۱۰. کاربرد در نظام تلفیق
امتیاز قابل توجّه این سیاست آن است که مستلزم جداسازی و تفکیک نظام آموزشی نیستو به سادگی در مدارس عادی در کنار دانش آموزان دارای هوش متوسّط نیزقابل اجراست.
بر اساس ملاحظات برخی از مکاتب تربیتی، نظامهای ارزشی و اولویّتدهی بسیاری از سیاستگذاران در قلمرو آموزش و پرورش، تأکید بر پی ریزی نظام فراگیر سازی و تلفیق در جمعیّت دانشآموزی است. از سوی دیگر بهرهگیری از سیاستهای آموزشی نظام تفکیکی، مقتضی تأمین منابع انسانی و مادّی خاصّ و پر هزینهای است که ممکن است میسّر نباشد.
پایهٔ روانشناختی آموزش فردی
ضرورتهای نظری این سیاست از بنیادهای روانشناختی بر میخیزد. لذا شایسته است به این مبانی توجّه کرد.
نتایج یک تحلیل اکتشافی مهمّ در تبیین انتظارات اجتماعی دانشآموزان مستعدّ و تیزهوش نشان داد که «حمایتعاطفی»، «ارتقای فرهنگی»، «واقعبینی در توقّعات»، «استقلالپذیری» و «یگانگی برای پیشرفت»، بافت و خمیرمایهٔ اصلی توقّعات محیطی افراد مستعدّتشکیل میدهد.انتظارات محیطی شامل محیطهای آموزشی و تحصیلی نیز میشود . به طور کلّی این انتظارات مبتنی بر نوعی «استقلالگرایی برای پیشرفت فردی و عمومی» است.(مقدّم، 1389)
سازگاری با ویژگیهای خلّاقیت
« سیاست آموزشی انفرادی» یکی از سیاستهای آموزشی بسیار سودمند و کاربردی برای پرورش استعداد کودکان و نوجوانان خلّاق است؛ از آن روی که با ویژگیهای روانشناختی خلّاقیّت سازگار است.
به طور کلّی خلّاقیّت دارای دو خوشهٔ اساسی است: «آفرینندگی» و «سازماندهی» که هر دو از سرچشمهٔ «پویایی» میجوشند و با هشت جلوه بروز مییابند. «پویایی» به احساس نیرومندی شدید برای تجربهٔ کنجکاوانه و فعّال یک اندیشهٔ بزرگ هیجان انگیز و نیز جنب و جوش کنجکاوانه برای کارهای نو و تازه اشاره دارد.
الف) آفرینندگیخوشهٔ آفرینندگی مشتمل بر شش جلوهٔ خلّاقیّت است:
1) نظریهپردازی یعنی توانایی پدیدآوری چیز بدیع، اندیشهٔ نوو یا نظرجدید
2) نوآوری ارایهٔ طرحی سودمند برای اوّلین بار یا ابتکار چیزهای نو که راه حلّ جدید، آسان و مؤثّری برای مسائل دشوار در جهت بهبود زندگی باشد.
3) طرح نو یعنی تازگی در پیشنهاد برای تولید و ترکیب اشیاء
4) کارآفرینی یعنی تواناییایجادچیزنووارایهٔکارهاباشیوهٔنوینازطریق یافتنراهجدیدبرایانجامآنها
5) حلّ مسألهٔ اکتشافییعنی قدرت تولید و اکتشافبرای حلّ مسأله
6) استنباط یعنی نگاه همه جانبه برای استنباط مفهوم جدید از ترکیب مفاهیم آموخته شده
ب) سازماندهیدر خوشهٔ «سازماندهی» دو جلوهٔ خلّاقیّت جای میگیرد:
1) مفهومیابی یعنی توانایی درک، یادگیری و شناخت مفاهیم و طبقهبندی آنها.
2) رهیابی تحلیلی به معنای پیدا کردن راه انجام هر کاری در سطح برجسته بر اساس فهم، ریشهیابی، تجزیه و تحلیل و موقعیّتسنجی.
نکتهٔ حایز اهمیّت آن است که خوشههای خلّاقیّت صرفاً از هستهٔ مشترک و بنیادین «پویایی» نشأت میگیرند. در حقیقت، پویایی دو خوشه را به یکدیگر میپیوندد.
بنابراین خلّاقیّت«توانایی و احساسنیرومندیشدیدبرایتجربهٔکنجکاوانهوفعّالیکاندیشهٔبزرگهیجانانگیز، ریشهیابی امور، تشخیص موقعیّت و یا طبقهبندی مفاهیم است که در راستای نوپدیدآوری در اندیشه، پیشنهاد، نظر، راهکار، استنباط، اکتشاف، اختراع و یا کار، بروز مییابد.»
چنانکه از این تعریف دریافت میشود، خلّاقیّت اصطلاحاً مفهومی گسترده و مرکّب از ابعاد توانشی، عاطفی، شناختی و رفتاری است. افزون بر آن، این تعریف به فرایند و برایند توجّه کرده است.
جلوههای هشتگانهٔ خلّاقیّت(کاظمی 1393)
لذا بر پایهٔ این جلوههای هشتگانه، هر یک از این عرصهها به تنهایی، شاخص احراز خلّاقیّت قلمداد میشوند؛ گرچه خلّاقیّت ماهیتاً در موارد بسیاری اقتضای چند جِلوِگی را میکند.
چنان که از شالودهٔ دو خوشه بر میآید، آفرینندگی مشتمل بر جلوههایی از خلّاقیّت است که مقتضی انجام فعّالیّت و تکاپوی عملی و به ویژه بهرهگیری از تجربه است؛ حال آنکه جلوههای خلّاقیّت در «سازماندهی» مستلزم فعّالیّت و تجربهاندوزی نیست؛ بلکه به بهرهگیری از ظرفیّتهای شناختی نظری و انتزاعی برجسته نیازمند است.(کاظمی، 1393)
بنابراین ویژگیهای خلّاقیّت در هر دو خوشه معمولاً اقتضای به کارگیری کوششهای فردی را میکند. چنین خصوصیّتی با نیازهای ویژهٔ افراد خلّاق که به فعّالیّتهای مستقلّ و متمایز بها میدهند، هماهنگ است. افزون بر آن، کودکان و نوجوانان خلّاق در هر یک از دو خوشهٔ خلّاقیّت، به طور کلّی از برنامههای آموزشی غنیسازی فردی استقبال میکنند. به بیان دیگر کوششهای غنیسازی فردی با انگیزهها و آمادگیهای افراد خلّاق، هماهنگ است.
انواع کوششهای فردی در پرورش استعداد
به طور کلّی دویست و هشتاد و چهار مطالعه (14%) در مجموع هزار و نهصد و سی و شش مطالعهای (مروری و پژوهشی) که در برنامههای ویژه آموزشی و پرورش استعداد انجام شده، بر یادگیری مستقلّ (نظیر آموزش شتابان، مطالعات ژرف، مفاهیم انتزاعی و پیچیده، مطالعات تحلیلی، یادگیری مبتنی بر مسأله) متمرکز شدهاند. (راجرز، 2007)
«تحت نظارت راهنما»17، «ورود زودتر به دبستان»18، «گواهی برای معلومات پایه»19، «تحصیل همزمان»20و «یادگیری غیرمستقیم»21از رایجترین برنامههای سیاست فردی به شمار میآیند.
تحت نظارت راهنما
برنامهٔ «تحت نظارت راهنما»، به معنای ارتباط دهی دانشآموز با مرجع متخصّصی در یک زمینه است که تجارب یادگیری را برای وی در یک دورهٔ زمانی مشخّص پایهریزی میکند. این برنامه را برای هر دو راهبرد محتوایی یعنی تسریع و غنی سازی میتوان به کار برد.
در برنامهٔ تحت نظارت راهنما برای غنیسازی، کوششهای آموزشی تعریضی و تعمیقی در مادّه و یا موادّ ویژه، محور فعّالیّتهاست. در واقع منظور از غنیسازی، تعمیق محتویات و موادّ درسی موجود، بر اساس بهرهگیری از امکانات کمک آموزشی متنوّع و گسترده (کارگاه، آزمایشگاه، کتابخانه، رایانه و ...) است.
از این برنامه به عنوان «مطالعهٔ مستقلّ انفرادی»22نیز یاد میشود. برنامهٔ مطالعهٔ مستقلّیکی از شایستهترین تدابیر از حیث تحقّق تمایزیافتگی نظام پرورش استعداد قلمداد میشود.
چنانکه ذکر شد، این برنامه بر راهبرد یادگیری خودجهتدهی تأکید دارد. در شرایطی که معلّم به منزلهٔ یک راهنما یا تسهیلکننده عمل میکند و یادگیرنده، نقش فعّالتری را در تعیین و مدیریّت یادگیریاش ایفا میکند.
بررسی برخی شواهد
برخی از دانشآموزان مستعدّ و تیزهوش با نیازهای ویژه از دشواریهای آموزشی در مدارس عادی رنج میبرند. در چنین شرایطی تدبیر آموزشی «خودجهتدهی یادگیری» ثمرات بسیار درخشان تحصیلی خواهد داشت.(رایس، 2004)
«گیلفورد» در سال 1973 میلادی یک ساختار هوشی سه وجهی (فعّالیّت، تولید، محتوا) را ارائه کرد که مجموعا صد و بیست حوزهٔ فرعی را تشکیل میداد.برنامهریزان آموزشی این ساختار را مبنای تعلیمات ویژهٔ تیزهوشان قرار دادند و امروز یکی از طرحهای مهمّ آموزشی قلمداد میشود. معلّمان تربیت شده در این برنامه، وضعیّت یکایک دانشآموزان را در این ساختار هوشی (صد و بیست حوزهٔ فرعی) معیّن میکنند و بر مبنای آن، آموزش ویژه را اجرا مینمایند. براساس فرایند تشخیصی دقیق، تواناییها و ضعفهای هر دانشآموز محرز میشود. (کیتانو کایربی، 1985)
خودآموزی در ریاضی به مدّت سه ساعت در هفته برای ده هفتهٔ متوالی در میان دانشآموزان مستعدّ پیش دبستانی تا پایهٔ دوم موجب تقویّت مهارتهای ریاضی شد.(پارک، 1983)
در مطالعه بر روی سی و پنج تیزهوش دهساله که از رایانه بهره میگرفتند، یافت شد که آنها میتوانند به طور مستقلّ، تحقیقات و مطالعات شخصی خود را شکل دهند؛ در امر یادگیری به نحو انفرادی فعّالیّت نمایند و به شناسایی مسائل مورد نظر و کاوش و جست و جوی پیگیرانه حول موضوع مزبور بپردازند. رایانه در گسترش و توسعهٔ موقعیّتهای تربیتی و افزایش نوآوریهای معلّمان، مفید بود.)آیسلن و فاکس، 1990)
در یک پژوهش، ترجیحات مربوط به سه روش یادگیری (تعاونی، رقابتی و انفرادی) در ارتباط با موادّ درسی ریاضی، علوم و زبان انگلیسی در میان دختران و پسران تیزهوش مورد مطالعه قرار گرفت. نتایج نشان داد که روش تعاونی، تفاوت جنسیّتی ندارد. در درس ریاضی، پسران دو شیوهٔ انفرادی و رقابتی را بیش از تعاونی ترجیح میدهند و دختران به روش انفرادی بیش از دو شیوهٔ دیگر، گرایش دارند. روش تعاونی مستقلّ از بازدههای پیشرفت تحصیلی بود.(لی و آدامسون، 1992)
تجربهٔ اجرای برنامههای غنیسازی در پایههای هشتم تا پیشدانشگاهی نشان میدهد که اینگونه اقدامها نه تنها نتیجهای رضایتبخش در بر دارد، بلکه از ضرورتی اساسی برخوردار است.)کانکل و همکاران، 1991؛ پریلمان و ریچاردسون، 1989)
افزون بر آن، برنامهٔ غنیسازی بویژه فردی نارضایتی عمدهٔ دانشآموزانبسیارمستعدّ از کتب درسی سنّتی و موادّ تحصیلی مکتوب در برنامه عادی را جبران میکند.(هاولی، 1989)
از این رو، کوششهای غنیسازی بر پایهٔ ارزشیابی رغبت تحصیلی دانشآموز مستعدّ همراه با سنجش روشهای یادگیری وی به طور موضوعی نیز نتایج قابل قبولی داشته است. (رایس و رنزولی، 1989)
آثار یک کوشش غنیسازی فردی بر روی موضعگیری، خودباوری و فرآوری خلّاقانه صد و هشت دانش آموز تیزهوش دچار نارسایی تحصیلی در پایههای چهار تا شش بررسی شد. یک ساختار غنیسازی در سطح مدرسه وجود داشت که بر اساس ظرفیّت، خلّاقیّت، علائق و ارجحیّتهای مربوط به روش یادگیری دانش آموزان به طور انفرادی به کار گرفته شد. نتایج نشان داد که مشارکت در طول سال طیّ این برنامه، اثر مثبت معناداری بر روی موضعگیری نسبت به مدرسه، خودباوری و فرآوری خلّاقّانه داشته است.(اولنچاک، 1995)
نتایج ارزشیابی یک برنامهٔ غنیسازی (بدون تفکیک) در میان دانشآموزان تیزهوش نُه تا چهارده ساله نشان از برتری عملکرد دانشآموزان داشت.(مک شفرز و هاج، 1992)
به طور کلّی در سنین دوازده تا چهارده ترجیح نخست نوجوانان مستعدّ با برنامهٔغنیسازی است؛ در حالی که در سنین 15 تا 17، برنامهٔ «مطالعهٔ مستقلّ انفرادی» را با 28 درصد در رتبهٔ اوّل گزینش قرار میدهد. این ترجیح بهویژه در میان تیزهوشان گرایش ریاضی، صادق است.ترجیح غنیسازی در سنیندوازدهتاچهارده، با توازی تحوّلی مرحلهٔ اوّل دورهٔ سوم (تفکّر صوری) حاکی از نیاز تحصیلی به تقویّت مبانی و گسترهٔ علمی است که مستلزم بهرهگیری از روشهای تحقیقی، آزمایش عملی و تجربه است. با این امر، دقیقاً معنای تجربی (ریاضی – منطقی) تحقّق مییابد.امّا در مقطع سنّی پانزده تا هفده، گزینش برنامهٔ «مطالعهٔ مستقلّ انفرادی» مصادف با زمانی است که ویژگیهای دورهٔ سوم تحوّلی به تعادل خویش رسیدهاند؛ یعنی در ساختهای آن، پایداری، وضعیّت فعّال و استحکام در برابر اغتشاشات برونی، مشهود است. علائق، متمرکز میشوند و نوجوان، قالب کلّی مربوط به خطّمشی زندگی آیندهٔ خویش را بازیافته است؛ لذا به برنامهٔ «مطالعهٔ مستقلّ انفرادی» روی میآورد. نظیر این بازیابی در خطّمشی زندگی تحصیلی و شغلی در میان تیزهوشان ریاضی، آشکاری بیشتری دارد. وجود تفاوتهای فردی بیشتر در میان تیزهوشان علوم تجربی، مقتضی افزایش اطّلاعات و بهسازی آن است؛ اطّلاعاتی که بتواند در تکوین خطّمشی مشخص و روشن در زندگی شخصی، مؤثّر باشد. لذا رویآوری به غنیسازی، امری طبیعی به نظر میرسد.(کاظمی، 1369)
با توجّه به مطالب مزبور، آموزش انفرادی برای کودکانونوجوانانخلّاقبر پایهٔ ویژگیهای آنها، مقتضی بهرهگیری از کوششهای غنی سازی است و معمولاً بدون آن، ثمر قابل ملاحظهای ندارد.
در واقع «غنیسازی انفرادی»، کوششهای یاد شده را به طور مستقلّ و انفرادی در اختیار میگذارد. پس این برنامه، دو امتیاز عمده در جهت پرورش خلّاقیّت دارد: اوّلاً غنیسازی است و ثانیاً این امر، یک اقدام انفرادی است. از این رو، «غنیسازی انفرادی» باعث افزایش خلّاقیّت میشود و همراه با آن با تأکید بر هویّت تحصیلی دانش آموز، خودباوری فرد را بالا میبرد.
اندازهٔ اثر برنامهٔ «تحت نظارت راهنما» بر اساس پانزده مطالعه نشان داد اندازهٔ اثر برای جنبههای تحصیلی(57/0)، اجتماعی(47/0) و خودارجدهی(42/0) در سطح برجستهای به دست آمد. (راجرز، 2007)