلم، اصل غنی‌سازی آموزشی را تحقق می‌بخشد و به پیشرفت تحصیلی دانش‌آموز می‌انجامد. بنابراین:
«ارتباط با معلم، یکی از تدابیر اساسی برای رفع ضعف تحصیلی محسوب شده است.»3
2) سازگاری با مدرسه:
درک، پذیرش، احترام نسبت به هنجارهای اساسی مدرسه و رعایت عملی این هنجارها، محور سازگاری آموزشگاهی است. ناسازگاری آموزشگاهی در هر سطحی، زمینه را برای ضعف تحصیلی مهیا می‌کند:
«در مطالعه برروی یکصد و پنجاه و یک دانش‌آموز تیزهوش تحصیلی (با هوشبهر 135) دختر و پسر و یکصد و سی دانش‌آموز عادی (با هوشبهر 102) یافت شد که ضعف تحصیلی با ویژگی‌های شخصیتی، خودباوری پایین، و ناسازگاری آموزشگاهی و اجتماعی مرتبط است.»7
3) سازگاری با همسالان:
پیوندجویی و همزیستی رضایت‌بخش با همسالان و هم‌کلاسی‌ها در محیط آموشی، سهم عمده‌ای در سازگاری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دارد. به‌طور کلی تیزهوشان از خودباوری اجتماعی قوی‌تری برخوردارند و خود را در مهارت‌های اجتماعی، لایق‌تر می‌دانند اما از سوی دیگر، میزان سازگاری اجتماعی آن‌ها با همسالان وابسته به سطح تفکیکی بودن محیط‌های آموزشی آن‌هاست:
«در بررسی احساسات و نگرش‌های تیزهوشان تازه وارد به دانشگاه در مقایسه با همسالان غیر تیزهوش، تفاوت‌هایی یافت شد. در این بررسی شصت و دو دانشجوی نخبه و یکصد و شصت و دو دانشجوی غیر تیزهوش مطالعه گردیدند. نتایج نشان داد که تیزهوشان خود را در روابط با دوستان، صمیمی‌تر می‌دانستند.6
«برداشت از صلاحیت، سازگاری اجتماعی و روابط همسالی کودکان تیزهوش در برنامة تفکیکی با برنامة عادی (غیر تفکیکی) مقایسه شد. شصت دانش‌آموز تیزهوش نه تا یازده ساله مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج نشان داد که دانش‌آموزان تیزهوش تحت برنامة عادی به‌طور وسیع‌تری قابلیت‌های شناختی و ادراکی را گزارش کردند. حال آن‌که تیزهوشان تفکیکی به طرز مثبت‌تری در صلاحیت و قابلیت اجتماعی از سوی معلمانشان نمره‌دهی شدند.»5
«سیصد و پنجاه و چهار دانش‌آموز تیزهوش کانادایی از پایه‌های پنجم، هشتم و هم تحصیلی در دو برنامة کلاس‌های خود مهارتی و کلاس‌های یکپارچه) با یک گروه چهارصد و هشت نفری مقایسه‌ای مورد مطالعه قرار گرفتند. هر دانش‌آموز مقیاس خود گزارش‌دهی متناسب را در ارتباط با لیاقت اجتماعی و احساس نسبت به مدرسه را تکمیل کرد. دانش‌آموزان تیزهوش برنامة عادی، در هر سه کلاس نمرات بالاتری در خودباوری تحصیلی به‌دست آوردند و دانش‌آموزان تیزهوش در برنامة خودمهارتی و گروه مقایسه نمرات خودباوری تحصیلی کمتری احراز کردند. تفاوت‌های چشمگیر و برجسته‌ای میان گروه‌ها برحسب جنسیت، خودباوری اجتماعی، خودباوری جسمانی و نمره در لیاقت اجتماعی در پایه‌های هشتم و دهم تحصیلی حاصل شد. کودکان تیزهوش در کلاس‌هایی که تفاوت‌های وسیعی در هوشهبر میان تیزهوش و گروه مقایسه‌ای وجود داشت، کمتر اجتماعی بودند و آمیختگی داشتند. حال آن‌که هیچ تفاوت معناداری برحسب نگرش نسبت به مدرسه، میان گروه‌های مطالعاتی یافت نشد. احساسات نسبت به مدرسه با افزایش سن، کمتر روند مثبتی نشان می‌دادند.»15
بنابراین محیط تفکیکی به سازگاری هرچه بیشتر دانش‌آموزان تیزهوش می‌انجامد و شرایط را برای پیشرفت تحصیلی فراهم می‌کند. علاوه بر آن این سازگاری آموزشی و محیط تفکیکی، مهارت‌های اجتماعی اشتغال آزمایشی را بهبود می‌بخشد.
به‌نظر می‌رسد هرچه سازگاری همسالی دانش‌آموزان تیزهوش حتی در محیط‌های عادی (غیرتفکیکی) بیشتر شود، پابه‌پای آن مهارت‌های شغلی مزبور نیز افزایش می‌یابد.
¡ ¡ ¡
یادداشت‌ها:
1- Giftedness 2- Gender
3- Enrichment 4- Accleration
5- Creativity 6- Identity
7- Goals 8- Work identity
9- Social self – steem
منابع:
1ـ کاظمی حقیقی، ناصرالدین (1375)، روان‌شناسی کودکان تیزهوش و روش‌های آموزش ویژه؛ سایه‌نما؛ تهران.
2- Annual meeting of the Southeastern Psychological Association (1983).
3- Baum, et al (1995). Reversing underachievement: Creative productivity as a systematic intervention, Gifted Child Quarterly 39(4), 224-235.
4- Bisagni & Echmode (1995). The reole of work identity in women's adjustment to divorce, American Journal of Orthopsychiatry 65(4), 574-583.
5- Bourque & Li (1987). Perceived competence, social adjustment and peer relations of Special Education, Vol(2), 191-200.
6- Field et al (1998). Feelings and attitude of gifted sutdents, Adolescene, 33(130), 331-342.
7- Hanses, P.& Rost, D.H. (1998). The drama of the gifted underachivers, ordinary or extraordinary underacievers. Zeitschrift fuer Padagogische Psychologie. 12(1), 53-71.
8- Higgins et al (1995). Perceptions of career, family, and sex in relationships, Psychological Reports. 7(2), 622.
9- Holahan Carole K. (1985). The relationship between Life Goals at thirty and perceptions of Goal Attaiment and life satisfaction at seventy for gifted Men and women. International Journal of Aging and Human Development. 20(1), 21-31.
10- Hollinger & Flemeing (1988). Gifted and talented Young women: Antecendents and Correlates of life Satisfoction. Gifted Child Quarterly, 32(2), 254-59.
11- Leung, S. Alvin (1998). Vocational validity and career Choice Congruence of gifted and talented high school students. Counslling Psychology Quarterly.
12- Moon, Sidney M. (1995). The effects of an enrichment program on the families of participants: A multiple- Case study. Gifted Child Quarterly, 39(4), 198-208.
13- Phelps, Christinc E. (1991). Identity Formation in Career Development for Gifted women. Reoper Review. 13(3), 140-141.
14- Roth, Henry S. (1987). Utilizing Social Adjustment problems at school. Reoper Review, 9(4), 226-29.
15- Schneider et al (1987). The Social Adjustment of Gifted children in ontario schools. Ontario Dept of Education, Toronto.
دیدگاه خود را بنویسید