هنگامی که در مقولهٔ هوش و فرهنگ کاوش می­کنیم، ناگزیریم به مفاهیمی چون «نقش فرهنگ در تیزهوشی»، «زاویةفرهنگی تیزهوشی»، «فرهنگ تیزهوشی»، «هوش فرهنگی» و «تیزهوشی فرهنگی»، سخن به میان آوریم.

نقش فرهنگ در نخبگی

یکی از اساسی ترین مباحث فرهنگی تیزهوشی، قلمرو تشخیص و آزمونگری است. «آزمونهای فرهنگ زدوده» از معتبرترین ابزارهای سنجش تیزهوشی قلمداد میشود و بخش قابل ملاحظه‌ای از کوششهای تشخیصی در حوزة تیزهوشی بر «آزمونهای فرهنگ زدوده» تمرکزدارد. (فورد،2010؛ ریکت و همکاران، 2010؛ الشّبتات وهمکاران، 2009)[1]

جنبه های فرهنگی در تعریف و برداشت از تیزهوشی مؤثّر است. این جنبه ها می‌توانند در تعریف تیزهوشی نقش داشته باشند. لذا مفهوم تیزهوشی می‌تواند یک پایه و جنبةفرهنگی داشته باشد.(هارسلت،1996)[2] به رابطة فرهنگ آمریکایی با پدیدة تیزهوشی(رسنیک و گودمن، 1994)[3]و جنبه‌های فرهنگی تیزهوشی در قلمروهای آفریقایی تبار توجّه شده است.)نگارا ، 2009؛ نگارا و پورات،2007؛ بانر و همکاران،2009) [4] حتّی برداشت معلّمان از مفهوم تیزهوشی مبتنی بر فرهنگ آنهاست.(تیری و همکاران، 2002)[5]

طبیعی است که تعریف مبتنی بر فرهنگ از تیزهوشی، اساس کوششهای تشخیصی واقع می‌شود؛ ارزشهای فرهنگی از طریق تعریف مفهوم تیزهوشی، زمینه ساز شناسایی و سنجش آن می‌گردند.(برنال،1980)[6]

بدیهی است که در جوامع چند فرهنگی، معمولاً امر تشخیص تیزهوشی، بر اساس ملاحظات فرهنگ غالب و مسلّط آن جوامع صورت می‌پذیرد. ‌‌مطالعات نشان می‌دهند که تشخیص تیزهوشی در جوامع اقلیّت نیاز به لحاظ جنبه‌های فرهنگی دارد.(گیبسون،1998)[7]

ممکن است برخی از جنبه‌های تیزهوشی ،پذیرش فرهنگی و ارزشی بیشتری داشته باشد و بر عکس. امکان دارد دانش‌آموزان تیزهوش بعضی ویژگیهای خویش(مانند تواناییهای خلاّقانه) را با توجه به فرهنگ حاکم و ارزشهای آن، بروز ندهند؛ بنابراین از چرخة توجّهات تربیتی شایسته و مناسب خارج میشوند. (جورج،1987)[8]

تشخیص تیزهوشی در بستر تفاوتهای فرهنگی یک مسألهٔ قابل ملاحظه است. (اولاگ، 1993)[9] از این رو، فرهنگ نه تنها تعیین کنندة امرتشخیص و شناسایی تیزهوشان است، بلکه بنیاد تربیت تیزهوش را نیز پی می‌ریزد. (ساروفایم،2010)[10] لذا به رابطة میان آموزش و پرورش تیزهوش با فرهنگ (فورد وهمکاران، 2005، کوپر، 1999)[11] و تأثیر زمینة فرهنگی در پرورش تیزهوشی توسّط مدارس (میلر، 2005)[12] و نقش نظام باورها و فرهنگ مدرسه در حمایت از پرورش دانش‌آموز تیزهوش(سیسک، 2009)[13]توجّه شده است: فرهنگی که به نیازهای ویژه توجّه می‌کند. ملاحظات فرهنگی میتوانند تعیین کنندة ماهیّت تربیت تیزهوشان باشند.(راس و اوکانل،1994)[14]به طور کلّی دیدگاه معلّمان نسبت به سیاست آموزشی تفکیک برای دانش آموزان تیزهوش، بستگی به زمینة فرهنگی دارد.(تیری،1999)[15]

از قلمروهای دیگر فرهنگی، کارکرد تیزهوشان است؛ تأثیر فرهنگ بر کارکرد کودکان تیزهوش اسپانیولی تبار (گونزالس،2006)[16] و نقش آن در موفقیّت تحصیلی(بونر و همکاران، 2009)[17] و فزون کنشیهای مرتبط با تیزهوشی(سیو،2010)[18] از کاوشهای قابل ملاحظه است. بررسیها نشان میدهند که یادگیری فرد تیزهوش مبتنی بر فرهنگ وی است. (لی و زیگل، 2009)[19] و پی ریزی فرهنگ پیشرفت برای دانشجویان تیزهوش مرد(هبرت، 2006)[20] و به ویژه در میان دانشجویان اقلیّت (آیزاکز و دافاس، 1995)[21] امری قابل توجّه است.

«تبعیضهای فرهنگی و گاهی نژادی، دارای آثاری خاص و قابل ملاحظه در خانواده، مدرسه و نهادهای حمایتی است و از سوی دیگر، از خودبیگانگی فرهنگی در گروههای غالب و مغلوب نیز متفاوت و قابل بررسی است. 

در چنین شرایطی، تنوّع فرهنگی یک زمینه و موقعیّت محیطی خاصّ را برای تحقّق مهارتهای ارتباطاتی اجتماعی فراهم می‌‌آورد. تأثّر و نقش‌پذیری اقشار دانش‌آموز و نوجوان از این حیث یک پدیدة قابل اهمیّت است. از زاویة مزبور باید به عقلانی بودن محتویات ارتباطاتی اجتماعی پرداخت و گزینشی از مهارتهای لازم جهت رشد دانش‌‌آموزان در زمینة مزبور، به دست داد، به گونه‌ای که سالهای پیش‌دبستانی تا پایان مقطع متوسّطه را در بر گیرد. 

بی‌تردید عوامل فرهنگی بر روی رفتارهای اجتماعی کودکان (دارای زمینه‌های متنوّع ارزشی) نقش دارند. این نقش‌پذیری معمولا جنبة‌ زبانی و کلامی دارد و تحت‌تاثیر اختلافات در گویش و زبان است. زبان، گویش و روش‌های ارتباطاتی یک عامل بنیادین در فرهنگ‌پذیری دانش‌آموزان از اقلیتهای قومی است. در کار با این دانش‌آموزان باید به سه نکتة اساسی تاکید ورزید:1. وجود تفاوتهای رمزی زبان؛ 2. قطع‌پذیری محاوره‌ای و شفاهی؛ 3. نگهداری تماس چهره. 

امّا غالب برنامه‌های پرورشی هیجانی، عاطفی و اجتماعی با فراگیری گسترده و کلان خود کمتر به تنوّع فرهنگی در اقشار دانش‌‌آموز و نوجوان، توجّه دارند. لذا حتّی برخی مشکلات یادگیری از حیث عملکرد تحصیلی و کژرفتاریهای محیطی در مدارس مشاهده می‌شود که برخاسته از غفلت این برنامه‌های کلان است. بنابراین ضروری است که یک نظام پرورشی بر اساس ویژگیهای خرده‌فرهنگها، تعدیل شود و در آموزش مهارتهای اجتماعی به نکات مهم ذیل توجّه شود:

الف) رابطة عمیق و مؤثّر فرهنگ و رفتار اجتماعی

ب) هماهنگی هویّت قومی با سازگاری روان‌شناختی و رفتار اجتماعی

ج) اساس تجربی و پژوهشی روش‌های آموزش مهارتهای اجتماعی

د) تعامل فقر و نگرش‌های اجتماعی

هـ) وجود تفاوتهای جنسیّتی.

برنامه‌های مهارت‌افزایی اجتماعی که تأکید عمده بر تنوّع فرهنگی دارند، نتایج درخشانی را بر جای می‌گذارند:

یک برنامة بهسازی و تمرین مهارت‌های اجتماعی با حسّاسیّت فرهنگی در میان جوانان آمریکایی آفریقایی‌تبار از حیث بلوغ اجتماعی در مهار رفتارهای مخاطره‌آمیز (ارتکاب جرم یا خشونت‌های شدید) اجرا شد و با تأکید بر تمرین گروهی شناختی و رفتاری در وضعیّتهای تعارض فردی،پاسخها و ثمرات مطلوبی را به دست داد. این برنامه که در میان نوجوانان دوازده تا پانزده ساله با همیاری نظام آموزشی رسمی انجام یافت، سازگاریهای اجتماعی خوشایندی را انعکاس داد.

کامیابی این برنامه‌های پرورشی در جهت ارضای نیازهای عاطفی و اجتماعی خاص تیزهوشان است. نظم و انضباط، مدیریت و مهار تنیدگی، روابط همسالی، تعامل با سنت‌ها، روابط با والدین، گسترش ارتباطات، پی‌ریزی روابط و تعامل با محیط اجتماعی، و بهسازی و رشد هویّت، بنیادهای برنامه‌ریزیهای تربیتی است. 

برخی از نظامهای فرهنگی و ارزشی، زمینه را برای بروز خودباوری و رفتار خودتوصیفی فراهم می‌آورند و آن را تشویق می‌کنند. از سوی دیگر زمینه‌های فرهنگی خاصّی وجود دارند که به هویّت جمعی و گروهی، توجّه می‌نمایند. لذا در چنین شرایطی، برداشتها و اعتقادات خودگرایانه کمرنگ می‌شود. بررسیهای میدانی نشان می‌دهند که می‌توان از زمینه‌های فرهنگی و به‌ویژه چشم‌انداز چندفرهنگی به تقویت و بهسازی نگرش دربارة خود بهره‌گیری کرد. 

نیازهای مشاوره‌ای نخبگان شامل جنبه‌های روان‌شناختی، تحصیلی و حرفه‌ای می‌شود. تحلیل برنامه‌های مشاوره‌ای ویژه، نشان می‌دهد که ضعف تحصیلی، فشار شخصی برای فضیلت‌گرایی، و از خودبیگانگی فرهنگی را می‌توان از طریق استفاده از شرح حال شخصی، برطرف نمود. 

گسترش روابط اجتماعی و بهسازی رشد عاطفی بر پایةیک اصل محوری و رکن اساسی استوار است و آن، پذیرش تفاوتهای فردی در میان اقشار مختلف مردم است. پختگی و رشد اجتماعی نخبگان در گذار نوجوانی به جوانی و دانش‌آموزی به دانشجویی به پذیرش تفاوتهای فردی، در کنار مسؤولیّت‌پذیری شخصی و تشویق تعالی و پیشرفت بستگی دارد. 

بی‌تردید نیازهای عاطفی و اجتماعی با نیازهای تحصیلی تنیده شده‌اند، از این رو آموزش مهارتهای اجتماعی، راههای مهار تنیدگی، مدیریّت زمان و عرضة مشاوره‌های بینش‌انگیز و آگاهانه با محوریّت پذیرش شکاف و اختلاف میان افراد، به بهسازی زندگی شناختی (تحصیلی) و اجتماعی نخبگان یاری می‌دهد.» (کاظمی، 1384)

نقش فرهنگ در تیزهوشی

یکی از اساسی ترین مباحث فرهنگی تیزهوشی، قلمرو تشخیص و آزمونگری است. «آزمونهای فرهنگ زدوده» از معتبرترین ابزارهای سنجش تیزهوشی قلمداد میشود و بخش قابل ملاحظه‌ای از کوششهای تشخیصی در حوزة تیزهوشی بر «آزمونهای فرهنگ زدوده» تمرکزدارد. (فورد،2010؛ ریکتوهمکاران، 2010؛ الشّبتات وهمکاران، 2009)[22]

جنبه های فرهنگی در تعریف و برداشت از تیزهوشی مؤثّر است. این جنبه ها می‌توانند در تعریف تیزهوشی نقش داشته باشند. لذا مفهوم تیزهوشی می‌تواند یک پایه و جنبةفرهنگی داشته باشد.(هارسلت،1996)[23] به رابطةفرهنگ آمریکایی با پدیدة تیزهوشی(رسنیکوگودمن، 1994)[24]و جنبه‌های فرهنگی تیزهوشی در قلمروهای آفریقایی تبار توجّه شده است.)نگارا ، 2009؛ نگارا و پورات،2007؛ بانر و همکاران،2009) [25] حتّی برداشت معلّمان از مفهوم تیزهوشی مبتنی بر فرهنگ آنهاست.(تیری و همکاران، 2002)[26]

طبیعی است که تعریف مبتنی بر فرهنگ از تیزهوشی، اساس کوششهای تشخیصی واقع می‌شود؛ ارزشهای فرهنگی از طریق تعریف مفهوم تیزهوشی، زمینه ساز شناسایی و سنجش آن می‌گردند.(برنال،1980)[27]

بدیهی است که در جوامع چند فرهنگی، معمولاً امر تشخیص تیزهوشی، بر اساس ملاحظات فرهنگ غالب و مسلّط آن جوامع صورت می‌پذیرد. ‌‌مطالعات نشان می‌دهند که تشخیص تیزهوشی در جوامع اقلیّت نیاز به لحاظ جنبه‌های فرهنگی دارد.(گیبسون،1998)[28]

ممکن است برخی از جنبه‌های تیزهوشی ،پذیرش فرهنگی و ارزشی بیشتری داشته باشد و بر عکس. امکان دارد دانش‌آموزان تیزهوش بعضی ویژگیهای خویش(مانند تواناییهای خلاّقانه) را با توجه به فرهنگ حاکم و ارزشهای آن، بروز ندهند؛ بنابراین از چرخة توجّهات تربیتی شایسته و مناسب خارج میشوند. (جورج،1987)[29]

تشخیص تیزهوشی در بستر تفاوتهای فرهنگی یک مسألة قابل ملاحظه است. (اولاگ، 1993)[30] از این رو، فرهنگ نه تنها تعیین کنندة امرتشخیص و شناسایی تیزهوشان است، بلکه بنیاد تربیت تیزهوش را نیز پی می‌ریزد. (ساروفایم،2010)[31] لذا به رابطة میان آموزش و پرورش تیزهوش با فرهنگ (فورد وهمکاران، 2005، کوپر، 1999)[32]و تأثیر زمینة فرهنگی در پرورش تیزهوشی توسّط مدارس (میلر، 2005)[33] و نقش نظام باورها و فرهنگ مدرسه در حمایت از پرورش دانش‌آموز تیزهوش(سیسک، 2009)[34]توجّه شده است: فرهنگی که به نیازهای ویژه توجّه می‌کند. ملاحظات فرهنگی میتوانند تعیین کنندة ماهیّت تربیت تیزهوشان باشند.(راس و اوکانل،1994)[35]به طور کلّی دیدگاه معلّمان نسبت به سیاست آموزشی تفکیک برای دانش آموزان تیزهوش، بستگی به زمینة فرهنگی دارد.(تیری،1999)[36]

از قلمروهای دیگر فرهنگی، کارکرد تیزهوشان است؛ تأثیر فرهنگ بر کارکرد کودکان تیزهوش اسپانیولی تبار (گونزالس،2006)[37]و نقش آن در موفقیّت تحصیلی(بونر و همکاران، 2009)[38] و فزون کنشیهای مرتبط با تیزهوشی(سیو،2010)[39] از کاوشهای قابل ملاحظه است. بررسیها نشان میدهند که یادگیری فرد تیزهوش مبتنی بر فرهنگ وی است. (لی و زیگل، 2009)[40] و پی ریزی فرهنگ پیشرفت برای دانشجویان تیزهوش مرد(هبرت، 2006)[41] و به ویژه در میان دانشجویان اقلیّت (آیزاکز و دافاس، 1995)[42] امری قابل توجّه است.

«تبعیضهای فرهنگی و گاهی نژادی، دارای آثاری خاص و قابل ملاحظه در خانواده، مدرسه و نهادهای حمایتی است و از سوی دیگر، از خودبیگانگی فرهنگی در گروههای غالب و مغلوب نیز متفاوت و قابل بررسی است. 

در چنین شرایطی، تنوّع فرهنگی یک زمینه و موقعیّت محیطی خاصّ را برای تحقّق مهارتهای ارتباطاتی اجتماعی فراهم می‌‌آورد. تأثّر و نقش‌پذیری اقشار دانش‌آموز و نوجوان از این حیث یک پدیدة قابل اهمیّت است. از زاویة مزبور باید به عقلانی بودن محتویات ارتباطاتی اجتماعی پرداخت و گزینشی از مهارتهای لازم جهت رشد دانش‌‌آموزان در زمینة مزبور، به دست داد، به گونه‌ای که سالهای پیش‌دبستانی تا پایان مقطع متوسّطه را در بر گیرد. 

بی‌تردید عوامل فرهنگی بر روی رفتارهای اجتماعی کودکان (دارای زمینه‌های متنوّع ارزشی) نقش دارند. این نقش‌پذیری معمولا جنبة‌ زبانی و کلامی دارد و تحت‌تاثیر اختلافات در گویش و زبان است. زبان، گویش و روش‌های ارتباطاتی یک عامل بنیادین در فرهنگ‌پذیری دانش‌آموزان از اقلیتهای قومی است. در کار با این دانش‌آموزان باید به سه نکتة اساسی تاکید ورزید:1. وجود تفاوتهای رمزی زبان؛ 2. قطع‌پذیری محاوره‌ای و شفاهی؛ 3. نگهداری تماس چهره. 

امّا غالب برنامه‌های پرورشی هیجانی، عاطفی و اجتماعی با فراگیری گسترده و کلان خود کمتر به تنوّع فرهنگی در اقشار دانش‌‌آموز و نوجوان، توجّه دارند. لذا حتّی برخی مشکلات یادگیری از حیث عملکرد تحصیلی و کژرفتاریهای محیطی در مدارس مشاهده می‌شود که برخاسته از غفلت این برنامه‌های کلان است. بنابراین ضروری است که یک نظام پرورشی بر اساس ویژگیهای خرده‌فرهنگها، تعدیل شود و در آموزش مهارتهای اجتماعی به نکات مهم ذیل توجّه شود:

الف) رابطة عمیق و مؤثّر فرهنگ و رفتار اجتماعی

ب) هماهنگی هویّت قومی با سازگاری روان‌شناختی و رفتار اجتماعی

ج) اساس تجربی و پژوهشی روش‌های آموزش مهارتهای اجتماعی

د) تعامل فقر و نگرش‌های اجتماعی

هـ) وجود تفاوتهای جنسیّتی.

برنامه‌های مهارت‌افزایی اجتماعی که تأکید عمده بر تنوّع فرهنگی دارند، نتایج درخشانی را بر جای می‌گذارند:

یک برنامة بهسازی و تمرین مهارت‌های اجتماعی با حسّاسیّت فرهنگی در میان جوانان آمریکایی آفریقایی‌تبار از حیث بلوغ اجتماعی در مهار رفتارهای مخاطره‌آمیز (ارتکاب جرم یا خشونت‌های شدید) اجرا شد و با تأکید بر تمرین گروهی شناختی و رفتاری در وضعیّتهای تعارض فردی،پاسخها و ثمرات مطلوبی را به دست داد. این برنامه که در میان نوجوانان دوازده تا پانزده ساله با همیاری نظام آموزشی رسمی انجام یافت، سازگاریهای اجتماعی خوشایندی را انعکاس داد.

کامیابی این برنامه‌های پرورشی در جهت ارضای نیازهای عاطفی و اجتماعی خاص تیزهوشان است. نظم و انضباط، مدیریت و مهار تنیدگی، روابط همسالی، تعامل با سنت‌ها، روابط با والدین، گسترش ارتباطات، پی‌ریزی روابط و تعامل با محیط اجتماعی، و بهسازی و رشد هویّت، بنیادهای برنامه‌ریزیهای تربیتی است. 

برخی از نظامهای فرهنگی و ارزشی، زمینه را برای بروز خودباوری و رفتار خودتوصیفی فراهم می‌آورند و آن را تشویق می‌کنند. از سوی دیگر زمینه‌های فرهنگی خاصّی وجود دارند که به هویّت جمعی و گروهی، توجّه می‌نمایند. لذا در چنین شرایطی، برداشتها و اعتقادات خودگرایانه کمرنگ می‌شود. بررسیهای میدانی نشان می‌دهند که می‌توان از زمینه‌های فرهنگی و به‌ویژه چشم‌انداز چندفرهنگی به تقویت و بهسازی نگرش دربارة خود بهره‌گیری کرد. 

نیازهای مشاوره‌ای نخبگان شامل جنبه‌های روان‌شناختی، تحصیلی و حرفه‌ای می‌شود. تحلیل برنامه‌های مشاوره‌ای ویژه، نشان می‌دهد که ضعف تحصیلی، فشار شخصی برای فضیلت‌گرایی، و از خودبیگانگی فرهنگی را می‌توان از طریق استفاده از شرح حال شخصی، برطرف نمود. 

گسترش روابط اجتماعی و بهسازی رشد عاطفی بر پایةیک اصل محوری و رکن اساسی استوار است و آن، پذیرش تفاوتهای فردی در میان اقشار مختلف مردم است. پختگی و رشد اجتماعی نخبگان در گذار نوجوانی به جوانی و دانش‌آموزی به دانشجویی به پذیرش تفاوتهای فردی، در کنار مسؤولیّت‌پذیری شخصی و تشویق تعالی و پیشرفت بستگی دارد. 

بی‌تردید نیازهای عاطفی و اجتماعی با نیازهای تحصیلی تنیده شده‌اند، از این رو آموزش مهارتهای اجتماعی، راههای مهار تنیدگی، مدیریّت زمان و عرضة مشاوره‌های بینش‌انگیز و آگاهانه با محوریّت پذیرش شکاف و اختلاف میان افراد، به بهسازی زندگی شناختی (تحصیلی) و اجتماعی نخبگان یاری می‌دهد.» (کاظمی، 1384)

فرهنگ و نظام ارزشی نخبگان

این سؤال که تیزهوشی در میان پسران یا دختران شیوع بیشتری دارد، هنوز جواب قانع‌کننده‌ای نداشته است. بررسی یافته‌های پژوهشی نشان می‌دهند که تفاوت‌های پایداری در فراوانی جنسی، در میان تیزهوشان وجود دارد و تفاوتهای جنسیّتی، بستگی به محتوای آزمونهایی دارد که مورد استفاده واقع شدند. 

تفاوتهای جنسیّتی در حیطة عاطفی بروز و ظهور وسیع­تری در مقایسه با حوزة شناختی دارد. مردان و زنان، تفاوت قابل ملاحظه‌ای از جنبة علایق و ارزش‌های مربوط به پیشرفت و خلاقیت با یکدیگر نشان می‌دهند. 

دانشجویان کالج و دانش‌‌آموزان دورة متوسطه از جنبه نمرات ارزشی بر مبنای «فهرست ارزشی آلپورت- ورنون- لیندزی» (S.V) تفاوت معنی‌داری با یکدیگر نمایان می‌سازند. 

در جنبه‌های نظری، اقتصادی و سیاسی، مردان و در جنبه‌های اجتماعی، هنری و ارزشهای مذهبی، زنان نمرات عالیتری دارند. 

در مطالعات دیگر مربوط به نظام ارزشی جوانان تیزهوشی، همین نتیجه تأیید شد. پسران تیزهوش، نمرات عالیتری در مقیاسهای نظری، سیاسی و اقتصادی کسب کردند و در مقیاسهای اجتماعی، هنری و مذهبی نمرات پایینتری به دست آوردند. 

حتّی هنگامی که نمونه‌های پسران و دختران تیزهوش از لحاظ استعداد کلامی و عددی و سوابق اقتصادی جور شده بود، تفاوت جنسیّتی در جنبه‌های نظری، هنری و اجتماعی همچنان در سطح معنی‌دار بالایی به دست آمد. 

نظام ارزشی پسران تیزهوش تقریبا با یک نمونة عادی از دانش‌آموزان دبیرستانی شباهت داشت؛ ولی دختران تیزهوش با نمونة عادی دختران دبیرستانی تفاوت نشان دادند. برای دختران تیزهوش، ارزش نظری، سومین رتبة نمرات را داشت؛ در حالی که ارزش مذهبی پنجمین بود. در نمونة عادی دختران، ارزش نظری، ششمین و ارزش مذهبی، اوّلین رتبه را داشت. 

پژوهشها نشان دادند که نمرات عالی در مقیاسهای ارزشی نظری و هنری به خلّاقیّت ارتباط دارد. مطالعاتی که بر روی تیزهوشان دانشگاه «جان هاپکینز» انجام شد، نشان داد که برخی از پسران و تعداد کمی از دختران، عالیترین نمره را در مقیاس ارزش نظری به دست آوردند و تعداد کمی از پسران یا دختران عالیترین نمره را در ارزش هنری کسب نمودند. 

از میان 240 دختر و 416 پسر تیزهوش که در سال 1973 بر مبنایS.V. آزمون شدند، 37٪پسران و 15٪دختران، مقیاس نظری، و 13٪دختران و 5٪پسران، مقیاس هنری را به عنوان گزینة نخست خود، انتخاب کردند. بیش از 55٪از 135 پسر تیزهوش در ریاضی، عالیترین نمره را به ارزش نظری دادند. بنابراین علایق نظری به طرز بارزی به استعداد ریاضی بستگی دارد. پسران و دخترانی که عالیترین نمره را به مقیاس ارزش نظری دادند، عالیترین نمرة میانگین را در SAT.M به دست آوردند. 

پسرانی که دارای نظام ارزشی نظری و استعداد ریاضی عالی هستند، علایق بیشتری از پسران یا دختران مستعد امّا با نمرات عالی در ابزارهای ارزشی اجتماعی نسبت به توسعه برنامه‌های آموزشی جهشی در ریاضی، ابراز می‌دارند. ارزشها و علایق افتراقی، به عنوان یک عامل اساسی در تفاوتهای جنسیّتی در پیشرفت ریاضی در سطح توانایی عالی، بروز می‌کنند. گر چه دختران تیزهوش، رغبت بیشتری در علایق نظری مربوط به پی‌گیری علمی در مقایسه با دختران عادی، دارند، امّا در مقایسه با پسران تیزهوش، کمتر به جنبه‌های نظری می‌پرداختند. 

پژوهشگران در مطالعة‌ دیگری نشان دادند که پسران و دختران تیزهوش در مقایسه با افرادی که در سطح تیزهوشی پایین‌تری قرار دارند در علایق هوشی تفاوت دارند. در مورد پسران، به نظر نمی‌رسد که ارتباطی به تفاوتی واقعی از جنبه قالب‌ریزی نقش مردانگی داشته باشد، ولی در میان دختران، مسألة تعارض نقش جنسیّتی، بارز است. دختران دارای علایق مردانه و زنانه، تواما می‌باشند. 

احتمالاً دختران تیزهوش بیش از پسران در گزینشهای مربوط به خط‌مشی زندگی، دچار تعارض می‌شوند. اوّلاً آنها باید در مورد «به جای» کسی بودن و یا «همراه» کسی بودن تصمیم­گیری کنند (یک نقش همسرییا مادری). ثانیاً اگر آنها یک خطّ‌مشی و سیاستی را تعقیب نمودند، باید میان نقش زنانگی پذیرفته شده، سنتی و یایک وضعیّت هوشی بالاتر (فقط مردانگی)، گزینشی انجام دهند. 

دختران تیزهوش کمتر از پسران تیزهوش، در گزینشهای شغلی، قالب‌ریزی سنتی را در نقش جنسی بروز می‌دهند. مثلا دختران نسبتا بیشتر از پسران در مقایسه با پرستاری، داوطلب فیزیکدان شدن هستند. البته موقعیت و مزایای شغلی، به آمال مربوط به خط‌مشی زندگی بستگی دارد. اغلب، مشاغل مربوط به زنان، دارای موقعیت و مزایای مالی کمتری از اکثر مشاغل مردانه است. 

پسران و دختران تیزهوشی که از لحاظ اندازه‌های مربوط به توانایی و سوابق اقتصادی و اجتماعی هم‌سان شده بودند، در مورد درجه‌بندی برداشت‌های شخصی از هشت شغل، آزمون شدند. 

برداشت دختران تیزهوش از خودشان در مورد خط‌مشی‌های هم زنانه و هم مردانه، مثبت و رضایت‌بخش بود. در حالی که پسران، برداشت منفی از خودشان در مورد پرستار شدن، خانه‌دارییا معلم زبان شدن داشتند. 

معلم مدرسه ابتدایی شدن، تا اندازه‌ای در میان پسران رضایت‌بخش بود. اما رتبه پایین‌تری از مشاغلی مانند ریاضیدانی، فیزیکدانی، استادی در علوم پایه و یا برنامه‌ریز کامپیوتر داشت. 

دخترانی که ریاضیات را به عنوان امر مفیدی برای زندگی آتی خویش می‌انگاشتند، نسبتا بیشتر در رشته‌های مربوط و سطوح عالی ریاضی، در طی سال‌های دبیرستان پیشرفت داشتند. 

دختران تیزهوشی که علاقه به خط‌مشی علمی یا ریاضی داشتند غالبا در رشته‌های اختصاصی ریاضی تاکید می‌ورزیدند و جهش آن‌ها بیش از دخترانی بود که علایق اجتماعی و هنری داشتند. 

یک مطالعه بر روی 161 دختری که عالی‌ترین نمرات را در رشته‌های ریاضی، شیمی و یا علوم فیزیکی کسب نمودند،‌ نشان داد که 80٪ این دختران به خط‌مشی علمی در زندگی ابراز علاقه می‌کردند. 

به طور خلاصه، پسران و دختران تیزهوش به طرز معنی‌داری از جنبه علایق و ارزش‌ها با یکدیگر تفاوت دارند. به نظر می‌رسد که این اختلافات به پیشرفت‌های متفاوت در دو جنس، در مدرسه و در زندگی مربوط می‌شود.(کاظمی، 1371د)

در یک پژوهش، چهار گروه از کودکان (دو نمونه تیزهوش،یکی از طبقه اجتماعی–اقتصادی بالاتر و دیگری از طبقة اجتماعی–اقتصادی پایین‌تر و دو نمونة معمولی با ویژگی‌های یکسان) مورد مطالعه قرار گرفت. در این مطالعه، انواع مختلفی از آزمونهای شخصیتی و آزمونهای رغبت و اطلاعات خانوادگی، جمع‌آوری شد و مقایسه‌هایی نیز انجام گرفت تا دیده شود که آیا تفاوتهای بین این چهار نمونه بیشتر در نتیجة توانایی آنهاست یا در نتیجة تفاوت‌های موجود در طبقه‌ی اجتماعی–اقتصادی آن‌ها می‌باشد. 

تفاوت عمده‌ای که بین دو گروه تیزهوش دارای زمینه‌های اجتماعی- اقتصادی متفاوت، پیدا شد به بعد علایق و نگرشها مربوط می‌شد. بین گروه‌ها، هیچ تفاوت عمده‌ای در مورد ویژگی‌های جسمی وجود نداشت و در مورد آزمون‌های شخصیتی تفاوت‌های بسیار کمی به دست آمد. تیزهوشان طبقة بالاتر برای مطالعه در ساعات فراغت، وقت بسیار بیشتری را صرف می‌کردند و علاقة بسیار بیشتری نشان می‌دادند، در حالی‌که تیزهوشان طبقة پایینتر ظاهراً بیشتر به فعالیتها و ورزشهای رقابت‌آمیز گروهی علاقه‌مند بودند. دومین سؤال عمده این بود:آیا تفاوتهای بین تیزهوشان طبقة پایینتر و دانش‌آموزان معمولی طبقة پایین­تر مانند تفاوتهایی است که بین تیزهوشان طبقة متوسّط و دانش‌آموزان معمولی همان طبقه یافت شده است؟ 

برخی از نتایج به دست آمده حاکی از آن است که تیزهوشان طبقة پایینتر گرایش بیشتری دارند که به نواختن آلات موسیقی بپردازند، به مشاغل عالیرتبه دست یابند و بخش خبری روزنامه‌ها را مطالعه کنند. 

پژوهشها نشان میدهند که کودکان تیزهوش خانواده‌های طبقة پایینتر، کشمکش و تنش بیشتری در خانواده‌هایشان دارند و عملکرد آنها نیز به طور قابل ملاحظه‌ای پایین‌تر از سطوح تحصیلی پیش‌بینی شده در مورد آن‌ها است. 

محقّقان در بررسی ارزشهای فرهنگی و نقش آن در موفقیّت افراد، به این نتیجه رسیدند که فضاهای فرهنگی با ویژگیهای زیر افراد موفّق بیشتری را پرورش می‌دهند:

1- اعتقاد به این که جهان دارای نظم است و تابع اصول عقلانی می‌باشد. 

2- اشتیاق به ترک خانه براییافتن راه خود در زندگی. 

3- ترجیح اعتبار فردی به اعتبار قومی در مورد کارهای انجام شده. 

4- اعتقاد به این که انسان می‌تواند از طریق تعلیم و تربیت، پیشرفت حاصل کند و اینکه نباید به آسانی تسلیم سرنوشت شود. 

5- تساوی بیشتر در ساخت قدرت بین مادر و پدر در خانواده. 

رابطة‌ میان هویّت جنسیّتی و «حرمت خوداجتماعی»نیز در یک دورة 14 ماهه بر روی 260 دختر تیزهوش و مستعدّ سال دوم و سوم متوسّطه بررسی شد. نتایج تحقیق آشکار ساخت که تنوّع اساسی در عضویّت گروهی و طبقه‌ای در مدّت مزبور ایجاد شد و نیز رابطة میان عضویّت گروهی و طبقه‌ای با «حرمت خوداجتماعی»، نسبتاً استوار باقی ماند.(کاظمی،1371د)

«روان‌شناسان در قبال انتقال فرهنگ و تفاوتهای فرهنگی، دو چشم‌انداز و نظرگاه اساسی را مورد بحث قرار می‌دهند:

الف- تشابه‌گرایی

بر اساس این دیدگاه، فرهنگهای گوناگون علی‌رغم تفاوتها و پراکندگیهای فراوان، زمینه‌های اساسی مشابه و همانندی دارند که تفاوتهای عارضی را تحت‌الشّعاع خویش قرار می‌دهند. لذا ملاحظات تربیتی و آموزشی ویژة تیزهوشان، باید به همانندیها و شباهتهای فرهنگی، اصالت داده به اختلافات که اموری عارضی می‌باشند، وقعی ننهد. 

ب- تنوّع‌گرایی

از این چشم‌انداز، اختلافات فرهنگی، امور و پدیده‌هایی ذاتی و بالاصاله می‌باشد، آن‌چنان که ممکن است شباهتهای آشکار را نیز تحت شمول و تأثیر خود قرار دهند. بر اساس دیدگاه مزبور، ضرورت دارد که اقدامات تربیتی و آموزشی تیزهوشان به اقتضای فرهنگ‌های گوناگون، انعطاف‌پذیر و متناسب شوند. 

در هر حال این دو چشم‌انداز اساسی، نقطه‌نظرات متفاوتی را در جنبه‌های تربیتی تیزهوشان، مشهود ساخته مورد تأکید قرار می‌گیرند. نقطه‌ نظرات مزبور، در ساختارهای زیر، خود را نشان می‌دهند:

1) ضعف تحصیلی دانش‌آموز

2) هدف و غایت تحصیل و آموزش

3) روشها و فنون تشخیص و سنجش

4) فرآیندهای آموزشی و مراحل آن

5) محتوای دورة آموزشی

طبیعی است که هر یک از دو دیدگاه مزبور، برای تفاوتهای فرهنگی وسایل مرتبط با آن، راه‌حلّهای گوناگونی را مورد تأکید قرار می‌دهند. خانواده‌ها نیز می‌توانند بر اساس پذیرش یکی از دو دیدگاه مزبور و یا حتّی چشم‌انداز دیگر، به مسایل فرهنگی و تأثیر آن در کودکان تیزهوش، از زاویة خاصّی بنگرند. 

واقعیّت مشهود، وجود تفاوتهای فرهنگی در میان افراد تیزهوش است که خانواده، محور اساسی تکوین و شکل‌گیری ساختار فرهنگی خاصّ می‌باشد. 

خانواده می‌تواند فرهنگ جامعه و یا فرهنگ خاصّ خویش را به فرد تیزهوش انتقال دهد. اوّلین تأثیر فرهنگ انتقالی بر روی نگرش‌ها، علایق و ارزش‌های شخصی تیزهوش است. این تأثیر به نوبة خود به الگوهای رفتاری و کیفیت و نحوه‌ی فعالیت تیزهوش منتقل شده سپس تواناییها و قابلیتهای وی (از جمله خصایص هوشی و ذهنی) را تحت‌تأثیر قرار می‌دهد. این‌جاست که باید از تمایز قابل ملاحظة توانایی تیزهوشی و موفقیت در آزمونهای هوشی (با شاخص بهرة هوشی) سخن گفت. 

در توضیح بیان فوق باید خاطرنشان ساخت که گاهی در برخی فرهنگها و نژادها (از جمله هسیا‌پوستان) میزان تیزهوشی، پا به پای افزایش جمعیّت آن نژاد، پیش نمی‌رود و به طور کلّی روند کندتری را طیّ می‌کند. 

صاحبنظران علل اساسی چنین پدیده‌ای را این‌گونه برمی‌شمارند:

1- روشها و شیوه‌های تشخیصی ناقص

2- فقدان توافق در یک تعریف پذیرفته شدة جهانی از تیزهوش و مستعد

3- اعتماد بیش از حدّ به آزمونهای میزان شده

به زعم پژوهشگران مزبور، اقدامات زیر در حلّ مسایل فوق می‌توانند مفید باشند: 

1) آگاهی فرهنگی 2) استفاده از نقش الگوها 3) مشاورة گروهی 4) فعّالیّت جامعه 5) تربیت مناسب با جوامع چند فرهنگی 6) سنجش 7)‌ اقدامات و مشارکتهای والدین

علی‌رغم اختلافات فرهنگی، باید توجّه داشت که شاخص‌های واضح و قاطعی از تیزهوشی در میان کودکان وجود دارد که تقویت آن‌ها، ضروری است. امّا مسایلی اساسی، جریان تشخیص را در فرهنگها و طبقات گوناگون اجتماعی، اقتصادی، دچار ابهام می‌سازند و ضرورت دارد که این مسایل مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرند:

1- تبیین و روشن ساختن ساختار تیزهوشی

2- بررسی رابطة موقعیّت اقتصادی و اجتماعی با تشخیص تیزهوش

خانواده‌ها نیز کم و بیش با این مسایل مواجه می‌باشند. آنها باید بدانند که رابطه‌ای مثبت و نیرومند میان پیشرفت تحصیلی و تربیتی با موقعیّت اجتماعی – اقتصادی دانش‌آموز وجود دارد. فقر اقتصادی می‌تواند آثاری ناخوشایند در امر تشخیص و آموزش افراد تیزهوش داشته باشد: فقدان انگیزه، تمایل یا گرایش نسبت به موفقیت و نیز امکان ممانعت از تشخیص کودکان تیزهوش و مستعدی که از لحاظ اقتصادی دچار محرومیت می‌باشند، می‌تواند پیامدهایی از فقر و فلاکت محسوب شود. شاید بتوان با ترکیب شیوه‌های مختلف تشخیصی مانند آزمون‌های انفرادی هوش، مقیاس‌های درجه‌بندی رفتار، آزمون‌های مستقل از فرهنگ و بررسی موردی، بخشی از مسایل فرهنگی را حل نمود. 

بی‌تردید عوامل اجتماعی – اقتصادی با ساختار فرهنگی و ویژگیهای آن، تجانس و هم‌آهنگی دارند و حتی ممکن است در شکل‌گیری ترکیب فرهنگی خاصی، تاثیر گذارند. یعنی محیط فرهنگی ویژه‌ای را پی‌ریزی نمایند. خانواده به عنوان یک محیط فرهنگی، می‌تواند شرایطی را ایجاد کند که در شکوفایی تیزهوشی افراد بالقوه تیزهوش موثر باشد و یا برعکس آن را از بین ببرد. 

فرهنگی که به حاکمیّت اصل علیّت در امور تأکید می‌کند، برای جهان نظمی گسترده قایل است، ارادة انسان را سرنوشت‌ساز او می‌داند، به والدین در خانواده نقشهای مکمّل می‌دهد و سرانجام مشوّق تلاشها، پشتکارها و کوششهای طاقت‌فرسای فردی است. در واقع ارزشهایی را بهبود می‌بخشد که با نظام ارزشی و اعتقادی فرد تیزهوش سازگاری دارد؛ مثلاً  قابلیّتهای فردی تیزهوش، امکان این امر را می‌دهد که او به نحو مستقلّ و فردی به یادگیری بپردازد. این مفهوم را «خودفراگیری منظّم» می‌نامند. «خودفراگیری منظّم» با «کفایت خود» ارتباط دارد و به عنوان یکی از شاخصهای تمیزدهنده از افراد عادی محسوب می‌شود که به طور کلّی در انواع تیزهوشی مشهود است. معهذا این نوع یادگیری مستقل فردی با دوران تحوّل ارتباط مستقیم دارد، یعنی فرآیند مزبور با افزایش سنّ و طیّ مراحل تحوّل از 11 سالگی تا 17 سالگی، به‌تدریج افزایش می‌یابد. 

اگر فرهنگ خانواده، امکانات تحقّق فعّالیّتها و عملیات مستقلّ فردی را در تیزهوش فراهم آورد و آنها را هدایت کند در اصل، به شکوفایی تیزهوشی در فرزندان بالقوّه تیزهوش خویش کمک کرده است. در این‌جا، خانواده با الهام از فرهنگ خاصّ خویش، نقش راهنما را ایفا می‌کند. 

از سوی دیگر، اگر فرهنگی جهان هستی را مجموعه‌ای از پدیده‌های تصادفی و اتفاقی بداند، برای شانس، بخت و اقبال سهم عمده‌ای در تکوین امور و پدیده‌ها قایل باشد،‌ ارزش‌های خانوادگی را بر اهداف شخصی تیزهوش، مستولی نماید و به پشت‌کار و کوشش فردی، ارجی ندهد، زمینه‌های تیزهوشی را از ریشه می‌خشکاند و نابود می‌سازد. 

فرهنگ خانواده می‌تواند بر گزینش شغلی فرزند تیزهوش به عنوان نقش اجتماعی آیندة وی، تأثیر گذارد. در واقع خانواده، نقش تعدیل‌کننده را برای گزینش شغلهایی ایفا می‌سازد که با لحاظ ارجحیّتهای فردی تیزهوش، به انطباق آن با نظام ارزشی و هنجارهای اجتماعی بپردازد. 

اساساَ می‌توان بیان داشت که در قالب نظام ارزشی جامعه، گزینشهای شغلی تیزهوش به طور فردی موجب پدید آمدن گنجینة سرشاری از منابع انسانی خواهد شد». (کاظمی، 1371ج)

خلاقیت و فرهنگ

محیط زیستی، روانی و اجتماعی، سهم غیرقابل تردیدی در بروز خلّاقیّت دارد. یكی از این محیطهای اساسی، شرایط اجتماعی است. به طور كلّی یافته‌ها نشان می‌دهند كه فرد خلّاق از جنب و جوش اجتماعی بالایی برخوردار نیست. حتّی‌الامكان از روابط و تماس بین‌فردی، پرهیز می‌كند و ترجیح می‌دهد كه فاصله‌ای را میان خود و همسالان حفظ كند؛ در برابر خواسته‌های محیط مقاومت نشان می‌دهد و در قضاوت، مستقلّ است. ولی به علّت نیاز به حمایت‌طلبی و توجّه محیطی، سطحی از تعارض میان انزوا و پیوندجویی اجتماعی وجود دارد. اساساً «گرایش به پیوند اجتماعی» در میان افراد خلّاق وجود دارد؛(ريان و دسي،2000؛كلر،1984) امّا لزوماً به معنای همراهی و تطابق و همرنگی اجتماعی نیست.(شلدون،1999) حتّی ممكن است به طرز بارزی رفتارهای كناره‌گیرانه و انزوایی، مشهود باشد(بچتولد و ورنر،1973) و در شرایطی ویژگیهای جامعه‌ناپذیری و جامعه‌ستیز بروز كند.(فيست،1999) بنابراین بررسیهای روان‌شناختی مقایسه‌ای میان افراد خلّاق و رهبر، گویای وجود رابطهٔ خطّی است؛ یعنی دو گروه در برخی خصایص شخصیّتی، وجه اشتراك دارند.(سيمونتون،1991) در حالی كه پیشینهٔ مطالعات، گویای همبستگی ضعیفی است. ناسازگاریهای محیطی فرد خلّاق ممكن است وی را یك «عنصر ناخوشایند و نامطلوب» از دیدگاه معلّمان تصویر كند و به خدشه‌دار شدن روابط بینجامد.(اوينگ و همكاران،2000)

فضای زندگی می‌تواند مانع خلّاقیّت شود.(فونسكا،2002) از این رو، شرایط محیطی فرد از عوامل اساسی در بروز خلّاقیّت است.( آمابايل،1988؛ پاورز،1998؛ كورتزبرگ و آمابايل،2001) این شرایط به معنای وسیع مشتمل بر فضای زندگی خانوادگی، اجتماعی، اقتصادی، زیستی، شغلی، تحصیلی و فرهنگی می‌شود.(يورك،2000) روشهای نوآوری و اقتباس در خلّاقیّت، بستگی به سازگاری و انطباق با شرایط محیطی دارد. مطالعات بسیاری دربارهٔ نقش محرز فضای اجتماعی در تكوین و بروز خلّاقیّت تأكید می‌ورزند. علاوه بر آن، شرایط و خاستگاههای اجتماعی، یك موقعیّت فرهنگی ارزشمند برای تقویّت نوآوری در زندگی خلّاقان برجسته قلمداد می‌شوند. به طور كلّی آمادگی وضعیّت فرهنگی و نظام، اندكی موجب تعالی نوآوری (به ویژه صنعتی) می‌گردد. فضاهای فرهنگی (فردگرایانه و جمع‌گرایانه) شرایط متفاوتی را در رشد خلّاقیّت فراهم می‌آورند.

در این میان نقش مربّیان و كسانی كه به پرورش حلّ مسألهٔ خلّاقانه می پردازند، از برجستگی خاصّی برخوردار است. یك مربّی ویژه برای پرورش حلّ مسألهٔ خلّاقانه لازم است از خصایص شخصیّتی ویژه‌ای بهره‌مند باشد. فرایند خلّاقیّت بدون تردید بستگی به شخصیّت مربّی دارد. رابطهٔ فرد خلّاق با مربّی پرورش خلّاقیّت، سهم قابل ملاحظه‌ای در بروز آفرینندگی دارد. در كنار نقش محرز معلّم، باید به تأثیر جوّ كلاسی در محیط آموزشی نیز توجّه كرد.

برنامهٔ درسی نیز سهمی مهمّ در بروز خلّاقیّت ایفا می کند.(کنستانتینی دو و همکاران، 2014)

به طور کلّی «اهمیّت اجتماعی خلّاقیّت» و «آموزش و پرورش خلّاق» دو مفهوم بسیار متفاوتی اند؛ که شرایط محیطی خلّاقیّت بدانها مربوط می شود. (هاکالا و همکاران، 2015)

از دیگر شرایط عمدهٔ محیطی، فضای سازمانی، گروهی و شغلی است كه نقش بسیار مؤثّری در رشد نوآوری و پرورش ‌خلّاقیّت دارد. خلّاقیّت در فضای شغلی می‌تواند تحت تأثیر شخصی شدن فضا باشد. شخص خلّاق به طور كلّی فردی «درون‌نگر» است. در بررسی گروهی از هنرمندان خلّاق یافت شد كه آنها همراه با توانایی هنری از یك «شخصیّت متمركز درونی» برخوردارند.(اوهاير و مارسيا، 1980) چنان‌كه پیش از این هم بر اساس «نظریّهٔ ‌تكاپوی شخصیّت» ذكر گردید، وسعت و غیرعادی بودن فراوری خیالپردازانه و فعّالیّت در یك محیط ناآشنا و ناهمگون در میان كسانی كه «جهتگیری درونی» دارند، بالاتر است.(مدّي و همكاران،1982)

بنابراین با وجود سطحی از تعارض میان کناره گیری و پیوندجویی اجتماعی، شرایط محیطی فرد از عوامل اساسی در بروز خلّاقیّت است. در واقع«جهتگیری درونی» شرایط را برای فعّالیّت در یك محیط ناآشنا و ناهمگون فراهم می آورد.

انتظارات فرهنگی و فرهنگ نخبگی

انتظارات و ارزشهای خاصّ یک تیزهوش در مجموع، پدیده‌ای را فراهم می‌آورد که می‌توان از آن به مثابة«فرهنگتیزهوشی»یادکرد.

مطالعات بسیاری پیرامون انتظارات فرهنگی نوجوانان تیزهوش به عمل آمده است؛ ازجمله: جایگاهی که نوجوانان تیزهوش احساس امنیّت و تعلّق کنند، مورد توجّه پژوهشگران قرار گرفته ‌است. (هوگان، 1996)[43] پژوهشها نشان می‌دهند که نیاز به امنیّت به ویژه در میان نوجوانان تیزهوشی که خودباوری نازلی دارند و نیز دختران تیزهوش، بیشتر است. (فورسایت، 1987)[44] همچنین نیاز به حمایت و پشتیبانی اجتماعی برای تیزهوشانی که دچار محرومیّت و تنگدستی هستند، بیشتر است. (اولزوسکی کوبیلیوس و همکاران، 1994، ون تاسل باسکا و همکاران، 1994)[45]

لذّت از معاشرت با دیگران، علاقه به تسلّط بر دیگران و هدایت فعّالیّتها، تمایل به آنکه ابتدائاً توسّط دیگران انتخاب شود، و گرایش به مورد توجّه دیگران قرار گرفتن از حیث عقاید و تصمیمات، از انتظارات تیزهوشان در قلمرو رهبری است.(کاظمی،1372)

استقلال و خودمختاری یکی از نیازها و خصایص عاطفی تیزهوشان قلمداد می‌شود (فرانکس و دولان، 1982؛ فری، 1993 ؛ استروپ، 2002)[46] پژوهشها نشان می‌دهند که پسران تیزهوش در سنین قبل از بلوغ با تفکّر واگرای[47] آنها همبستگی دارد. (آلبرت و رانکو، 1989)[48]

ویژگی استقلال حتّی از دوران خردسالی در میان تیزهوشان مشهود است. استقلال و تفرّد خردسالان تیزهوش بیش از همسالان غیر تیزهوش آنهاست.(وایندکر، 1997؛ کیتانو، 1985)[49]مقایسة سی کودک تیزهوش و سی کودک غیر تیزهوش شش ساله نشان داد که تیزهوشان فعّالیّت بیشتری در ارتباط بااستقلال شخصی و مسؤولیت پذیریاجتماعی نشان دادند.(چایلدز،1981)[50] گرایش به استقلال حیطه ای دختران تیزهوش خردسال بیش از همگنانشان[51] است.(استیل، 1989)[52] این گرایش حتّی در میان تیزهوشان دچار برخی نارساییهای عضوی نیز وجود دارد.(ویلارد هالت، 1998)[53]

ارزشگذاری دختران نوجوان تیزهوش در شش زمینه مورد بررسی قرار گرفت: حمایت، همنوایی، بازشناسی، استقلال، خیرخواهی و رهبری. یافته ها نشان داد که دختران تیزهوش به خیرخواهی بیشتر از پسران تیزهوش و در رهبری کمتر از پسران تیزهوش ارزشگذاری کردند؛ امّا تفاوتی در سایر ارزشگذاریها یافت نشد. دختران تیزهوش بزرگتر بیش از کوچکترها به استقلال ارزشگذاری کردند و در مقایسه با دختران غیرتیزهوش بیشتر به استقلال، رهبری و کمتر به همنوایی و خیرخواهی ارج نهادند.(ددریک و همکاران، 1977)[54]

رهنمودهای تربیتی نیز بر احترام به استقلال فرزند تیزهوش همراه با حمایت خانوادگی تأکید می‌ورزند.(سیلورمن، 1992)[55] فرزندان خردسال تیزهوش بیش از غیر تیزهوش از سوی پدرانشان، حمایت از استقلال را دریافت میکنند. (کارنز و شودل، 1987)[56]رفتار تشویق آمیز برای استقلال و تفرد از سوی والدین خردسالان تیزهوش بیش  از خانواده های غیر تیزهوش است.(کارنز، 1984)[57] لذا تشویق استقلال و خود جهت دهی دانش آموزان تیزهوش به منزله رهنمودهایی برای والدین و معلمان توصیه شده است (ترفینگر، 1978)[58]

استقلال در تفکّر و اندیشیدن یکی از ویژگیهای تیزهوشی محسوب شده است (دلپ و مارتینسون، 1974؛ چاستین، 1981)[59][60] دانش آموزان تیزهوش حتّی از ابتدای دوره آموزشی و تحصیلی، روشهای مستقل را در یادگیری و فعالیتهای مستقلانه ترجیح میدهند(هاوس و همکاران 1971؛ گریگز، 1984)[61][62]

استنباط میشود که در آموزش دانش آموزان تیزهوش باید استقلال آنها   مورد تأکید قرار گیرد.(استیوارت،1981)[63] لذا نیاز به استقلال و خود جهت دهی از ویژگیهای مربوط به آموزش تیزهوشان محسوب میگردد.(ترفینگر، 1982)[64] در امر نیازهای آموزشی نیز به وجود برنامه هایی که استقلال را تقویّت کند، تأکید شده است. (فولیس و کراکاور، 1982)[65] از این رو، برطرف سازی پدیدة ضعف تحصیلی در میان دختران تیزهوش نیاز بیشتری به حمایت از تفرّد و استقلال را می طلبد(اسماتنی، 1998)[66]

افزون بر آن، استقلال یک عامل ارزشمند در پرورش مهارتهای رهبری و هوشی برای تیزهوشان محسوب میشود.(تاتل، 1984)[67] پرورش حسّاسیّت هنری و زیبایی شناسی در دانش‌آموزان خلّاق نیز بستگی به ارزشگذاری برای استقلال و تفرّد آنها دارد.(دافی، 1979)[68] در نگارش خلّاقانه نیز ایجاد موقعیّت برای نیل به استقلال دانش آموز تیزهوش امری اساسی است.(شالکایند و باسکین، 1973)[69]

نیاز برنامه های پرورش شغلی برای تیزهوشان به حیطة استقلال و تفرّد مورد تأکید واقع شده است.(مارشال، 1982)[70] در خطّ سیر شغلی و حرفه‌ای زنان تیزهوشی که اشتغال بیرون از خانه را بر خانه داری ترجیح می‌دهند، استقلال طلبی بیشتری دیده میشود.(رودنشتاین و گلیکاوفهاگس، 1977)[71]

عدم پذیرش استقلال در میان پسران نوجوان تیزهوش از سوی اطرافیان ممکن است یکی از عوامل مبادرت به خودکشی آنها باشد. (لروکس،1986)[72]از سوی دیگر، حالات تفرّد گرایانه و ناهمنوایی تیزهوشان با همگنان، میتواند در روابط اجتماعی، مسایلی پدید آورد. (کاتنا، 1975)[73]

«انتظارات فرهنگی و اجتماعی دختران نوجوان تیزهوش در پایه‌های اوّل راهنمایی تا چهارم نظری مورد پژوهش قرار گرفت. نتایج، وجود یک فهرست یازده‌گانه، شامل پذیرش، تعدیل توقّعات، درک، منزلت، پیشرفت اجتماعی، اعتلای فرهنگی جامعه، روابط صمیمی، حمایت، احترام، استقلال، و امنیّت را تأیید نمود. 

مقایسة‌ یازده انتظار اجتماعی در دو مقطع تحصیلی راهنمایی و دبیرستان بر اساس روش آماری و مجذور خی (2x) تفاوت معنی‌داری را در سطح 999/0 (38/0= F) نشان داد. 

به طور کلّی در دو مقطع، ترجیحات مربوط به انتظارات اجتماعی به این ترتیب است: حمایت (20)، تعدیل توقّعات (5/19)، پذیرش (25/18)، اعتلای فرهنگی (8)، درک (7)، احترام (7)، استقلال (5/6)، روابط دوستانه (25/4)، منزلت (62/3)، امنیت (13/3) و پیشرفت (75/2). 

علاوه بر آن همان‌گونه که نتایج جدول «الف» درصدی نشان می‌دهد، تفاوت‌های زیر قابل مشاهده است:

الف: مقطع راهنمایی بیش از دبیرستان این انتظارات را بروز می‌دهد: پذیرش (5/20 در برابر 16)، منزلت (6 در برابر 25/1)، پیشرفت (5 در برابر 5/0)، اعتلای فرهنگی (10 در برابر 6)، احترام (9 در برابر 5)، امنیت (5 در برابر 25/1). 

ب:‌ مقطع دبیرستان بیش از راهنمایی این انتظارات را بروز می‌دهد: تعدیل توقّعات (25 در برابر 14)، درک (12 در برابر 2)، روابط صمیمی (8 در برابر 5/0). 

ج: تفاوتهای اندکی میان دو مقطع در انتظارات حمایت (21 و 19) و استقلال (7 و 6) دیده می‌شود که در این مورد مقطع راهنمایی اندکی بیشتر به انتظارات مزبور توجّه دارد. 

د: بیشترین و کمترین انتظارات مقطع راهنمایی را به ترتیب حمایت (21) و روابط دوستانه (5/0) تشکیل می‌دهد. 

هـ: بیشترین و کمترین انتظارات مقطع دبیرستان را تعدیل توقعات (25) و پیشرفت (5/0) تشکیل می‌دهد. 


جدول الف: نتایج درصدی انتظارات اجتماعی دختران نوجوان تیزهوش در مقاطع تحصیلی

انتظارات
مقطع تحصیلی
پذیرش
تعدیل توقعات
درک
منزلت
پیشرقت
اعتلا
روابط صمیمی
حمایت
احترام
استقلال
امنیت
راهنمایی
5/20
14
2
6
5
10
5/0
21
9
7
5
دبیرستان
16
25
12
25/1
5/0
6
8
19
5
6
25/1
میانگین
25/18
5/19
7
62/3
75/2
8
25/4
20
7
5/6
13/3


در یک بررسی دیگر هفت انتظار اجتماعی اساسی‌تر در میان پایه‌های هفت‌گانة مقاطع راهنمایی و دبیرستان مورد مقایسه قرار گرفت. تعداد دانش‌آموزان مورد مطالعه بدین‌ترتیب بود: پایة اول راهنمایی 69 نفر، پایة دوم راهنمایی 57 نفر،پایة سوم راهنمایی 64 نفر، پایة اوّل دبیرستان 60 نفر، پایة دوم دبیرستان 46 نفر، پایة سوم دبیرستان 53 نفر و پایةچهارم دبیرستان 19 نفر. 

بر اساس روش آماری خی (2x) تفاوتهای معنی‌داری میان پایه‌های تحصیلی در سطح 999/0 به دست آمد. (52/105=2x و 22/0=F)


 


جدول ب: نتایج درصدی انتظارات اجتماعی دختران نوجوان تیزهوش در پایه‌های مختلف تحصیلی

انتظارات
مقطع تحصیلی
پذیرش
تعدیل توقعات
درک
منزلت
اعتلا
حمایت
استقلال
انحراف معیار
اوّل راهنمایی
7
5/4
3
26
16
39
5/4
67/12
دوم راهنمایی
19
26
2
18
12
14
9
15/7
سوم راهنمایی
42
17
2
6
6
16
11
41/12
اوّل دبیرستان
27
25
17
8
2
13
8
58/8
دوم دبیرستان
9
35
5/10
4
5/10
24
7
27/10
سوم دبیرستان
11
25
11
11
10
28
4
101/8
چهارم دبیرستان
21
26
16
5
5
16
11
28/7
میانگین
4/19
6/22
8/8
2/11
8/8
4/21
8/7


انحراف معیار
36/11
84/8
01/6
49/7
39/4
81/8
62/2


در این مطالعه در مجموع پایه‌های تحصیلی، ارجحیّتهای مربوط به انتظارات اجتماعی همان‌گونه که جدول «ب» نشان می‌دهد به این ترتیب است:حمایت (4/21)، تعدیل انتظارات (6/22)، پذیرش (4/19)، منزلت (2/11)، اعتلاء (8/8)، درک (8/8)، استقلال (8/7). 

علاوه بر آن تفاوتهای زیر نیز در جامعة مورد مطالعه مشاهده شد:

الف: پایة سوم راهنمایی بیشترین (42) و اول راهنمایی کمترین (7) انتظار را نسبت به پذیرش دارا بودند. 

ب: پایة دوم دبیرستان، بیشترین (35) و اول راهنمایی کمترین (5/4) انتظار را نسبت به تعدیل توقعات دارا بودند. 

ج: پایة اوّل دبیرستان، بیشترین (17) و دوم و سوم راهنمایی کمترین (2) انتظار را در درک بروز دادند. 

د: پایة اوّل راهنمایی، بیشترین (26) و دوم دبیرستان کمترین (4) انتظار را در منزلت بروز دادند. 

هـ: پایة اوّل راهنمایی، بیشترین (16) و اوّل دبیرستان کمترین (2) انتظار را در منزلت نشان دادند. 

و: پایة اوّل راهنمایی، بیشترین (39) و سوم دبیرستان کمترین (12) انتظار را در حمایت نشان دادند. 

ز: پایة سوم راهنمایی و چهارم دبیرستان، بیشترین (11) و سوم دبیرستان کمترین (4) انتظار را در منزلت نشان دادند. 

امّا در مقایسة سطرها نشان می‌دهد که: 

الف: بیشترین و کمترین انتظارات پایة اوّل را به ترتیب حمایت (39) و تعدیل توقعات به همراه استقلال (5/4) تشکیل دادند. 

ب: بیشترین و کمترین انتظارات پایة دوم راهنمایی را به ترتیب تعدیل توقعات (26) و درک (2) را تشکیل داد.

ج: بیشترین و کمترین انتظارات پایة سوم راهنمایی را به ترتیب پذیرش (42) و درک (2) را تشکیل داد. 

د: بیشترین و کمترین انتظارات پایة اوّل دبیرستان را به ترتیب پذیرش (27) و اعتلا (2) را تشکیل داد. 

هـ: بیشترین و کمترین انتظارات پایة دوم دبیرستان را به ترتیب تعدیل توقعات (35) و منزلت (4) تشکیل داد. 

و: بیشترین و کمترین انتظارات پایة سوم دبیرستان را به ترتیب حمایت (28) و استقلال (4) تشکیل داد.

ز: بیشترین و کمترین انتظارات پایة چهارم دبیرستان را به ترتیب تعدیل توقعات (26) و منزلت و اعتلاء (5) تشکیل داد. 

مقایسه نتایج انتظارات اجتماعی در دو گرایش تحصیلی ریاضی (51 نفر) و تجربی (81 نفر) بر اساس مجذور خی (2x) تفاوت معنی‌داری را نشان نداد. (36/0=F و 305/16=2x)

در هر دو گرایش ارجحیتهای مربوط به انتظارات اجتماعی به این ترتیب است:

تعدیل توقّعات (5/24)، حمایت (18)، پذیرش (5/11)، اعتلاء پیشرفت (5/10)، درک (5/9)، محبّت (5/5)، احترام (25/5)، تعامل (25/5)، استقلال (5)، منزلت (75/2) و امنیت (25/2). 


جدول ج: نتایج درصدی انتظارات اجتماعی دختران نوجوان تیزهوش در گرایشهای تحصیلی ریاضی و تجربی


انتظارات
گرایش تحصیلی
پذیرش
تعدیل توقّعات
درک
منزلت
اعتلا و پیشرفت
محبت
حمایت
احترام
استقلال
امنیت
تعامل
ریاضی
12
18
9
4
16
4
14
9
4
2
8
تجربی
11
31
10
5/1
5
7
22
5/1
6
5/2
5/2
میانگین
5/11
5/24
5/9
75/2
5/10
5/5
18
25/5
5
25/2
25/5

همان‌گونه که در جدول «ج» نشان می‌دهد، هر دو گرایش تقریبا توجّه مشابهی را نسبت به انتظارات پذیرش (11 و 12)، درک (9 و 10)، استقلال (6 و 4) و امنیت (2 و 5/2) ابراز می‌نمایند. 

بنابراین دختران نوجوان تیزهوش در مقطع راهنمایی بیش از دبیرستان، به پذیرش، منزلت و پیشرفت اجتماعی، و در مقطع دبیرستان بیش از راهنمایی به تعدیل توقعات، درک و روابط صمیمی توجه می‌کردند. با افزایش پایه تحصیلی و سن، انتظار پذیرش اجتماعی، بیشتر و انتظار استقلال، کمتر از همه تغییر می‌نمود. تفاوت معنی‌داری میان دو گرایش تحصیلی ریاضی و تجربی به دست نیامد.

از دیدگاه یک دختر نوجوان تیزهوش وجود امکانات مادی، رفاهی و معنوی برای رشد فردی اهمیت می‌یابد. به نظر می‌رسد که خود را در پیشرفت اجتماعی مؤثّر نمی‌داند و یا به پیشرفت انفرادی توجّه بیشتری مبذول می‌دارد و یا شاید رشد فردی مقدّمه‌ای برای رشد اجتماعی به شمار می‌آید. از این رو نیاز به حمایت اجتماعی اولویّت می‌یابد. 

این‌طور استنباط می‌شود که توقّعات جامعه از دختران نوجوان تیزهوش، واقع‌بینانه نیست و بیش از حدّ واقعیتهای وجودی (و از جمله تواناییها و علایق و نگرشهای) آنها شکل گرفته است. طبیعی است که این شرایط، فضایی رنج‌آور برای دختران تیزهوش ایجاد می‌کند. آزردگی دیگری نیز ممکن است دختران نوجوان تیزهوش را احاطه کرده باشد، یعنی ظاهراً جامعه از دیدگاه آنها در سطح رضایت‌بخشی، پذیرنده نیست و وجود نوعی تبعیض جنسیّتی برداشت می‌شود؛ به بیان دیگر در گزینش شغلی و ارزشگذاریهای اجتماعی نسبت به شغلها، محدودیّتهایی از سوی جامعه نسبت به دختران نوجوان تیزهوش اعمال می‌شود. امّا امنیّت و ثبات اجتماعی در سطحی رضایتبخش موجود است، لذا کمتر به آن توجّه شده است. 

دختران نوجوان تیزهوش 12 تا 14 ساله بیش از مقطع سنی 15 تا 18 به پذیرش اجتماعی نیاز دارند. با افزایش سن و در آستانة‌ بلوغ، جایگاه شخصی بیش از پیش شناخته می‌شود و در مورد توجه ویژة‌ محیط قرار گرفتن، اهمیت قابل ملاحظه‌ای می‌یابد. 

با افزایش سن و ارتقاء در بین دانش‌آموزان پایه‌های مختلف تحصیلی مرکز آموزشی مزبور، توقّعات محیطی نسبت به آنها ازدیاد می‌یابد؛ لذا انتظار آنها در قبال تعدیل توقّعات مزبور در مقطع دبیرستان افزایش می‌یابد. علاوه بر آن، فردیتهای آنان نیز در این گذر تحوّلی، به طور قابل ملاحظه‌ای بروز می‌کند، استعدادها، نگرشها، و علایق ویژه و انفرادی رشد می‌یابند و نیاز بیشتری احساس می‌شود تا فردیت آنها از سوی جامعه شناخته شود و انتظارات مزبور، همگام با نیاز داشتن دوستان صمیمی در محیط اجتماعی، رشد می‌کند. 

در گذار تحوّلی، نیاز به حمایتهای مادّی و معنوی جامعه همراه با توجه به استقلال و فردیت کماکان وجود دارد. در سنین 12 تا 14 نیاز به حمایت محیطی بیش از تعامل و روابط دوستانه با محیط اجتماعی اهمیت می‌یابد و از سوی دیگر در سنین 15 تا 18، تعدیل توقّعات محیط بیش از پیشرفت اجتماعی انتظار می‌رود. 

پایة سوم دبیرستان، شبیه‌ترین ارجحیّتهای را نسبت به وضع کلّی (میانگین) انتظارات اجتماعی دختران نوجوان تیزهوش نشان می‌دهد. 

در میان پایه‌های هفت‌گانه، انتظارات اجتماعی پایة اوّل راهنمایی، پراکنده‌تر است؛ امّا پس از گذشت یک سال (یعنی در پایه دوم راهنمایی) متجانس­ترین انتظارات اجتماعی بروز می‌کند. به بیان دیگر، دختران 13 سالة تیزهوش به کلیة انتظارات اجتماعی هفت‌گانه، توجّه نزدیک‌تری نشان می‌دهند. امّا به طور کلّی با افزایش پایه‌های تحصیلی، تجانس مزبور دستخوش نوسانات تحوّلی قرار می‌گیرند. 

برای دختران تیزهوش 14 تا 15 ساله، حسّاسیّت فوق‌العاده‌ای نسبت به تبعیضات محیطی وجود دارد و پذیرش اجتماعی آنها، از اهمیّت شایانی برخوردار است. امّا در پایة دوم دبیرستان همزمان با 16 سالگی، از زندگی تحصیلی در مقطع جدید، یک سال گذشته است و محیط،‌ توقّعات بیشتری را نسبت به وی بروز می‌دهد. نظیر چنین شرایطی برای دختران 13 ساله تیزهوش در پایه دوم راهنمایی نیز وجود دارد. توقعات مزبور کماکان در سنین 17 و 18 و در آستانه ورود به مقاطع آموزش عالی، آنها را رنج می‌دهد. 

افزایش سن، بیشترین دگرگونی را در انتظار پذیرش بر جای می‌گذارد و کمتر از همه، نیاز به استقلال دختر نوجوان تیزهوش را تحت‌تأثیر قرار می‌دهد. 

تعدیل توقّعات محیطی از سنّ 13 (پایه دوم راهنمایی) به بعد، از جمله دو انتظار اساسی و اوّلیّة دختران نوجوان تیزهوش را تشکیل می‌دهد. 

با افزایش سنّ در مقطع راهنمایی به طور منظّمی، انتظارهای استقلال و پذیرش، افزایش و انتظارهای منزلت و اعتلای فرهنگی، کاهش می‌یابند. انتظار اعتلای فرهنگی تا سن 15 سالگی نیز به کاهش خود ادامه می‌دهد؛ ولی در 16 سالگی اوج یافته، مجدّداً تا 18 سالگی سیر نزولی نشان می‌دهد. علاوه بر آن، انتظار استقلال نیز از 15 تا 17 سالگی کاهش می‌یابد و انتظار درک از 16 تا 18 سالگی افزایش نشان می‌دهد. 

به طور کلّی تغییرات انتظاری در مقطع راهنمایی معادل با مرحلة اوّل دورة سوم تحوّل شناختی، منظّم­تر است. امّا در مرحلة دوم این دوره، یعنی سالهای مقطع دبیرستان، با تکوین و گسترش فردیّتها، فراز و نشیبهای انتظارات افزایش می‌یابند و کمتر، سیر منظّمی را می‌توان یافت. (کاظمی و مقدّم، 1373)

الگوی شش وجهی انتظارات فرهنگی

«تيزهوشي» به منزله مفهومی متأثّر از فرهنگ، يك ظرفیّت شناختي بالاتر از سطح متوسّط و پديده‌اي تحوّلي و پرورش‌پذير است كه از يك عامل عمومی يا تعامل ميان چند مؤلّفه نشأت مي‌گيرد؛ با خلّاقیت همپوشي دارد يا ممكن است با آن همراه باشد و داراي انواعي است يا امكان دارد از چندگانگي در بروز برخوردار باشد. تیزهوشی فرهنگی به منزلةیکی از این انواع به شمار می آید.

نوجوان تیزهوش (با ‌بهرة هوشی حدّ اقل 115) در تعامل با محیط، شامل جامعه و نظام ارزشی و فرهنگی از برخی نیازها و انتظارات ویژه برخوردار است؛ نظیر: 

«پذيرش تيزهوش از سوي جامعه»

«تعديل انتظارات جامعه» توقّعات اطرافیان از دانش آموزان تیزهوش به‌ویژه افراد بیشتر خلّاق، معمولا آنها را دچار ناآسودگی می‌کند.

«درك پديدة تيزهوشي از سوی جامعه» 

«به رسميّت شناسي منزلت تيزهوش» (شامل انگیزه برای جلب توجّه دیگران)، خصیصة «بينش» به معنای درك جايگاه خويش نسبت به ديگران به این انتظار دلالت دارد.

«پيشرفت اجتماعي» (شامل همیاری و تعاون، پیشرفت فردی و برتری طلبی ، کمالگرایی و تعالی گرایی). کمال یابی به معنای وجود انگيزة خاصّ، قابليّت دروني و نيروي حياتبخش زندگي كه به ارتقاي تحقّق تماميّت خود ‌انجامد، ناظر به این انتظار است. گرچه ممکن است تعالى گرایی در فرد تیزهوش به معنای توانایی دیدن کیفیت، تشکل و پدیدآیی باورها و گرایش شدید عاطفی، ممکن است برخی از تیزهوشان را به سوی توقّعات غیر واقع‌بینانه از خود، سوق دهد. یک فشار شخصی برای تعالی‌گرایی وجود دارد. انتظار موفقیّت یکی از مهمترین انتظارات فرد تیزهوش را تشکیل میدهد.

«اعتلاي فرهنگي»

«دوستي اجتماع نسبت به فرد تيزهوش» لذّت از معاشرت با دیگران، علاقه به تسلّط بر دیگران و هدایت فعّالیّتها، تمایل به آنکه ابتدائاً توسّط دیگران انتخاب شود، و گرایش به مورد توجّه دیگران قرار گرفتن از حیث عقاید و تصمیمات، از انتظارات تیزهوشان در قلمرو رهبری است.

«شناخت جامعه توسّط تيزهوش» خصیصه «حسّاسيّت» در میان افراد تیزهوش به معنای به عمق احساسي كه به شناخت ديگران مي‌انجامد، به این انتظار اشاره دارد. هم‌احساسی قوی و نیرومند که از پیامدهای عاطفی تفاوتهای هوشی و شناختی تیزهوشان است، نیز ناظر به انتظار مزبور است.

«حمايت اجتماعي» وقتی مسأله‌ای واقع می‌شود، غالباً از آن روی است که دانش و اطّلاعات والدین دربارة کودکان تیزهوش بسیار محدود و ناقص است و یا آن که به اندازة کافی از سوی والدین حمایتی صورت نمی‌گیرد. نیاز به حمایت و پشتیبانی اجتماعی برای تیزهوشانی که به ویژه دچار محرومیّت و تنگدستی هستند، بیشتر است.

«ارجگذاري نسبت به تيزهوش» 

«رعايت استقلال» شامل خودمختاری و تفرّد تيزهوش، ترجیح فعّالیّتهای فردی و مستقل و عدم تمکین و ناپیروی). حسّاسیت تیزهوشان به عدم آسایش دیگران ، ممکن است به سعی در پنهان‌سازی تواناییهای شخصی منجرّ گردد. تعارض میان سازش‌یافتگی و متفاوت بودن در روابط همسالی ممکن است آنها را دچار تنیدگی کند. برخی از مهمّترین جنبه‌های هیجانی خاصّ که معمولاً افراد تیزهوش با آن روبه‌رویند، شامل احساس انزوا، بیگانگی و تنهایی نسبت به همگنان برای گرایشها و علایق ویژه است. حتی برخی از دانش‌آموزان تیزهوش در سرگشتگی به سر می‌برند که آیا کوششهای آنها برای رضایت و خوشنودی شخصی است یا برای خوشایندی اطرافیان انجام می‌گیرد؟ پيشرفتهاي چشمگير فرد تیزهوش در زندگي باعث تفاوتش از ديگران و احساس تنهایی مي‌گردد. 

«امنيّت طلبی در جامعه» جایگاهی که نوجوانان تیزهوش احساس امنیّت و تعلّق کنند.

«تعامل اجتماعي» (شامل رشد مهارتهای اجتماعی) دانش آموزان تیزهوش اغلب در سطح سنّ خود با همسالان دچار مشکل می‌شوند. پافشاري فوق العاده در قبال انتظارات مزبور مشكلات انگيزشي و مسايل حادّ رواني را پديد مي آورد؛  تعارض ميان انتظارات فردي و توقعات محيطي، ناتواني در كسب هويّت فردي، تعالي جويي مفرط ، تكوين يك زندگي بين فردي مطلوب را به مخاطره اندازد.

باید متذکّر شد که انتظار خود نیزیک مفهوم فرهنگی است و فرهنگ نیز میتواند با لحاظ انتظارات (فرهنگی) ویژه نوجوانان تیزهوش، تعیین کننده نظام آموزش و پرورش آنها باشد. در این میان توجه به تنوع فرهنگی نوجوانان تیزهوش یک رکن تربیتی محسوب میشود.

نظام ارزشی و فرهنگ افراد تیزهوش به ویژه بستگی به جنسیّت، سطح درآمد، تحصیل و اشتغال آنها دارد.

 در پایان باید بیان داشت که علی رغم شناخت این انتظارات تاکنون هیچ بررسی اکتشافی در تحلیل عاملی آنها در جهت نیل به یک الگوی تبیین صورت نپذیرفته است.

استقلال طلبی دانش آموز تیزهوش برای کمالگرایی در جهت ارتقای فردی و پیشرفت جامعه 

«درک درست تیزهوشی و افراد تیزهوش از سوی جامعه، بستر را برای تحقّق جایگاه خاصّ فرد تیزهوش و محبوبیتش در میان مردم همراه با حفظ استقلال و رعایت حریمش فراهم می آورد ؛ به گونه‌ای که همة نیازها، احساسات، عقاید و تواناییهای فردی مورد پذیرش و پشتیبانی ارزشمندانه‌ای واقع می‌گردد و همکاری و راهنمایی محیط شامل حال وی می‌شود. این امر به صورت سازگاری توقّعات به اندازة استعدادها و علائق فرد جلوه می‌کند. چنین شرایطی همراه با شناخت درست جامعه از سوی فرد تیزهوش، زمینه ساز وجود احساس یگانگی اش با مردم در ترقّی خود و آنها، از طریق بالا رفتن سطح فرهنگ و ارزشهاي مردم می‌شود که خود را با افزایش سطح سواد عمومی، پرهیز از خرافه گرایی و گسترش نظم و آرامش در محیط زندگی نشان می‌دهد».

بنابراین به نظر می‌رسد «استقلال طلبی دانش آموز تیزهوش برای کمالگرایی در جهت ارتقای فردی و پیشرفت جامعه»، شالودة انتظارات فرهنگی و اجتماعی وی را تشکیل می دهد.

بنابراین عوامل ششگانه به دست آمده شامل موارد زیر است:

 (1حمایت عاطفی 

به معنای نیاز به دوستی مردم، پذیرش اجتماعی همة احساسات و عقاید و تواناییهای فردی و ارزش قایل شدن برای افکار، احساسات و عقاید به همراه پشتیبانی از تواناییها، علاقه‌ها و فعّالیّتها و وجود همکاری و راهنمایی» 

این عامل با 16% واریانس نخستین مؤلّفه را تشکیل می‌دهد. 

(2 تعالی فرهنگی

به معنای «بالا رفتن سطح فرهنگ و ارزشهاي مردم که توأم با شناخت درست جامعه از سوی فرد تیزهوش است و با نظم و آرامش در محیط زندگی بروز می‌کند».

این عامل با 10% واریانس دومین مؤلّفه را تشکیل می دهد. 

(3 رعایت حریم خاصّ و توقّعات واقع بینانه

به معنای «سازگاری توقّعات به اندازة استعدادها و علائق شخصی و رعایت حریم خاصّ از سوی دیگران که مبتنی بر درک درست تیزهوشی و افراد تیزهوش است». 

این عامل نیز با 10% واریانس سومین مؤلّفه را تشکیل می‌دهد. 

(4 استقلال پذیری

«پذیرش همة نیازهای فرد از سوی مردم، حفظ استقلال توسّط آنها و وجود جایگاه خاصّ در میانشان»

این عامل نیز با 9% واریانس چهارمین مؤلّفه را تشکیل می دهد. 

(5 یگانگی برای ترقّی عمومی

به معنای «وجود احساس یگانگی با مردم در ترقّی خود و آنها که خود را با افزایش سطح سواد عمومی نشان می‌دهد».

این عامل نیز با 9% واریانس پنجمین مؤلّفه را تشکیل می دهد. 

6) رنج از خرافه گرایی

این عامل نیز با 6% واریانس ششمین مؤلّفه را تشکیل می‌دهد. 

بنابراین عوامل ششگانه به دست آمده شامل موارد زیر است:

 (1حمایت عاطفی 

به معنای نیاز به دوستی مردم، پذیرش اجتماعی همةاحساسات وعقاید وتواناییهای فردی و ارزش قایل شدن برای افکار، احساسات و عقاید به همراه پشتیبانی از تواناییها، علاقه‌ها و فعّالیّتها و وجود همکاری و راهنمایی» 

این عامل با 16%واریانس نخستین مؤلّفه را تشکیل می‌دهد. این عامل شامل سؤالات زیر می‌شود:

نياز دارم كه مردم مرا دوست داشته باشند(با ضریب همبستگی  70/0)

از مردم انتظار دارم مرا با همة احساسات وعقیده‌هايم بپذيرند (با ضریب همبستگی  67/0)

انتظار دارم كه مردم نسبت به استعدادهايم ارزش قايل باشند(با ضریب همبستگی  67/0)

نياز دارم كه مردم از تواناییها، علاقه‌ها و فعّالیّتهایم حمایت كنند(با ضریب همبستگی  66/0)

مي‌خواهم مردم به افکار، احساسات و عقایدم ارزش بگذارند(با ضریب همبستگی 66/0)

به کمک، همکاری، راهنمایی و پشتیبانی ديگران نیازمندم(با ضریب همبستگی  57/0)

از مردم انتظار دارم مرا با همة تواناییهایم بپذيرند(با ضریب همبستگی 51/0)

(2 ارتقای فرهنگی

به معنای «بالا رفتن سطح فرهنگ و ارزشهاي مردم که توأم با شناخت درست جامعه از سوی فرد تیزهوش است و با نظم و آرامش در محیط زندگی بروز می‌کند».

این عامل با 10%واریانس دومین مؤلّفه را تشکیل می دهد. این عامل شامل سؤالات زیر می‌شود:

سطح فرهنگ و ارزشهاي مردم بايد بالا رود(با ضریب همبستگی 74/0)

احتياج دارم که جامعه‌ام را به درستي بشناسم(با ضریب همبستگی 67/0)

در جايي كه زندگي مي‌كنم بايد نظم و آرامش وجود داشته باشد(با ضریب همبستگی 54/0)

(3 رعایت حریم خاصّ

به معنای «سازگاری توقّعات به اندازة استعدادها و علائق شخصی و رعایت حریم خاصّ از سوی دیگران که مبتنی بر درک درست تیزهوشی و افراد تیزهوش است». 

این عامل نیز با 10%واریانس سومین مؤلّفه را تشکیل می‌دهد. این عامل شامل سؤالات زیر می‌شود:

ديگران بايد توقّعات خود را از من به اندازة استعدادها و علائقم سازگار كنند. (با ضریب همبستگی69/0)

من هم در ميان مردم حدود و حريم خاصّي دارم كه بايد از طرف ديگران رعايت شود.(با ضریب همبستگی 68/0)

مردم بايد درک درستي از تیزهوشی و افراد تیزهوش داشته باشند.(با ضریب همبستگی 66/0)

(4 استقلال پذیری

«پذیرش همةنیازهای فرد از سوی مردم، حفظ استقلال توسّط آنها و وجود جایگاه خاصّ در میانشان»

این عامل نیز با 9% واریانس چهارمین مؤلّفه را تشکیل می دهد. این عامل شامل سؤالات زیر می‌شود:

از مردم انتظار دارم مرا با همةنیازهایم بپذيرند. (با ضریب همبستگی 71/0)

مردم بايد استقلال مرا حفظ کنند. (با ضریب همبستگی 64/0)

انتظار دارم در میان مردم، جایگاه خاصّی برای خود داشته باشم.(با ضریب همبستگی 60/0)

(5 یگانگی برای پیشرفت

به معنای «وجود احساس یگانگی با مردم در ترقّی خود و آنها که خود را با افزایش سطح سواد عمومی نشان می‌دهد».

این عامل نیز با 9%واریانس پنجمین مؤلّفه را تشکیل می دهد. این عامل شامل سؤالات زیر می‌شود:

مي‌خواهم همان طور كه خودم ترقّي مي‌كنم، به پيشرفت مردم هم كمك كنم(با ضریب همبستگی  74/0)

مي‌خواهم مردم با من احساس یگانگی داشته باشند(با ضریب همبستگی /0)

سطح سواد مردم بايد افزایش يابد(با ضریب همبستگی  /0)

6) پرهیز از خرافه گرایی

این عامل نیز با 6%واریانس ششمین مؤلّفه را تشکیل می‌دهد. این عامل شامل سؤال زیر می‌شود:

وجود خرافات در میان مردم، مرا رنج می‌دهد (با ضریب همبستگی   78/0)


 


 


فرهنگ و نظام ارزشی نوجوانان تیزهوش

این سؤال که تیزهوشی در میان پسران یا دختران شیوع بیشتری دارد، هنوز جواب قانع‌کننده‌ای نداشته است. بررسی یافته‌های پژوهشی نشان می‌دهند که تفاوت‌های پایداری در فراوانی جنسی، در میان تیزهوشان وجود دارد و تفاوتهای جنسیّتی، بستگی به محتوای آزمونهایی دارد که مورد استفاده واقع شدند. 

تفاوتهای جنسیّتی در حیطة عاطفی بروز و ظهور وسیع­تری در مقایسه با حوزة شناختی دارد. مردان و زنان، تفاوت قابل ملاحظه‌ای از جنبة علایق و ارزش‌های مربوط به پیشرفت و خلاقیت با یکدیگر نشان می‌دهند. 

دانشجویان کالج و دانش‌‌آموزان دورة متوسطه از جنبه نمرات ارزشی بر مبنای «فهرست ارزشی آلپورت- ورنون- لیندزی» (S.V) تفاوت معنی‌داری با یکدیگر نمایان می‌سازند. 

در جنبه‌های نظری، اقتصادی و سیاسی، مردان و در جنبه‌های اجتماعی، هنری و ارزشهای مذهبی، زنان نمرات عالیتری دارند. 

در مطالعات دیگر مربوط به نظام ارزشی جوانان تیزهوشی، همین نتیجه تأیید شد. پسران تیزهوش، نمرات عالیتری در مقیاسهای نظری، سیاسی و اقتصادی کسب کردند و در مقیاسهای اجتماعی، هنری و مذهبی نمرات پایینتری به دست آوردند. 

حتّی هنگامی که نمونه‌های پسران و دختران تیزهوش از لحاظ استعداد کلامی و عددی و سوابق اقتصادی جور شده بود، تفاوت جنسیّتی در جنبه‌های نظری، هنری و اجتماعی همچنان در سطح معنی‌دار بالایی به دست آمد. 

نظام ارزشی پسران تیزهوش تقریبا با یک نمونة عادی از دانش‌آموزان دبیرستانی شباهت داشت؛ ولی دختران تیزهوش با نمونة عادی دختران دبیرستانی تفاوت نشان دادند. برای دختران تیزهوش، ارزش نظری، سومین رتبة نمرات را داشت؛ در حالی که ارزش مذهبی پنجمین بود. در نمونة عادی دختران، ارزش نظری، ششمین و ارزش مذهبی، اوّلین رتبه را داشت. 

پژوهشها نشان دادند که نمرات عالی در مقیاسهای ارزشی نظری و هنری به خلّاقیّت ارتباط دارد. مطالعاتی که بر روی تیزهوشان دانشگاه «جان هاپکینز» انجام شد، نشان داد که برخی از پسران و تعداد کمی از دختران، عالیترین نمره را در مقیاس ارزش نظری به دست آوردند و تعداد کمی از پسران یا دختران عالیترین نمره را در ارزش هنری کسب نمودند. 

از میان 240 دختر و 416 پسر تیزهوش که در سال 1973 بر مبنایS.V. آزمون شدند، 37٪پسران و 15٪دختران، مقیاس نظری، و 13٪دختران و 5٪پسران، مقیاس هنری را به عنوان گزینة نخست خود، انتخاب کردند. بیش از 55٪از 135 پسر تیزهوش در ریاضی، عالیترین نمره را به ارزش نظری دادند. بنابراین علایق نظری به طرز بارزی به استعداد ریاضی بستگی دارد. پسران و دخترانی که عالیترین نمره را به مقیاس ارزش نظری دادند، عالیترین نمرة میانگین را در SAT.M به دست آوردند. 

پسرانی که دارای نظام ارزشی نظری و استعداد ریاضی عالی هستند، علایق بیشتری از پسران یا دختران مستعد امّا با نمرات عالی در ابزارهای ارزشی اجتماعی نسبت به توسعه برنامه‌های آموزشی جهشی در ریاضی، ابراز می‌دارند. ارزشها و علایق افتراقی، به عنوان یک عامل اساسی در تفاوتهای جنسیّتی در پیشرفت ریاضی در سطح توانایی عالی، بروز می‌کنند. گر چه دختران تیزهوش، رغبت بیشتری در علایق نظری مربوط به پی‌گیری علمی در مقایسه با دختران عادی، دارند، امّا در مقایسه با پسران تیزهوش، کمتر به جنبه‌های نظری می‌پرداختند. 

پژوهشگران در مطالعة‌ دیگری نشان دادند که پسران و دختران تیزهوش در مقایسه با افرادی که در سطح تیزهوشی پایین‌تری قرار دارند در علایق هوشی تفاوت دارند. در مورد پسران، به نظر نمی‌رسد که ارتباطی به تفاوتی واقعی از جنبه قالب‌ریزی نقش مردانگی داشته باشد، ولی در میان دختران، مسألة تعارض نقش جنسیّتی، بارز است. دختران دارای علایق مردانه و زنانه، تواما می‌باشند. 

احتمالاً دختران تیزهوش بیش از پسران در گزینشهای مربوط به خط‌مشی زندگی، دچار تعارض می‌شوند. اوّلاً آنها باید در مورد «به جای» کسی بودن و یا «همراه» کسی بودن تصمیم­گیری کنند (یک نقش همسرییا مادری). ثانیاً اگر آنها یک خطّ‌مشی و سیاستی را تعقیب نمودند، باید میان نقش زنانگی پذیرفته شده، سنتی و یایک وضعیّت هوشی بالاتر (فقط مردانگی)، گزینشی انجام دهند. 

دختران تیزهوش کمتر از پسران تیزهوش، در گزینشهای شغلی، قالب‌ریزی سنتی را در نقش جنسی بروز می‌دهند. مثلا دختران نسبتا بیشتر از پسران در مقایسه با پرستاری، داوطلب فیزیکدان شدن هستند. البته موقعیت و مزایای شغلی، به آمال مربوط به خط‌مشی زندگی بستگی دارد. اغلب، مشاغل مربوط به زنان، دارای موقعیت و مزایای مالی کمتری از اکثر مشاغل مردانه است. 

پسران و دختران تیزهوشی که از لحاظ اندازه‌های مربوط به توانایی و سوابق اقتصادی و اجتماعی هم‌سان شده بودند، در مورد درجه‌بندی برداشت‌های شخصی از هشت شغل، آزمون شدند. 

برداشت دختران تیزهوش از خودشان در مورد خط‌مشی‌های هم زنانه و هم مردانه، مثبت و رضایت‌بخش بود. در حالی که پسران، برداشت منفی از خودشان در مورد پرستار شدن، خانه‌دارییا معلم زبان شدن داشتند. 

معلم مدرسه ابتدایی شدن، تا اندازه‌ای در میان پسران رضایت‌بخش بود. اما رتبه پایین‌تری از مشاغلی مانند ریاضیدانی، فیزیکدانی، استادی در علوم پایه و یا برنامه‌ریز کامپیوتر داشت. 

دخترانی که ریاضیات را به عنوان امر مفیدی برای زندگی آتی خویش می‌انگاشتند، نسبتا بیشتر در رشته‌های مربوط و سطوح عالی ریاضی، در طی سال‌های دبیرستان پیشرفت داشتند. 

دختران تیزهوشی که علاقه به خط‌مشی علمی یا ریاضی داشتند غالبا در رشته‌های اختصاصی ریاضی تاکید می‌ورزیدند و جهش آن‌ها بیش از دخترانی بود که علایق اجتماعی و هنری داشتند. 

یک مطالعه بر روی 161 دختری که عالی‌ترین نمرات را در رشته‌های ریاضی، شیمی و یا علوم فیزیکی کسب نمودند،‌ نشان داد که 80٪ این دختران به خط‌مشی علمی در زندگی ابراز علاقه می‌کردند. 

به طور خلاصه، پسران و دختران تیزهوش به طرز معنی‌داری از جنبه علایق و ارزش‌ها با یکدیگر تفاوت دارند. به نظر می‌رسد که این اختلافات به پیشرفت‌های متفاوت در دو جنس، در مدرسه و در زندگی مربوط می‌شود.(کاظمی، 1371د)

در یک پژوهش، چهار گروه از کودکان (دو نمونه تیزهوش،یکی از طبقه اجتماعی–اقتصادی بالاتر و دیگری از طبقة اجتماعی–اقتصادی پایین‌تر و دو نمونة معمولی با ویژگی‌های یکسان) مورد مطالعه قرار گرفت. در این مطالعه، انواع مختلفی از آزمونهای شخصیتی و آزمونهای رغبت و اطلاعات خانوادگی، جمع‌آوری شد و مقایسه‌هایی نیز انجام گرفت تا دیده شود که آیا تفاوتهای بین این چهار نمونه بیشتر در نتیجة توانایی آنهاست یا در نتیجة تفاوت‌های موجود در طبقه‌ی اجتماعی–اقتصادی آن‌ها است. 

تفاوت عمده‌ای که بین دو گروه تیزهوش دارای زمینه‌های اجتماعی- اقتصادی متفاوت، پیدا شد به بعد علایق و نگرشها مربوط می‌شد. بین گروه‌ها، هیچ تفاوت عمده‌ای در مورد ویژگی‌های جسمی وجود نداشت و در مورد آزمون‌های شخصیتی تفاوت‌های بسیار کمی به دست آمد. تیزهوشان طبقة بالاتر برای مطالعه در ساعات فراغت، وقت بسیار بیشتری را صرف می‌کردند و علاقة بسیار بیشتری نشان می‌دادند، در حالی‌که تیزهوشان طبقة پایینتر ظاهراً بیشتر به فعالیتها و ورزشهای رقابت‌آمیز گروهی علاقه‌مند بودند. دومین سؤال عمده این بود:آیا تفاوتهای بین تیزهوشان طبقة پایینتر و دانش‌آموزان معمولی طبقة پایین­تر مانند تفاوتهایی است که بین تیزهوشان طبقة متوسّط و دانش‌آموزان معمولی همان طبقه یافت شده است؟ 

برخی از نتایج به دست آمده حاکی از آن است که تیزهوشان طبقة پایینتر گرایش بیشتری دارند که به نواختن آلات موسیقی بپردازند، به مشاغل عالیرتبه دست یابند و بخش خبری روزنامه‌ها را مطالعه کنند. 

پژوهشها نشان میدهند که کودکان تیزهوش خانواده‌های طبقة پایینتر، کشمکش و تنش بیشتری در خانواده‌هایشان دارند و عملکرد آنها نیز به طور قابل ملاحظه‌ای پایین‌تر از سطوح تحصیلی پیش‌بینی شده در مورد آن‌ها است. 

محقّقان در بررسی ارزشهای فرهنگی و نقش آن در موفقیّت افراد، به این نتیجه رسیدند که فضاهای فرهنگی با ویژگیهای زیر افراد موفّق بیشتری را پرورش می‌دهند:

1- اعتقاد به این که جهان دارای نظم است و تابع اصول عقلانی می‌باشد. 

2- اشتیاق به ترک خانه براییافتن راه خود در زندگی. 

3- ترجیح اعتبار فردی به اعتبار قومی در مورد کارهای انجام شده. 

4- اعتقاد به این که انسان می‌تواند از طریق تعلیم و تربیت، پیشرفت حاصل کند و اینکه نباید به آسانی تسلیم سرنوشت شود. 

5- تساوی بیشتر در ساخت قدرت بین مادر و پدر در خانواده. 

رابطة‌ میان هویّت جنسیّتی و «حرمت خوداجتماعی»نیز در یک دورة 14 ماهه بر روی 260 دختر تیزهوش و مستعدّ سال دوم و سوم متوسّطه بررسی شد. نتایج تحقیق آشکار ساخت که تنوّع اساسی در عضویّت گروهی و طبقه‌ای در مدّت مزبور ایجاد شد و نیز رابطة میان عضویّت گروهی و طبقه‌ای با «حرمت خوداجتماعی»، نسبتاً استوار باقی ماند.(کاظمی،1371د)

«روان‌شناسان در قبال انتقال فرهنگ و تفاوتهای فرهنگی، دو چشم‌انداز و نظرگاه اساسی را مورد بحث قرار می‌دهند:

الف- تشابه‌گرایی

بر اساس این دیدگاه، فرهنگهای گوناگون علی‌رغم تفاوتها و پراکندگیهای فراوان، زمینه‌های اساسی مشابه و همانندی دارند که تفاوتهای عارضی را تحت‌الشّعاع خویش قرار می‌دهند. لذا ملاحظات تربیتی و آموزشی ویژة تیزهوشان، باید به همانندیها و شباهتهای فرهنگی، اصالت داده به اختلافات که اموری عارضی می‌باشند، وقعی ننهد. 

ب- تنوّع‌گرایی

از این چشم‌انداز، اختلافات فرهنگی، امور و پدیده‌هایی ذاتی و بالاصاله می‌باشد، آن‌چنان که ممکن است شباهتهای آشکار را نیز تحت شمول و تأثیر خود قرار دهند. بر اساس دیدگاه مزبور، ضرورت دارد که اقدامات تربیتی و آموزشی تیزهوشان به اقتضای فرهنگ‌های گوناگون، انعطاف‌پذیر و متناسب شوند. 

در هر حال این دو چشم‌انداز اساسی، نقطه‌نظرات متفاوتی را در جنبه‌های تربیتی تیزهوشان، مشهود ساخته مورد تأکید قرار می‌گیرند. نقطه‌ نظرات مزبور، در ساختارهای زیر، خود را نشان می‌دهند:

1) ضعف تحصیلی دانش‌آموز

2) هدف و غایت تحصیل و آموزش

3) روشها و فنون تشخیص و سنجش

4) فرآیندهای آموزشی و مراحل آن

5) محتوای دورة آموزشی

طبیعی است که هر یک از دو دیدگاه مزبور، برای تفاوتهای فرهنگی وسایل مرتبط با آن، راه‌حلّهای گوناگونی را مورد تأکید قرار می‌دهند. خانواده‌ها نیز می‌توانند بر اساس پذیرش یکی از دو دیدگاه مزبور و یا حتّی چشم‌انداز دیگر، به مسایل فرهنگی و تأثیر آن در کودکان تیزهوش، از زاویة خاصّی بنگرند. 

واقعیّت مشهود، وجود تفاوتهای فرهنگی در میان افراد تیزهوش است که خانواده، محور اساسی تکوین و شکل‌گیری ساختار فرهنگی خاصّ می‌باشد. 

خانواده می‌تواند فرهنگ جامعه و یا فرهنگ خاصّ خویش را به فرد تیزهوش انتقال دهد. اوّلین تأثیر فرهنگ انتقالی بر روی نگرش‌ها، علایق و ارزش‌های شخصی تیزهوش است. این تأثیر به نوبة خود به الگوهای رفتاری و کیفیت و نحوه‌ی فعالیت تیزهوش منتقل شده سپس تواناییها و قابلیتهای وی (از جمله خصایص هوشی و ذهنی) را تحت‌تأثیر قرار می‌دهد. این‌جاست که باید از تمایز قابل ملاحظة توانایی تیزهوشی و موفقیت در آزمونهای هوشی (با شاخص بهرة هوشی) سخن گفت. 

در توضیح بیان فوق باید خاطرنشان ساخت که گاهی در برخی فرهنگها و نژادها (از جمله سیاه‌پوستان) میزان تیزهوشی، پا به پای افزایش جمعیّت آن نژاد، پیش نمی‌رود و به طور کلّی روند کندتری را طیّ می‌کند. 

صاحبنظران علل اساسی چنین پدیده‌ای را این‌گونه برمی‌شمارند:

1- روشها و شیوه‌های تشخیصی ناقص

2- فقدان توافق در یک تعریف پذیرفته شدة جهانی از تیزهوش و مستعد

3- اعتماد بیش از حدّ به آزمونهای میزان شده

به زعم پژوهشگران مزبور، اقدامات زیر در حلّ مسایل فوق می‌توانند مفید باشند: 

1) آگاهی فرهنگی 2) استفاده از نقش الگوها 3) مشاورة گروهی 4) فعّالیّت جامعه 5) تربیت مناسب با جوامع چند فرهنگی 6) سنجش 7)‌ اقدامات و مشارکتهای والدین

علی‌رغم اختلافات فرهنگی، باید توجّه داشت که شاخص‌های واضح و قاطعی از تیزهوشی در میان کودکان وجود دارد که تقویت آن‌ها، ضروری است. امّا مسایلی اساسی، جریان تشخیص را در فرهنگها و طبقات گوناگون اجتماعی، اقتصادی، دچار ابهام می‌سازند و ضرورت دارد که این مسایل مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرند:

1- تبیین و روشن ساختن ساختار تیزهوشی

2- بررسی رابطة موقعیّت اقتصادی و اجتماعی با تشخیص تیزهوش

خانواده‌ها نیز کم و بیش با این مسایل مواجه می‌باشند. آنها باید بدانند که رابطه‌ای مثبت و نیرومند میان پیشرفت تحصیلی و تربیتی با موقعیّت اجتماعی – اقتصادی دانش‌آموز وجود دارد. فقر اقتصادی می‌تواند آثاری ناخوشایند در امر تشخیص و آموزش افراد تیزهوش داشته باشد: فقدان انگیزه، تمایل یا گرایش نسبت به موفقیت و نیز امکان ممانعت از تشخیص کودکان تیزهوش و مستعدی که از لحاظ اقتصادی دچار محرومیت می‌باشند، می‌تواند پیامدهایی از فقر و فلاکت محسوب شود. شاید بتوان با ترکیب شیوه‌های مختلف تشخیصی مانند آزمون‌های انفرادی هوش، مقیاس‌های درجه‌بندی رفتار، آزمون‌های مستقل از فرهنگ و بررسی موردی، بخشی از مسایل فرهنگی را حل نمود. 

بی‌تردید عوامل اجتماعی – اقتصادی با ساختار فرهنگی و ویژگیهای آن، تجانس و هم‌آهنگی دارند و حتی ممکن است در شکل‌گیری ترکیب فرهنگی خاصی، تاثیر گذارند. یعنی محیط فرهنگی ویژه‌ای را پی‌ریزی نمایند. خانواده به عنوان یک محیط فرهنگی، می‌تواند شرایطی را ایجاد کند که در شکوفایی تیزهوشی افراد بالقوه تیزهوش موثر باشد و یا برعکس آن را از بین ببرد. 

فرهنگی که به حاکمیّت اصل علیّت در امور تأکید می‌کند، برای جهان نظمی گسترده قایل است، ارادة انسان را سرنوشت‌ساز او می‌داند، به والدین در خانواده نقشهای مکمّل می‌دهد و سرانجام مشوّق تلاشها، پشتکارها و کوششهای طاقت‌فرسای فردی است. در واقع ارزشهایی را بهبود می‌بخشد که با نظام ارزشی و اعتقادی فرد تیزهوش سازگاری دارد؛ مثلاً  قابلیّتهای فردی تیزهوش، امکان این امر را می‌دهد که او به نحو مستقلّ و فردی به یادگیری بپردازد. این مفهوم را «خودفراگیری منظّم» می‌نامند. «خودفراگیری منظّم» با «کفایت خود» ارتباط دارد و به عنوان یکی از شاخصهای تمیزدهنده از افراد عادی محسوب می‌شود که به طور کلّی در انواع تیزهوشی مشهود است. معهذا این نوع یادگیری مستقل فردی با دوران تحوّل ارتباط مستقیم دارد، یعنی فرآیند مزبور با افزایش سنّ و طیّ مراحل تحوّل از 11 سالگی تا 17 سالگی، به‌تدریج افزایش می‌یابد. 

اگر فرهنگ خانواده، امکانات تحقّق فعّالیّتها و عملیات مستقلّ فردی را در تیزهوش فراهم آورد و آنها را هدایت کند در اصل، به شکوفایی تیزهوشی در فرزندان بالقوّه تیزهوش خویش کمک کرده است. در این‌جا، خانواده با الهام از فرهنگ خاصّ خویش، نقش راهنما را ایفا می‌کند. 

از سوی دیگر، اگر فرهنگی جهان هستی را مجموعه‌ای از پدیده‌های تصادفی و اتفاقی بداند، برای شانس، بخت و اقبال سهم عمده‌ای در تکوین امور و پدیده‌ها قایل باشد،‌ ارزش‌های خانوادگی را بر اهداف شخصی تیزهوش، مستولی نماید و به پشت‌کار و کوشش فردی، ارجی ندهد، زمینه‌های تیزهوشی را از ریشه می‌خشکاند و نابود می‌سازد. 

فرهنگ خانواده می‌تواند بر گزینش شغلی فرزند تیزهوش به عنوان نقش اجتماعی آیندة وی، تأثیر گذارد. در واقع خانواده، نقش تعدیل‌کننده را برای گزینش شغلهایی ایفا می‌سازد که با لحاظ ارجحیّتهای فردی تیزهوش، به انطباق آن با نظام ارزشی و هنجارهای اجتماعی بپردازد. 

اساساَ می‌توان بیان داشت که در قالب نظام ارزشی جامعه، گزینشهای شغلی تیزهوش به طور فردی موجب پدید آمدن گنجینة سرشاری از منابع انسانی خواهد شد». (کاظمی، 1371ج)

مبانی فرهنگی آموزش تیزهوش 

سیاست آموزشی فردی یک خط مشی مهم در تعلیم و تربیت تیزهوشان محسوب می شود.

ضرورتهای نظری این سیاست از بنیادهای روانشناختی بر می‌خیزد. لذا شایسته است به این مبانی توجّه کرد.

نتايج یک تحليل اکتشافی مهمّ در تبیین انتظارات اجتماعی دانش‌آموزان مستعدّ و تیزهوش نشان داد که «حمایت عاطفی»، «ارتقای فرهنگی»، «واقع‌بيني در توقّعات»، «استقلال‌پذیری» و «يگانگي برای پیشرفت»، بافت و خمیرمایهٔ اصلی توقّعات محیطی افراد مستعدّ تشکیل می‌دهد.انتظارات محیطی شامل محیطهای آموزشی و تحصیلی نیز می‌شود . به طور کلّی این انتظارات مبتنی بر نوعی «استقلال‌گرایی برای پیشرفت فردی و عمومی» است.(مقدّم،1389)

عناصر يك برنامهٔ ويژه در كانادا را موارد زير تشكيل مي‌دهد: ساختار، ويژگيهاي معلّم، آگاهسازي چندفرهنگي، غني‌سازي، تشخيص و نخبه‌گرايي در داخل برنامه. تجربهٔ پنجسالهٔ «مدرسه در مدرسه»، اختصاصي كردن را مورد تأكيد قرار مي‌دهد؛ به گونه‌اي كه موجب گسترش و تقويّت استعدادها و علائق مي‌شود. مهمترين ويژگي تحصيلي اين برنامه در تمركز آن است؛ يعني يك برنامهٔ انقباضي (تلخيص رشته‌ها به اقتضاي كفايت بر اساس كنجكاوي دانش‌آموزان) شكل مي‌گيرد.(منکه، 1990)

به طور کلّی کمالجویی و برتری طلبی فرد مستعدّ84% بیش از همسالان متوسّط است.(کاظمی، 1373) این دانش‌آموزان از برنامه‌های آموزشی و تحصیلی خاصی استقبال می‌کنند که کمالگرایی شخصی آنها را کم وبیش ارضا کند. (استورنلی و همکاران، 2009) ممکن است جهتگیری به کمالگرایی شخصی متأثر از خاستگاههای فرهنگی باشد.(ماکسیک و ایواساکی، 2009)

تشخيص اقتضايي در گروههاي اقليت

هوش، استعداد تحصيلي، خلّاقيت، رشد، استعداد ويژه، گسترة اطلاعات و رهبري از مفاهيم عمده‌ای بشمار مي‌آيند كه بوسيلة منابع هفتگانه (هوش‌‌سنج، گزارش والدين، اطرافيان و همسال، خودسنج، استعدادسنج، و آزمونهاي پيشرفت تحصيلي) تشخيص داده مي‌شوند. اما ميزان رواج منابع به اعتبار آنها بستگي ندارد؛ يعني منبع معلّم علي‌رغم اعتبار تشخيصي اندك، از تداول بيشتري برخوردار است. به نظر مي‌رسد كه معضل تشخيص به امر مزبور ربط داشته باشد. 

اصلاح و بهسازی روشها و منابع تشخیصی می‌تواند به شناسایی گسترده‌تر و رواتر منجر گردد. اگر تداول و رواج قابل ملاحظه منبع معلّم را–علی رغم اعتبار اندک آن – در امر تشخیص بپذیریم، به‌نظر می‌رسد که اصلاح روشها و منابع تشخیصی  – بويژه آنچه مربوط به معلّم و كاركنان مدرسه مي‌شود – دليل افزايش بسيار قابل ملاحظه مزبور بوده است.

استنتاج ديگر آن است كه تفاوتهاي قومي و نژادي هوش بايد مورد بازنگري قرار گيرد. ظاهراً تفاوتهاي مزبور از منابع تشخيصي ناشي مي‌شوند و بيانگر تصويري واقع‌بينانه و روشن از توزيع بالقوة هوش در گروههاي اقليت قومي، نژادي و فرهنگي نيستند. به نظر مي‌رسد كه منابع تشخيصي رسمي (نظير معلّم) اساسي‌ترين عامل غفلت از وجود تيزهوشان در جوامع اقليت بوده‌اند؛ بويژه اگر اين منابع، عضو جوامع اقليت محسوب نشوند. نتيجه آنكه تشخيص در گروهها و جوامع اقليت مستلزم كاربرد روشها و منابع اقتضايي و مناسب (بويژه والدين) است.

نقش فرهنگ در ويژگيهاي نگرشي خلّاقيت

فرد تيزهوش داراي موضعگيريهاي متنوعي است: خودباوري (تصور از خود)، و موضعگيريهاي خانوادگي، سياسي، اجتماعي، تحصيلي، موضع‌ نظارت دروني، و اسناد تحصيلي.

خودباوري نوعي ارزشيابي كلي است كه فرد دربارةخويش به عمل مي‌آورد. فرد تيزهوش در اين نوع نگرش، برتري قابل ملاحظه‌اي دارد؛ يعني از خودباوري نيرومندي برخوردار است. اين خودباوري در حدّي است كه مي‌تواند امكان تصميمگيري مستقل را براي فرد تيزهوش فراهم آورد. معناي مطالب فوق اين است كه خودباوري ضعيف مي‌تواند منجر به كم‌آموزي و شكست تحصيلي شود، زيرا اين خودباوري در جنبه‌هاي اجتماعي، رهبري و بويژه تحصيلي مصداق دارد. خودباوري تيزهوش از عوامل دروني و شخصيتی نشأت مي‌يابد و بستگي به وضعيت هوشي، هيجاني و تحصيلي (بويژه توانايي رياضي) دارد. اسنادهاي تحصيلي تيزهوش نيز غالباً به توانايي شخصي، كوشش فردي و مراجع قدرتمند محيطي معطوف است. از ديدگاه تيزهوش، شكست وي ناشي از عدم توانايي فردي نيست (زيرا وي، خود را توانمند مي‌داند)، بلكه صرفاً به عدم كوشش فردي، ربط مي‌يابد.4

به نظر مي‌رسد اسناد محيطي و برجسته ساختن عوامل خارجي، به نوع تيزهوشي (پيشرفت تحصيلي) مربوط مي‌شود. به عبارت ديگر، تيزهوشان ناموفق (كم‌آموز) بويژه افراد خلاّق بيش از تيزهوشان موفق، به عوامل دروني و فردي در موفقيت و شكست تحصيلي اشاره مي‌كنند.

بررسي موضعگيريهاي تحصيلي تيزهوشان نشان مي‌دهد كه گزينش موضوعات و متون ويژه، فعاليتهاي مربوط به مطالعه، رقابت، انگيزة قوي نسبت به علم، استفاده از رايانه، مطالعه مستقل انفرادي، ارتباط قوي با هيأت علمي، ترجيح معلّم شخص‌گرا و واجد برجستگيهاي شخصيتي و اجتماعي و نيز برنامة ويژه، مورد تمايل آنان است. موضع نظارت تيزهوشان نيز دروني است.4

تكوين نگرشهاي تيزهوش ناشي از عوامل متعددي نظير تحول، جنسيت و فرهنگ است. با افزايش سنّ نه‌تنها خودباوري و عزّت نفس نوجوانان تيزهوش افزايش مي‌يابد، بلكه تنوع نگرشهاي وي نيز گسترده‌تر مي‌شود. اين تحول نگرشها غالباً بر محور «خود» تكوين مي‌يابد و چه‌بسا موجب بروز برخي ناسازگاريهاي رواني – اجتماعي و مسائل تحصيلي و يادگيري مي‌شود. برجستگي نظام ارزشي نظري، سياسي، اقتصادي در ميان پسران گوياي وجود نوعي انديشة شيء‌گرايانه است كه پسران را دچار تعارض شغلي در قبال شريكان زندگي خود مي‌كند. اما حاكميت نظام ارزشي مذهبي – هنري – اجتماعي در دختران تيزهوش منجر به شخصيت‌گرايي و نفوذ به علايق مردانه و ايجاد تعارض در هويت اجتماعي و شغلي مي‌شود. لذا قابليت رياضي به عنوان شاخصي از جنس مذكر  با استعداد رياضي و خلّاقيت نيز ارتباط دارد. به عبارت ديگر مي‌توان استنباط نمود كه زمينه‌هاي نگرشي و شناختي (ذهني) خلّاقيت غالباً در پسران تيزهوش يافت مي‌شود. فرهنگ و وضعيت اجتماعي – اقتصادي نيز مي‌تواند خودباوري و عزّت نفس تيزهوشان (بويژه دختران) را تحت تأثير قرار دهد با اين توضيح كه كم‌آموزي (پديده شايع در طبقات اقتصادي – اجتماعي پائين) ناشي از خودباوري ضعيف است.

هرگاه ارتباط نظام ارزشي نظري را با استعداد رياضي و خلّاقيت و نيز همبستگي توانايي رياضي را با خودباوري بپذيريم، به نظر مي‌رسد كه خلّاقيت بر اساس انگيزشي – گرايشي – شناختي (ذهني) و شخصيتي ويژه‌اي قرار دارد.

خودباوري رياضي، نظام ارزشي نظري، استعداد و قابليت رياضي، و زمينه‌های شخصيتي ويژه، تماميتي را به وجود مي‌آورند كه مي‌تواند شاخصي از خلّاقيت بشمار آيد و گرايشهاي ويژه، احتمالاً نوع خلّاقيت را تعيين مي‌كنند.

جنسيت مي‌تواند از طريق تكوين نظام ارزشي (نظري در ميان پسران و هنري در ميان دختران) و گرايش ويژه، بر خلّاقيت و نوع آن تأثير بگذارد.

مراحل تحول،‌ نظام ارزشي نوجوانان تيزهوش را تغيير مي‌دهد؛ همانگونه كه بر خودباوري و عزّت نفس آنان تأثير مي‌نهد. با افزايش سنّ و گذار از مرحلةاول دورة سوم تحول‌شناختي به مرحلة دوم آن، نوعي نظام ارزشي نظري – شاخص تفكر خلّاق و شيءگرايي – در پسران تيزهوش شكل مي‌گيرد كه آنان را در قبال هويت شغلي و جنسي افراد مؤنث دچار تعارض مي‌كند؛ يعني اين تحول سنّي ممكن است به نگرش تعدیل شده‌اي با بهاء دادن بيشتر به نقش زنانگي و جنس مؤنث منجر شود. حال آنكه در اوج نوجواني (شايد بنا بر تأثير عوامل محيطي و فرهنگي در تقويت نظام ارزشي خاصّي) هيچ‌گونه شك و ترديدي دربارة نقش سنتّي زنان ابراز نمي‌دارد.

سخن كوتاه آنكه چنين استنباط مي‌شود كه اساس نگرشي – گرايشي – انگيزشي خلّاقيت تحت تأثير جنسيت، تحول و فرهنگ دستخوش تغيير مي‌شود.

فرهنگ و نخبگی

هنگامی که در مقوله نخبگی و فرهنگ کاوش می کنیم، ناگزیریم به مفاهیمی چون « زاویه فرهنگی نخبگی»، «نقش فرهنگ در نخبگی»، «فرهنگ نخبگی»، «هوش فرهنگی» و «نخبگی فرهنگی» سخن به میان آوریم.

جنبه های فرهنگی در تعریف و برداشت از نخبگی مؤثّر است. این جنبه ها می‌توانند در تعریف نخبگی نقش داشته باشند. لذا مفهوم نخبگی می‌تواند یک پایه و جنبه فرهنگی داشته باشد.(هارسلت،1996)[74] به رابطةفرهنگ آمریکایی با نخبگی(رسنیک و گودمن، 1994)[75]و جنبه‌های فرهنگی نخبگی در قلمروهای آفریقایی تبار توجّه شده است.)نگارا ، 2009؛ نگارا و پورات،2007؛ بانر و همکاران،2009)[76] حتّی برداشت معلّمان از مفهوم   نخبگی مبتنی بر فرهنگ آنهاست.(تیری و همکاران، 2002)[77]

طبیعی است که تعریف مبتنی بر فرهنگ از نخبگی، اساس کوششهای تشخیصی واقع می‌شود؛ ارزشهای فرهنگی از طریق تعریف مفهوم نخبگی، زمینه ساز شناسایی و سنجش آن می‌گردند.(برنال،1980)[78]

بدیهی است که در جوامع چند فرهنگی، معمولاً امر تشخیص  نخبگی، بر اساس ملاحظات فرهنگ غالب و مسلّط آن جوامع صورت می‌پذیرد. ‌‌مطالعات نشان می‌دهند که تشخیص نخبگی در جوامع اقلیّت نیاز به لحاظ جنبه‌های فرهنگی دارد.(گیبسون،1998)[79]

از قلمروهای دیگر فرهنگی، کارکرد نخبگی است؛ تأثیر فرهنگ بر کارکرد نخبگی اسپانیولی تبار (گونزالس،2006)[80]و نقش آن در موفقیّت تحصیلی(بونر و همکاران، 2009)[81] از کاوشهای قابل ملاحظه است. بررسیها نشان می دهند که یادگیری فرد نخبه مبتنی بر فرهنگ وی است. (لی و زیگل، 2009)[82] و پی ریزی فرهنگ پیشرفت برای نخبگان(هبرت، 2006 [83] ؛ آیزاکز و دافاس، 1995)[84] امری قابل توجّه است.

انتظارات و ارزشهای خاصّ یک تیزهوش در مجموع، پدیده‌ای را فراهم می‌آورد که می‌توان از آن به مثابه «فرهنگ نخبگی»یادکرد.

مطالعات بسیاری پیرامون انتظارات فرهنگی نخبگان به عمل آمده است؛ ازجمله: جایگاهی که نخبگان احساس امنیّت و تعلّق کنند، مورد توجّه پژوهشگران قرار گرفته ‌است. (هوگان، 1996)[85] پژوهشها نشان می‌دهند که نیاز به امنیّت به ویژه در میان نخبگانی که خودباوری نازلی دارند بیشتر است. (فورسایت، 1987)[86] همچنین نیاز به حمایت و پشتیبانی اجتماعی برای نخبگان دچار محرومیتهای اقتصادی  بیشتر است. (اولزوسکی کوبیلیوس و همکاران، 1994، ون تاسل باسکا و همکاران، 1994)[87] و گرایش به مورد توجّه دیگران قرار گرفتن از حیث عقاید و تصمیمات، از انتظارات نخبگان در قلمرو رهبری است.(کاظمی،1372)

چندی است که مفهوم «هوش فرهنگی»[88] وارد مطالعات و کاوشها شده است.(ایمای و گلفاند،2010)[89]هوش فرهنگی به معنای کفایت برای رشد شخصی از طریق «یادگیری مستمرّ» و درک شایسته از میراث، خردمندی و ارزشهای فرهنگی متنوّع و نیز رویارویی مؤثّر با افرادی است که واجد زمینه‌ها و درک فرهنگی متفاوت باشند.

بر اساس برخی کاوشها هوش فرهنگی مشتمل بر سه شاخص از رفتار انسانی است: هوش شناختی، هوش عاطفی و هوش بدنی. هر یک از این شاخصها سهمی منحصر به فرد و مهمّ در توانایی زبانی- گفتاری ایفاء می‌کنند.(رابرتسون،2007)[90]

در بررسی روایی این مفهوم، چهار عامل بنیادی (شناختی، فراشناختی، انگیزشی و رفتاری) یافت شد. هوش فرهنگی دارای همبستگی بالا(82/0) با هوش عاطفی، امّا مستقلّ از توانایی شناختی عمومی(با شاخص ریون) است.(وارد و همکاران، 2009) هوش فرهنگی پدیده ای پرورش پذیراست: آگاهی از هویّتهای متنوّع و درک امتیازها و تفاوتهای افراد می‌تواند در رشد این هوش نقش آفرین باشد.(گریفرو پرلیس،2007)

اخیراً کوششهایی در زمینه تشخیص نخبگی فرهنگی در میان کودکان در زمره اقلیّتهای زبانی به سر می برند، انجام یافته است. غنی‌سازی فرهنگی در خانواده می‌تواند نخبگی را در ابعاد عاطفی، فرهنگی و زبانی رشد دهد. (گونزالس و همکاران،1996)

هوش فرهنگی را اين گونه تعريف كرده اند :توانايي يك فرد در راستاي سازگاري موفقيت آميز با محیطهای فرهنگي جديد كه معمولاً با بافت فرهنگي خود فرد ناآشناست.  به بیان دیگر هوش فرهنگي استعداد به كارگيري مهارتها و تواناييها در محيطهاي متفاوت است.

بنابراین هوش فرهنگي هوشي متفاوت از هوش اجتماعي و عاطفي است. افراد زيادي باداشتن مهارتهاي اجتماعي مناسب در تعاملات بين المللي شكست مي خورند كه علّت اصلي آن پايين بودن هوش فرهنگي ميباشد. درمحيطهاي فرهنگي جديد، علايم و نشانه اي آشنا عمدتاً ديده نمي شود يا در صورت وجود گمراه كننده است. بنابراين فرد نمي تواند به چارچوب ادراك قبلي خود تكيه كند و باید به توسعه و ايجاد چارچوب جديدي جهت درك صحيح اطلاعات در دسترس بپردازد.

در واقع هوش فرهنگي يك مفهوم فراهوشی است كه شامل شكلهاي مختلفي از هوش می گردد. برای این هوش سه بخش انگيزه، دانش و رفتار فرهنگي ذکر کرده اند. 

دانش فرهنگي دربر گيرنده مجموعه اي از دانستنيها در مورد اين است كه :فرهنگ چيست؟ چگونه فرهنگها متفاوت مي شوند؟ فرهنگ چگونه رفتار را تحت تأثير قرار مي دهد؟ به طور کلّی دو نوع دانش فرهنگي وجود دارد :دانش واقعي و دانش مجازي يا تفسيري .دانش واقعي روش مشخّصي دارد، قابل آموزش است. در حالي كه دانش تفسيري به توانايي درك رفتار و الگوهاي موجود در فرهنگ اطلاق مي شود. در اين حوزه، دانش با احساس آميختگی دارد. اين احساس، وابسته به تجارب گذشته است.

تأثير فرهنگ بر رفتار از طريق مكانيسمهاي شناخت و انگيزش صورت مي گيرد. مكانيسم شناخت به چگونگي دريافت و تعبير پيامهاي فرهنگي مربوط ميشود. ادراك انتخابي و انتظارات افراد، نگرشهاي متفاوت و نمايشهاي رفتاري از نمودهاي تاثير فرهنگ بر رفتار از طريق مكانيسم شناخت ميباشد.

مكانيسم انگيزش با در نظر گرفتن تفاوتهاي موجود در ادراك از خود، ترجيحات و انتخاب در رابطه با نيازها، … در واقع اين مكانيسم مشخص مي كند چه چيزي در هر فرهنگ مطلوب است؟

مراقبتهاي فرهنگي، توجهات فرهنگي ) پل رابط دانش فرهنگي ومهارتهاي فرهنگي) است . آگاهي داشتن از ايده ها و احساسات و نگرشها و عوامل موثر در ادراك خود فرد و ديگران با توجّه به زمينه هاي فرهنگي متفاوت افراد در اين گروه قرار ميگيرد .علاوه بر موارد مذكور توجه به اين نكته كه آن چيزي را كه در رفتار افراد مشاهده مي كنيم، فرضيات افراد و حتي كلماتي كه افراد در گفت و گوهاي خود به كار مي گيرند همگي تحت تاثير فرهنگ آنها ميباشد، نيز تحت عنوان كلي مراقبتهاي فرهنگي مي گنجد.

مهارتهاي فرهنگي اين دسته از مهارتها به مهارتهاي ادراكي، ارتباطي و تطبيقي تقسيم بندي مي شود.

مهارتهاي ادراكي :به درجه استقبال افراد از تجربه هاي جديد بستگي دارد، همچنين بالا بودن تحمّل افراد در مقابل عدم اطمينان در اين حوزه قرار مي گيرد.

مهارتهاي ارتباطي: شامل انعطاف پذيري، همدلي و روابط اجتماعي قوي مي باشد. 

مهارتهاي تطبيقي :رفتارهاي انطباقي در موقعيتهاي بين فرهنگي با در نظرگرفتن انعطاف پذيري رفتاري...

ارزشيابي هوش فرهنگي با روشهای گوناگونی انجام میگیرد: روشهاي ايفاي نقش، مراكز ارزشيابي رفتاري، مقياسهاي خودنظارتي، آزمونهای سنجش شوك فرهنگي و آزمونهای ارتباطات بين فرهنگي، آزمون عكس العمل عاطفي، زيركي ادراكي، انعطاف پذيري و استقلال شخصي.

مراحل تقویّت هوش فرهنگي عبارت است از: واكنش نشان دادن در برابر محرّكهاي بيروني، تشخيص هنجارهاي فرهنگي در محيطهاي جديد و داشتن انگيزه در جهت يادگيري بيشتر در مورد آن رفتارهاي انطباقي با سايرفرهنگها و به كارگيري هنجارهاي فرهنگي مختلف در رفتارهاي مشهود.

آنچه مسلّم است، اين است كه يادگيري كلية عادات و رفتارهاي فرهنگي افرادي كه با آنها در تعامل هستيم غيرممكن است؛ قابليتي كه از آن تحت عنوان هوش فرهنگي ياد ميشود راهي سيستماتيك و مجموعه اي از تكنيكهاست كه به مديران كمك مي كند تا در هر فرهنگي به طور مؤثّر فعاليت كنند. اين مهارت به مديران كمك مي كند تا حسّاسيّتهاي فرهنگي خود را افزايش دهند . حسّاسيّت فرهنگي به نگاه ژرف مدير و ارزيابي و تفسير و درك تفاوتهاي فرهنگي دلالت دارد .اين عبارت به معني درك تفاوتهاي فرهنگ يا سنت قضاوت درباره خوب يا بد بودن آنها. به عبارت بهتر مدير جهاني بايد تفاوتها را درك كند و آمادگي پذيرش تفاوتها را داشته باشد .آمادگي پذيرش تفاوتهاي فرهنگي را اصطلاحاً فرايند سازگاري فرهنگي ميگويند.سازگاري فرهنگي فرايندي چند مرحله ای است. مرحلة اوّل اين فرايند مرحله شادي و خوشبيني است . مرحلة دوم كه بلافاصله بعد از مرحله اوّل صورت مي پذيرد، مرحلة خشم، عصبانيت، نااميدي و سردرگمي است و مرحله آخر مرحله سازگار شدن با محيط است.

در دومين مرحله فرايند سازگاري فرهنگي پديده اي به نام شوك فرهنگي روي مي دهد كه ناشی از وجود تفاوتهاي فيزيكي و فرهنگي … محيط جديد است.(مشبّکی و راموز، 1385، توماس و اینکسن، 1387)

نقش نخبگان در تعالی فرهنگی

در جای جای تاریخ بشری در هر گونه درخشش فرهنگی ، هنری ، ادبی و علمی ، اثر و علامتی از جای پای افراد تیزهوش و نخبه دیده می شود. پیشرفت و توسعه علمی و شناختی و فرهنگی را در طی قرون متمادی افراد عادی و عقب ماندگان ذهنی پدید نیاورده اند. تیزهوش سهمی حیاتی و تعیین کننده درتمدن بشری داشته و دارد. از دوران تمدنهای درخشان آسیایی نظیر چین ، هند و ایران تا ظهور عصر طلایی یونان( پریکلس) و تمدن بی نظیر و بی همتای اسلامی که شعاع کوچکی از آن ، رنسانس را آفرید، رد پاهایی از تیزهوشان و نخبگان دیده می شود و امروزه نیز تطور عصر تکنولوژی درخشان (قرن بیستم) مرهون وجود نخبگان زمان است.

  1. نقش تیزهوش در حیثیت جهانی ممالک

برای یک جامعه وجود تیزهوش با درخششهای متعاقب آن در صحنه جهانی ، موجب سرافرازی ، عزت ، حرمت و اعتبار است. این امر نه تنها برای یک جامعه بلکه برای یک فرهنگ نیز صادق است. به عنوان مثال فرهنگ و تمدن اسلامی نه تنها با وجود چنین نخبگانی شکل گرفت و توسعه یافت بلکه افتخار و سرافرازی برای آحاد امت اسلامی در سطح جهان ایجاد نموده است. وجود هزاران متفکر ، اندیشمند ، و صاحب حکمت و معرفت ، ریاضیدان ، منجم ، شیمیدان ، طبیب ، مورخ ، ادیب ، هنرمند و هنرآفرین که ریزه خوار سفره مکتب الهی اسلام بوده اند برای هر ملت و جامعه ای موجب عزت وشرف است و هر ملتی در پهنه گیتی چنین غبطه ای می خورد و آرزومند چنین درخشش تاریخی است. و این در شرایطی است که بسیاری از تمدنهای فعلی و تاریخی ، اشعه ای کوچک از تمدن الهی اسلام بوده و هستند و این در شرایطی است که بسیاری از کشورهای قدرتمند و فرا صنعتی و ابرقدرت اجتماعی ، اقتصادی سیاسی و نظامی از چنین تمدن و تاریخی کمترین بهره ای ندارند و اکنون تمامی مساعی و قابلیتهای خویش را برای دستیابی به تمدنی مانند آن مصروف میدارند.

  1. نقش تیزهوش در مرجعیت جهانی

تمامی عواملی که تاکنون بیان داشتیم در کنار یکدیگر موجب خصیصه ای بسیار قابل ملاحظه و شگرف می شود این وِیژگی را «مرجعیت جهانی» می نامیم. بدین معنا که یک کشور به عنوان الگو، اسوه و مرجعی برای پیروزی و تقلید سایر ممالک قرار گرفته تمامی کنشها و فعالیتها ، عقاید ، افکار ، اندیشه ها ، و ذرات وجودی آن برای جامعه جهانی ملاک و هنجار پیروی واقع می شود.

مرجعیت جهانی برای یک کشور ، جهان را تبدیل به دو قطب فرهنگی تحقیق و تقلید می کند جامعه ای که کاروان سالار سیر جهانی شده و فرهنگ تحقیق و پیشروی و سردمداری را رشد می دهد و تشویق می کند در واقع سایر ممالک جهانی را به دنبال خویش می کشد که در آنها فرهنگ تقلید حکومت می کند. اینچنین مرجعیتی ، آرمان غایی کلیه کشورهایی است که برای وجود خویش صاحب ادعایی هستند.

در حدود 32% مردان تیزهوش در حوزه فرهنگی اشتغال می یابند:


شغل
درصد
شغل
درصد
استاد دانشگاه
8
آرشتیکت
1
فیزیکدان
6
روحانی
1
شیمیدان
4
هنرمند( طراح)
1
روزنامه نگار ، ناشر
4
موسیقیدان
1
معلم
4
امور رادیو و تلویزیون
2


[1] -Ford, D,Ricketts et al.,Al-Shabatat, et al

[2]-Harslett, M. 

[3]- Resnick, D.&.; Goodman, M. 

[4]- Ngara, C. &Porath, M., Bonner, F.

[5]- Tirri, K. et al.

[6]- Bernal, E.

[7]-Gibson, K. 

[8]-George, Karlene R.

[9]-Olague, D. 

[10]-Sarouphim, K.

[11]- Ford, D. et al. Cooper, E

[12]-Miller, G. 

[13]-Sisk, D. 

[14]- Ross, P. O'Connell, Ed

[15]-Tirri, K. 

[16]-Gonzalez, V. 

[17]-Bonner, F. et al.

[18]-  Siu, Angela F. Y.

Asia Pacific Journal of Education, v30 n1 p71-83 Mar 2010

[19]- Lee, Mi.& Siegle, D.

[20]- Hebert,Th

[21]Isaacs, M.& Duffus, L.- .

[22] -Ford, D,Ricketts et al.,Al-Shabatat, et al

[23]-Harslett, M. 

[24]- Resnick, D.&.; Goodman, M. 

[25]- Ngara, C. &Porath, M., Bonner, F.

[26]- Tirri, K. et al.

[27]- Bernal, E.

[28]-Gibson, K. 

[29]-George, Karlene R.

[30]-Olague, D. 

[31]-Sarouphim, K.

[32]- Ford, D. et al. Cooper, E

[33]-Miller, G. 

[34]-Sisk, D. 

[35]- Ross, P. O'Connell, Ed

[36]-Tirri, K. 

[37]-Gonzalez, V. 

[38]-Bonner, F. et al.

[39]-  Siu, Angela F. Y.

Asia Pacific Journal of Education, v30 n1 p71-83 Mar 2010

[40]- Lee, Mi.& Siegle, D.

[41]- Hebert,Th

[42]Isaacs, M.& Duffus, L.- .

[43]-Hogan, M. 

[44]- Forsyth, P.

[45]-Olzewski-Kubilius, P. et al. VanTassel-Baska, J. et al.

[46]-Frey, C; Strop, J...Franks, B .Dolan, L.  

[47]- divergent thinking

[48] - Albert, R.&; Runco, M.

[49]-Windecker-Nelson, E.; Kitano, M.

[50]- Childs, R.

[51]-  Field Dependence

[52]- Steele, C.

[53] -Willard-Holt, C.

[54]-Dederick, W.

[55] - Silverman, L.

[56]-Karnes, M.&Shwedel, A.

[57]-Karnes, M.

[58]-Treffinger, D.

[59]- Chasteen, B.

[60]-Delp, J.&.; Martinson, R.

[61]-Griggs, Sh.

[62]-House, E.

[63]-Stewart, E.al Children, v48 n2 p134-38

[64]-Treffinger, D.

[65]-  Follis, H. &Krockover, G.

[66]-Smutny, J.

[67]-Tittle, B.

[68] - Duffy, R.

[69] -Schulkind, C.& Baskin, B.

[70]- Marshall, B. 

[71]-Rodenstein, J. &Glickauf-Hughes, Ch.

[72] -Leroux, J.

[73]-Khatena, J.

[74]-Harslett, M. 

[75]- Resnick, D.&.; Goodman, M. 

[76]- Ngara, C. &Porath, M., Bonner, F.

[77]- Tirri, K. et al.

[78]- Bernal, E.

[79]-Gibson, K. 

[80]-Gonzalez, V. 

[81]-Bonner, F. et al.

[82]- Lee, Mi.& Siegle, D.

[83]- Hebert,Th

[84]Isaacs, M.& Duffus, L.- .

[85]-Hogan, M. 

[86]- Forsyth, P.

[87]-Olzewski-Kubilius, P. et al. VanTassel-Baska, J. et al.

[88]- Cultural intelligence (CQ)

[89]-Imai, L.&Gelfand, M.

[90]-Robertson, Sh.