۷۷. منابع

نقش هدفمندی

چنان که بیان گردید، پیشرفت تحصیلی در شرایطیّ تحقّق می‌یابد که امّادگی‌هایی از لحاظ روانی و تحصیلی فراهم شود؛ مقتضیات محیطیّ اعم از خانواده، مدرسه و جامعه به خوبی درک و شناخته شود و سپس فرد تیزهوش بتواند امّادگی‌های خود را بر اساس نیازها و مقتضیات محیطیّ هماهنگ سازد. در این مسیر، درک و کشف هویّت حرفه ای خاصّ خود، هماهنگی مزبور را تقویّت خواهد کرد. این هماهنگی به طور ضمنی، متقضی وجود یک هدف مشخص و روشن است که میان امّادگی‌های روانی، تحصیلی و شغلی فردی با نیازها و مقتضیات محیطیّ پیوند ایجاد کرده است.

پس از آن، با بکارگیری راهبرد خود نظم جویی، هدف مزبور پیگیری می‌شود برای هر گونه پیشرفتی اعم از تحصیلی و غیره تهیه میگردد.

با بیان آنچه ذکر شد، استنباط میگردد که « هدفمندی» هسته مرکزی و محور اساسی پیشرفت تحصیلی است. همهٔ شرایط محیطیّ اعم از خانواده، مدرسه و جامعه که به تقویّت هدفمندی دانش آموزان تیزهوش یاری دهند، در واقع به پیشرفت تحصیلی آنها کمک کرده اند.

منابع

1. کاظمی حقیقی، ناصرالدین (1375). بینش و خلّاقیّت، مجله استعدادهای درخشان، سال پنجم .شماره اول(17).

2- Baker, J. A. (1995). Depression and suicidal ideation among academically gifted adolescents. Gifted Child Quarterly. Vol 39 (4) , 218- 223.

3- Baum, S. M. ; Renzulli, J. S. & Hebert, Th. P. (1995). Reversing underachievement: Creative productivity as a systematicinter vention. Gifted Child Quarterly. Vol 39 (4), 224- 235.

4- Dai, D. Y. ; Moon, S. M. & Feldhusen, J. F. (1998). Gifted students: A social cognitive perspective. Education Psychologist, Vol 33 (2-3) , 45-63.

5- Field, T. ; Harding , J. ; Yando , R. & Gonzalez, K. et al. (1998). Feeling and attitudes of gifted students. Adolescence, Vol 33 (130) , 331- 342.

6- Goldberg M. D. & Cornell, D. G. (1998). The influence of intrinsic motivation and self-concept on academic achevement in second and thire grade students. Journal for the Education of the Gifted, Vol 12 (2) , 176-205.

7- Hanses, P. & Rost, D. H. (1998). Das "Drama" der hochbegaten Underachiever "Gewöhnliche" oder "aussergewöhnliche Underachiever? Zeitschrift fur Pädagogische Psychologie,Vol 12 (1),53-71.

8- Leung, S. A. (1998). Vocational identity and career choice congruence of gifted and talented high school students. Counselling Psychology Quarterly, Vol 11 (3) ,325-335.

9- Oram, G. D. ; Cornell, D. G. & Rutemiller, L. A. (1995). Relations between academic aptitude and psychosocial adjustment in gifted program student. Gifted Child Quarterly, Vol 39 (4),236-244.

10- Robinson, N. M. ; Weinberg, R. A. ; Redd D. & Ramey, Sh. L. et al. (1995). Family factors associated with high academic competence among family former Head Start children. Gifted Child Quarterly, Vol 42 (3) , 148- 156.

ریشه‌های پیشرفت تحصیلی

مقصود از پیشرفت تحصیلی اعم از طرق رسمی و غیررسمی است؛ پیشرفت تحصیلی لزوماً از طریق رسمی حاصل نمی‌آید و اگر حاصل شود، پیش‌بین معتبری از آینده شغلی و حرفه‌ای نیست.

با تخصصی‌شدن فعالیتهای شغلی و حرفه‌ای در عصر فراصنعتی نیاز به اطّلاعات و آگاهیهای شغلی نیز افزایش روزافزونی یافته است. آگاهی حرفه‌ای، تجربه‌پذیری و بینش شغلی بر مبنای پیشرفت تحصیلی فرد حاصل می‌شود.

خاستگاههای موفّقیت و کامیابی تحصیلی را در دو حیطه اساسی می‌توان مورد بررسی قرار داد: عوامل فردی و عوامل محیطی.

الف) عوامل فردی

نگارنده با توجّه به پژوهشهای شخصی و بررسی و تحلیل سایر مطالعات، یک ساختار تعاملی پنج بُعدی را در زمینه‌ی پیشرفت تحصیلی ارائه می‌دهد که شامل ابعاد زیر است:

1. رغبت: انگیزه و تمایل فرد نسبت به یادگیری به معنای اعّم و گرایش تحصیلی در حوزه‌ای ویژه همراه با رقابت طلبی تحصیلی زمینه‌ساز پیشرفت تحصیلی است.

2. استعداد: هوش به معنای قابلیت عمومی یادگیری و استعداد یا توانایی یادگیری در حوزه‌ای خاصّ برای هر سطحی از پیشرفت تحصیلی ضروری است و هرچه افزایش یابد، نقش تسهیل‌کنندگی بیشتری را در امر فراگیری ایفا می‌کند.

3. معلومات: آگاهیها و اطّلاعات اولیه پیشین هرچه استوارتر و غنیتر باشند، یادگیریهای جدید را بیشتر رقم می‌زنند و کامیابی تحصیلی حاصل خواهد شد.

4. نگرش تحصیلی: تعبیر ما از نگرش تحصیلی شامل خودباوری تحصیلی، موضع نظارت، اسنّاد علّی و موضعگیری تحصیلی است. نگرش و اعتقاد فرد به تواناییها، استعداد‌ها، معلومات و رغبتهای تحصیلی خویش بر اساس خودآگاهی شناختی شکل می‌گیرد و خودباوری تحصیلی وی را پدید می‌آورد. خود ارجدهی و اعتماد به نفس ثمره خودباوری مزبور است.

منظور از «موضع نظارت» این است که یک فرد تا چه میزانی، دلایل و علل پیشرفت تحصیلی خویش را به خود یا غیر خود ارجاع می‌دهد.

«اسنّاد علّی» اشاره به تعیین مراجع و منابع غیر خود در رقم زدن شکست و موفّقیت تحصیلی دارد و «موضعگیری تحصیلی»، مجموعه نگرشهایی است که فرد نسبت به تحصیل و عوامل و عناصر تعیین‌کننده آن شامل: ویژگیهای معلّم، فضای آموزشی، روش تدریس، امکانات و تسهیلات آموزشی، مجریان اداری، مواد و موضوعات و محتویات درسی و... دارد.

تجانس و هماهنگی کوششهای آموزشی و تحصیلی با این نگرشها تعیین‌کننده پیشرفت تحصیلی خواهد بود.

5. روش یادگیری: روش یادگیری اشاره به اسلوبهای عمومی یادگیری و شیوه‌های خاصّ آن دارد. کوششهای متمرکز و مداوم اساس اسلوب عمومی یادگیری است و شیوه‌های خاصّ یادگیری بستگی به موضوعات و حوزه‌های ویژه درسی و تحصیلی دارد که شایسته است در بدو هر دوره آموزشی با اعانت معلّم یاد داده شود.

گرچه یافت شده است که روش یادگیری از نوع تعاونی مستقلّ از پیشرفت تحصیلی است؛ امّا نتیجه پژوهش شخصی نگارنده حاکی از آن بوده است که تیزهوشان کم‌آموز بیش از پیشرفته‌ها، روش تعاونی را ترجیح می‌دهند. به نظر می‌رسد که روش رقابتی زمینه‌ساز پیشرفت تحصیلی باشد.

روشن است که عناصر ساختار مزبور در یک تعامل تنگاتنگ قرار می‌گیرند و اثر تقابلی بر روی یکدیگر دارند. هرگونه کامیابی تحصیلی موجب افزایش رغبت، غنی شدن معلومات، توسعه استعداد و توانایی ذهنی، استواری و استحکام روشهای یادگیری و تقویت و بهبودی نگرش تحصیلی است. از سوی دیگر هر یک از عناصر پنجگانه اقماری بر روی یکدیگر دارای اثر تعاملی هستند.

ساختار تعاملی پنج بُعدی پیشرفت تحصیلی

ب) عوامل محیطی

تاکنون به وجود ده عامل محیطی، نیرومند و مؤثّر در پیشرفت تحصیلی پی برده شده است: مرجعیّت و نظام ارزشی(فرهنگ)، روش تدریس معلّم، ویژگیهای شخصیتی معلّم، تسلّط علمی معلّم وسایل آموزشی، جایگاه اقتصادی- اجتماعی یادگیرنده، فضای آموزشی، برنامهٔ آموزشی، مواد آموزشی، والدین و خانواده و دورهٔ تحصیلی، کتاب درسی.

هویّت یابی، خلّاقیّت و پیشرفت تحصیلی

هویّت

«هویّت» به زبان ساده پایداری وجود و استواری هستی یک فرد است. شخصی که برای خودش هویّت نیرومندی قائل است در واقع اعتقاد دارد که از استواری در وجود و قلمرو مربوط به آن برخوردار است و همچنین «هویّت متزلزل» و یا مبهم به ناپایداری در هستی فرد باز می‌گردد.

«هویّت» یک فرد گویای آن است که وی چه نقشی را باید ایفا کند و سطح خودباوری و خود ارجدهی و خودپایایی وی چه اندازه خواهد بود؟

بدین معنا، هویّت دارای گونه‌های مختلفی است: هوشی، جنسیّتی، تحصیلی، شغلی، اجتماعی، زناشویی، خانوادگی، فرهنگی، نژادی و قومی.

وجود هویّت پایدار و نیرومند از شاخصهای اولیهٔ بهداشت روانی است و هر گاه دستخوش تزلزل، بحران و یا ابهام شود، بی تردید سلامت روانی فرد را به هم می‌ریزد.

تازه ترین پژوهشها و مطالعات در حوزه راهنمایی و مشاوره دانش آموزان مستعدّ و تیزهوش حاوی دستاوردهایی پیرامون اختلال هویّت دختران تیزهوش در محیطهای روستایی، استقلال کژکنشی و افسردگی از هوش، و افزایش پیشرفت تحصیلی از طریق کوششهای آفرینندگی است:

« در یک مطالعهٔ تک بررسی، عوامل مؤثّر بر تصمیمگیری پیش دانشگاهی سه دختر تیزهوش روستایی مورد تحلیل قرار گرفت. به نظر می‌رسد که مقتضیات اجتماعی به پیشرفت و تطبیق اجتماعی دختران تیزهوش پیش از نخبگی در ریاضیات و علوم اهمیّت می‌دهد. از این رو، زندگی روستایی ممکن است نقش جنسیّتی فرد بالغ را دچار صدمه کند و تعارضهای مربوط به آن بر جریانهای تصمیمگیری تأثیر بگذارند.در این مطالعه، تجارب کلاسی، فعّالیّتهای فوق برنامهٔ، انجام امور، برداشت نسبت به خود و جهتگیری‌های مربوط به انگیزهٔ پیشرفت، کاوش و بررسی شد. استنباط می‌شود که این دختران جوان از پشتیبانی علایق خود در موضوعات غیر مرسوم، حق انتخاب داشتن با استفاده از قابلیّتهایی که در خود سراغ دارند، تأثیر از مفاهیم ریاضی و علوم و کمک به رشد و پرورش هویّت، فواید قابل ملاحظه ای به دست می‌آورند.»

«میزان شیوع آسیبهای رفتاری در میان دانش آموزان تیزهوش مقطع ابتدایی بررسی گردید. در این بررسی ششصد و هفتاد و پنج دانش آموز تیزهوش وسیصد و بیست و دو دانش آموز عادی در پایه‌های تحصیلی دوم و سوم شرکت داشتند. تشخیص و سنجش بر اساس درجه بندی والدین و معلّمان انجام شد. نتایج نشان داد که از حیث وقوع آسیب رفتاری بر اساس آنچه که والدین و معلّمان نمره دهی کرده بودند، هیچ تفاوت معنی داری حاصل نشد؛ علی رغم آن که گروه کوچکی از دانش آموزان برنامهٔ تیزهوش، از برخی مسائل رفتاری رنج می‌بردند؛ امّا قابل ملاحظه نبود. همچنین یافت شد که تفاهم میان سنجش توسّط والدین و معلّمان کم بود. از این رو لحاظ هر دو منبع اطّلاعاتی در اندازه گیری سازش یافتگی رفتاری، امری ضروری است.»

«در یک پژوهش، نقش فرآوری خلّاقانه در رفع کم آموزی مورد مطالعه قرار گرفت. هفده دانش آموز تیز هوش کم آموز در مقطع سنّی هشت تا سیزده، بررسی شدند. این دانش آموزان، ابزار خودکفایی برای تکالیف تحصیلی و مقیاسهایی برای درجه بندی ویژگیهای رفتاری دانش آموزان توانمند را تکمیل کردند. جنبه‌های مهمّ این فرایند در تقویّت تحصیلی دانش آموزان شامل روابط با معلّم، فعّالیّت در یک حوزهٔ مورد علاقه، و تعامل با گروه همسالی همگن بود.»

«رابطهٔ افسردگی و هوش تحصیلی بررسی شد. در این بررسی افسردگی و گرایشهای خودکشی نوجوانان تیز هوش پیشرفتگی، عادی و استثنایی در پایه‌های نهم تا یازدهم تحصیلی مورد کاوش قرار گرفت. «مقیاس افسردگی رینولدز» و پرسشنامهٔ گرایش خودکشی اجرا شد. نتایج حاکی از آن بود که هیچ تفاوت قابل ملاحظه ای در میان سه گروه از لحاظ سطح، شدّت یا ماهیّت آشفتگی تجربه شده، یافت نشد.»