«بینش» بر توانایی نگریستن ارتجالی به ابعاد گوناگون یک موقعیّت، درک جایگاه خویش نسبت به دیگران و دیدن سریع فحوای یک مطلب دلالت دارد (لاوکی، 1992 و 2003). به بیان دیگر، بینش عبور از ظاهر اشیاء به باطن و حقیقت آن‌هاست؛ عبوری که از بینایی و مشاهدهٔ دقیق آغاز می‌شود و به دریافت درونی و معرفت می‌انجامد. بینش و بصیرت، معرفت را ثمر می‌دهد و هرجا که معرفتی حاصل آید، عبرتی کسب می‌شود. در این‌جا نخست جایگاه بینش را در میان خصیصه‌های عاطفی تیزهوشان بررسی می‌کنیم، سپس پیوند آن را با بینایی و مشاهده، تحوّل خلّاقیّت، عوامل محیطی و سرانجام بلوغ حرفه‌ای مورد بررسی قرار می‌دهیم:
الف ـ بینش به مثابهٔ خصیصهٔ عاطفی تیزهوشان
به زعم برخی محقّقان، ظرفیّت اندیشهٔ واگرا، تحریک‌پذیری، حسّاسیّت، بینش و کمال‌یابی، پنج خصیصهٔ عاطفی قابل ملاحظه در میان تیزهوشان به شمار می‌آید (لاوکی، 1992 و 2003). در این میان، بینش به فرد تیزهوش امکان می‌دهد تا ابعاد گوناگون یک موقعیّت را به‌طور ارتجالی بنگرد، جایگاه خویش را نسبت به دیگران دریابد و فحوای یک مطلب را به سرعت ببیند.
با این همه، این پنج خصیصه ممکن است باعث بروز برخی تعارض‌های بین‌فردی شوند. تا هنگامی که فرد تیزهوش ارزشگذاری برای خود را یاد نگیرد و حمایت‌یابی نکند، ممکن است به بروز تعارض‌های هویّت و افسردگی بینجامد. پس بینش، به‌رغم آن‌که از ویژگیهای درخشان تیزهوشی است، در صورت فقدان حمایت می‌تواند زمینهٔ دشواری‌های عاطفی را نیز فراهم آورد.
ب ـ از بینایی تا اعتبار
می‌دانیم که ادراک پدیده‌های طبیعی، پایه و بنیاد آفرینندگی و خلّاقیّت است و در میان ادراکات حسّی آدمی، بینایی جایگاه منحصربه‌فرد و ممتازی دارد. در سال‌های نوجوانی ابراز شناسایی پدیده‌های طبیعی و تصنعی (مانند یک اثر حجمی از یک هنرمند مجسمه‌ساز)، گاهی ساعت‌ها به طول می‌انجامد؛ به‌ویژه افراد خلّاق که با دیدن اثر، به یک سیر معنوی در جهان اندیشه‌ها و افکار صاحب اثر می‌پردازند تا جایی که دیگر، اثر دیده نمی‌شود و بر مبنای یک تجانس معنوی، صاحب اثر جای اثر را می‌گیرد.
پدیده‌های محیطی بیش از آن‌که معمولاً به تصوّر می‌آید، مفاهیم و حقایقی را با خویش حمل کرده و به بیننده انتقال می‌دهند. این مشاهدهٔ دقیق برای عبور از ظاهر اشیاء به باطن و حقیقت آن‌هاست و «اعتبار» نامیده می‌شود:
اعتباری گیر تا یابی صفا / از درون انبیا و اولیا
ذره ذره پدیده‌ها و اشیاء جهان هستی، موضوع و اساسی برای بینش و پندجویی و عبرت‌گیری هستند. هرچه که قابل نگریستن و دیدن باشد، پند و عبرتی خاصّ در خود نهفته دارد. پس موجبات پند و عبرت، بسیار زیاد، ولی عبرت‌جویی، بسیار قلیل است؛ چنان‌که فرموده‌اند: «ما أکثرَ العِبَرَ و أقلَّ الاعتبارَ»؛ «چه بسیار است عبرت‌ها و چه اندک است عبرت‌جویی».
امّا دیدن، عبرت و بینش، مهارتی است خاصّ و شرایط و آدابی ویژه دارد:
عبرت و بیداری از یزدان طلب / نز کتاب و از مقال و حرف و لب
پس عبرت با بیداری و اندیشه ملازمت دارد و به سبب تأمّل در امور و کسب بصیرت و بینش در هستی حاصل می‌شود. عبرت، عبور و گذار از خانهٔ خیال و عدم به عالَم حقیقت و هستی است تا گوهر و ذات پدیده‌ها و ظواهر آشکار و شناخته شود.
در متون نقلی و روایی معارف اسلامی برای عبرت‌گیری و پندجویی، جایگاه ارزشمند و گرانقدری اختصاص یافته است. عبرت‌جویی موجب برخورداری از رحمت الهی، روشن شدن امور، راه‌یابی به سوی رشد، کسب بصیرت و بینش و پشتگرمی در کارها و کاهش لغزش‌ها و خطاهاست؛ تا جایی که روایت شده است: «لا فِکرَ لِمَن لا اعتبارَ لَه»؛ «برای کسی که پند نمی‌جوید و عبرت نمی‌گیرد، اندیشه‌ای نیست». آن‌گاه است که بینش رازهای هستی و حقایق اشیاء دست می‌دهد:
به صنع حق‌نگر تا راز بینی / حقیقت‌های اشیاء بازبینی
ج ـ بینش در تحوّل خلّاقیّت
بینش در مسیر تحوّل خلّاقیّت نیز جایگاه ویژه‌ای دارد. سطح چهارم تحوّل خلّاقیّت به مثابهٔ کشف، در مرحلهٔ ششم دورهٔ حسّی‌ـ‌حرکتی به نقطهٔ عطف اساسی می‌رسد؛ یعنی بینش و تحقّق ترکیب‌های ذهنی همراه با حالت اختراع و درک ناگهانی، و این امر ناشی از تجسّمی‌شدن همهٔ روان‌بنه‌های حسّی‌ـ‌حرکتی است. در این‌جاست که چهار رکن دنیا و از جمله علّیّت درک می‌شود و تجسّمی می‌گردد.
همهٔ چهار نقطهٔ عطف نخستین، از هماهنگی میان فضاهای حسّی‌ـ‌حرکتی گرفته تا بینش، همراه با «خودمیان‌بینی» است (منصور و دادستان، 1375 الف). بنابراین بینش در این مرحله، نخستین جلوهٔ درک ناگهانی و ترکیب ذهنی است که راه را برای تحوّلات بعدی خلّاقیّت هموار می‌سازد.
د ـ عوامل پرورش بینش
بینش در خلأ شکل نمی‌گیرد و به شرایط محیطی و تربیتی ویژه‌ای وابسته است. توسعهٔ مهارت‌های مشاهده‌ای و کسب بینش می‌تواند موجب کشف حقایق جدیدی از هستی و تقویت خلّاقیّت گردد. تقویت مهارت مشاهده برای کودکان و نوجوانان خلّاق، مجال دادن به آن‌ها در مشاهده و بازدید از پدیده‌ها و اشیاء محیطی و شرح صدر والدین و مربیان (از این حیث که فعالیت بصری مزبور در ظرف زمانی معیّنی نمی‌گنجد)، همه و همه مصالح اوّلیهٔ تفکّر خلّاقانه را فراهم می‌آورد؛ مصالح و مفاهیم خاصّی که صرفاً از طریق مشاهده حاصل می‌شود.
گذشته از آن، محیط شایستهٔ خلّاقیّت، محیط همگنی (با اندازهٔ مناسب گروه) است که به شخصی‌شدن هرچه بیشتر فضا یاری دهد. چنین محیطی موقعیّتی را برای تحقّق بینش نسبت به خود اعطا می‌کند که امکان ارزشیابی توانایی‌های خلّاقانه در سطح بالا را فراهم آورد و به فرد احساس آزادی و احترام را می‌بخشد تا موجب رضایت و آرامش وی در محیط شود.
افزون بر آن، معلّم نقش قابل توجّهی در پرورش تفکّر خلّاق و کسب بینش در فرآیند خلّاقانه دارد (اوکسمان میچلی، 1991). بدین ترتیب، فضای آزاد، احترام و همراهی معلّم و والدین، بستر مساعدی برای شکوفایی بینش فراهم می‌سازد.
هـ ـ بینش و بلوغ حرفه‌ای
بینش نه تنها در قلمرو خلّاقیّت، بلکه در گسترهٔ شغلی و حرفه‌ای نیز پیامدهای قابل ملاحظه‌ای دارد. بلوغ حرفه‌ای مستلزم گذار از مرحلهٔ بینش یعنی ستون خلّاقیّت است. حرفه‌اندوزی به معنای اندوختن فعالیت‌های تجربی وافری است که منجر به مهارت، تسلّط و وقوف کامل بر حیطهٔ کاری نظام‌یافتهٔ شغلی می‌شود.
بینشی که بر اساس ظرفیت تجربی حاصل می‌شود، آفرینندگی شغلی را ثمر خواهد داد. پس بلوغ حرفه‌ای ملازم با آفرینندگی شغلی است. با این حال، نخبگی به تنهایی، بدون وجود کوشش‌های قابلیت‌پروری لزوماً منجر به بلوغ حرفه‌ای نمی‌گردد؛ بلکه تحقّق اقدامات خاصّ در جهت قابلیت‌پروری، اجتناب‌ناپذیر است.
روشن است که بینش، از بینایی و مشاهدهٔ دقیق آغاز می‌شود، با تأمّل و عبرت‌گیری به دریافت درونی و معرفت می‌رسد، در تحوّل خلّاقیّت به صورت درک ناگهانی و ترکیب ذهنی جلوه می‌کند و سرانجام بر پایهٔ ظرفیت تجربی، به آفرینندگی شغلی و بلوغ حرفه‌ای می‌انجامد. از این طریق، پرورش بینش در کودکان و نوجوانان تیزهوش، در کنار حمایت عاطفی و فضای آزاد محیطی، آثار درخشانی در شکوفایی استعداد آنان بر جای خواهد گذاشت.
منبع
روانشناسی کودکان تیزهوش و روش‌های آموزش ویژه، «فصل هفتم» — فصل هفتم
روانشناسی کودکان تیزهوش و روش‌های آموزش ویژه، «ریشه‌های پیشرفت تحصیلی» — ریشه‌های پیشرفت تحصیلی
هیجان اندیشه، «ج) روی‌آورد تحوّلی» — ج روی آورد تحولی
خلّاقیّت، «ب) مکتب ترکیبی» — ب مکتب ترکیبی
خلّاقیّت، «محدودیّتهای نظری» — محدودیتهای نظری