۷. افقهای نو در معنایابی
معنایابی در زندگی برای سلامت بدنی و روانی مفید است و بالتبع داشتن یک حسّ معنایابی در شغل در سطح گسترده تری بهزیستی و خشنودی از زندگی میبخشد. مطالعات کیفی پیرامون تجارب معنایابی در میان مشاورانی که به ارتقای بهزیستی و امور تعلیم و تربیت میپردازند، حاکی از آن بود که آنها بر وجود سه نکته تاکید داشتند: الف) رشد معنایابی در زندگی و شغل، ب) منابع و خاستگاههای معنایابی درزندگی، ج) منابع و خاستگاههای معنایابی در شغل(روسو و همکاران، 2020) قالبهای عملیاتی مربوط به بازسازیهای روانی معمولاً بر نکاتی خاصّ نظیر معاشرت، امید و بهینگی، هویت، و معنایابی در زندگی و اختیار تأکید میورزند.(روشتان و ویلسون، 2020)
گاهی از «پدیدارشناسی تأویلی»12در تفسیر معنایابیهای غنی و نهفته مربوط به تجارب زندگی بهره گیری میشود. مثلاً در پدیدارشناسی عملی به چارچوبی هستی شناسانه مرکّب از پنج مؤلّفه توجه شده است: پیوندهای زیستی، فضای زندگی، جنبههای صوری زندگی، مقتضیات زمانی زیستی و ملاحظات مادّی زیستی .(فلوی و همکاران، 2020)
در چهار دهه گذشته و یا بیشتر نوجوانان دریافته اند که در اوان جوانی پرسشهایی اساسی پیرامون خود، دیگران، جهان، گذشته و حال و آینده خود خواهند داشت تا به یکپارچگی و پیوند زندگی دست یتبند. رسانههای مجازی در این راستا الگوهایی عمومی برای پاسخهای معنایابنه به این سؤالات محسوب میشوند. فضاهای چندالگویی رسانهها پایگاههایی برای هویت سازی نوجوانان است و موقعیتهایی برای پدیدآوری هرچه تنگتر برای دریافت خود محسوب میشوند. تعلیم و تربیت مذهبی به طرز گسترده ای میتواند در قالب «سواد رسانه ای»13به این معنا بخشی زندگی، خود و هویت کمک کند.(رایت، 2020)
طرحهای کلان مربوط به «مدرسه زندگی» به معنایابی نهاد مدرسه در زندگی کلّی هر دانش آموز مبادرت میورزند.(تی ین، 2020)
جوامع گوناگون امروز با گسترش تنشهای نژادی، قشربندیهای اجتماعی، نادانیهای مذهبی و دین گریزی رویارو هستند. تعلیم و تربیت در برابر این مشکلات نقشهایی ممتاز دارد. دانشگاهها گرچه آگاهیهای علمی را پدید میآورند امّا کمتر به پژوهش معنایابی میپردازند. مطالعات جهانی شامل هر دو جنبه چشم انداز زندگی و روشهای زندگی میشوند. لذا نظام تعلیم و تربیت باید با کاوش در دیدگاههای جهانی متنوّع بر معنایابی و سیر در دانش و فهم خود و دیگران معطوف شود.(والک و همکاران، 2020)
فرهنگ و تیزهوشی
هنگامی که در مقولهٔ هوش و فرهنگ کاوش میکنیم، ناگزیریم به مفاهیمی چون «نقش فرهنگ در تیزهوشی»، «زاویهفرهنگی تیزهوشی»، «فرهنگ تیزهوشی»، «هوش فرهنگی» و «تیزهوشی فرهنگی»، سخن به میان آوریم.
نقش فرهنگ در تیزهوشی
یکی از اساسی ترین مباحث فرهنگی تیزهوشی، قلمرو تشخیص و آزمونگری است. «آزمونهای فرهنگ زدوده» از معتبرترین ابزارهای سنجش تیزهوشی قلمداد میشود و بخش قابل ملاحظهای از کوششهای تشخیصی در حوزه تیزهوشی بر «آزمونهای فرهنگ زدوده» تمرکز دارد. (فورد، 2010)
جنبههای فرهنگی در تعریف و برداشت از تیزهوشی مؤثّر است. این جنبهها میتوانند در تعریف تیزهوشی نقش داشته باشند. لذا مفهوم تیزهوشی میتواند یک پایه و جنبه فرهنگی داشته باشد.(هارسلت، 1996) به رابطه فرهنگ آمریکایی با پدیده تیزهوشی(رسنیک و گودمن، 1994) و جنبههای فرهنگی تیزهوشی در قلمروهای آفریقایی تبار توجّه شده است.)نگارا، 2009؛ نگارا و پورات، 2007؛ بانر و همکاران، 2009) حتّی برداشت معلّمان از مفهوم تیزهوشی مبتنی بر فرهنگ آنهاست.(تیری و همکاران، 2002)
طبیعی است که تعریف مبتنی بر فرهنگ از تیزهوشی، اساس کوششهای تشخیصی واقع میشود؛ ارزشهای فرهنگی از طریق تعریف مفهوم تیزهوشی، زمینه ساز شناسایی و سنجش آن میگردند.(برنال، 1980)
بدیهی است که در جوامع چند فرهنگی، معمولاً امر تشخیص تیزهوشی، بر اساس ملاحظات فرهنگ غالب و مسلّط آن جوامع صورت میپذیرد. مطالعات نشان میدهند که تشخیص تیزهوشی در جوامع اقلیّت نیاز به لحاظ جنبههای فرهنگی دارد.(گیبسون، 1998)
ممکن است برخی از جنبههای تیزهوشی، پذیرش فرهنگی و ارزشی بیشتری داشته باشد و بر عکس. امکان دارد دانشآموزان تیزهوش بعضی ویژگیهای خویش(مانند تواناییهای خلاّقانه) را با توجّه به فرهنگ حاکم و ارزشهای آن، بروز ندهند؛ بنابراین از چرخه توجّهات تربیتی شایسته و مناسب خارج میشوند. (جورج، 1987)
تشخیص تیزهوشی در بستر تفاوتهای فرهنگی یک مسألهٔ قابل ملاحظه است. (اولاگ، 1993) از این رو، فرهنگ نه تنها تعیین کننده امرتشخیص و شناسایی تیزهوشان است، بلکه بنیاد تربیت تیزهوش را نیز پی میریزد. (ساروفایم، 2010) لذا به رابطه میان آموزش و پرورش تیزهوش با فرهنگ (فورد وهمکاران، 2005) و تأثیر زمینه فرهنگی در پرورش تیزهوشی توسّط مدارس (میلر، 2005) و نقش نظام باورها و فرهنگ مدرسه در حمایت از پرورش دانشآموز تیزهوش(سیسک، 2009) توجّه شده است: فرهنگی که به نیازهای ویژه توجّه میکند. ملاحظات فرهنگی میتوانند تعیین کننده ماهیّت تربیت تیزهوشان باشند.(راس و اوکانل، 1994) به طور کلّی دیدگاه معلّمان نسبت به سیاست آموزشی تفکیک برای دانش آموزان تیزهوش، بستگی به زمینه فرهنگی دارد.(تیری و تلنت رانلز، 1999)
از قلمروهای دیگر فرهنگی، کارکرد تیزهوشان است؛ تأثیر فرهنگ بر کارکرد کودکان تیزهوش اسپانیولی تبار (گونزالس، 2006) و نقش آن در موفقیّت تحصیلی(بونر و همکاران، 2009) و فزون کنشیهای مرتبط با تیزهوشی(سیو، 2010) از کاوشهای قابل ملاحظه است. بررسیها نشان میدهند که یادگیری فرد تیزهوش مبتنی بر فرهنگ وی است. (لی و زیگل، 2009) و پی ریزی فرهنگ پیشرفت برای دانشجویان تیزهوش مرد(هبرت، 2006) و به ویژه در میان دانشجویان اقلیّت (آیزاکس و دافاس، 1995) امری قابل توجّه است.
«تبعیضهای فرهنگی و گاهی نژادی، دارای آثاری خاصّ و قابل ملاحظه در خانواده، مدرسه و نهادهای حمایتی است و از سوی دیگر، از خودبیگانگی فرهنگی در گروههای غالب و مغلوب نیز متفاوت و قابل بررسی است.
در چنین شرایطی، تنوّع فرهنگی یک زمینه و موقعیّت محیطی خاصّ را برای تحقّق مهارتهای ارتباطاتی اجتماعی فراهم میآورد. تأثّر و نقشپذیری اقشار دانشآموز و نوجوان از این حیث یک پدیده قابل اهمیّت است. از زاویه مزبور باید به عقلانی بودن محتویات ارتباطاتی اجتماعی پرداخت و گزینشی از مهارتهای لازم جهت رشد دانشآموزان در زمینه مزبور، به دست داد، به گونهای که سالهای پیشدبستانی تا پایان مقطع متوسّطه را در بر گیرد.
بیتردید عوامل فرهنگی بر روی رفتارهای اجتماعی کودکان (دارای زمینههای متنوّع ارزشی) نقش دارند. این نقشپذیری معمولا جنبه زبانی و کلامی دارد و تحتتاثیر اختلافات در گویش و زبان است. زبان، گویش و روشهای ارتباطاتی یک عامل بنیادین در فرهنگپذیری دانشآموزان از اقلیتهای قومی است. در کار با این دانشآموزان باید به سه نکته اساسی تاکید ورزید:1. وجود تفاوتهای رمزی زبان؛ 2. قطعپذیری محاورهای و شفاهی؛ 3. نگهداری تماس چهره.
امّا غالب برنامههای پرورشی هیجانی، عاطفی و اجتماعی با فراگیری گسترده و کلان خود کمتر به تنوّع فرهنگی در اقشار دانشآموز و نوجوان، توجّه دارند. لذا حتّی برخی مشکلات یادگیری از حیث عملکرد تحصیلی و کژرفتاریهای محیطی در مدارس مشاهده میشود که برخاسته از غفلت این برنامههای کلان است. بنابراین ضروری است که یک نظام پرورشی بر اساس ویژگیهای خردهفرهنگها، تعدیل شود و در آموزش مهارتهای اجتماعی به نکات مهم ذیل توجّه شود:
الف) رابطه عمیق و مؤثّر فرهنگ و رفتار اجتماعی
ب) هماهنگی هویّت قومی با سازگاری روانشناختی و رفتار اجتماعی
ج) اساس تجربی و پژوهشی روشهای آموزش مهارتهای اجتماعی
د) تعامل فقر و نگرشهای اجتماعی
ه) وجود تفاوتهای جنسیّتی.
برنامههای مهارتافزایی اجتماعی که تأکید عمده بر تنوّع فرهنگی دارند، نتایج درخشانی را بر جای میگذارند:
یک برنامه بهسازی و تمرین مهارتهای اجتماعی با حسّاسیّت فرهنگی در میان جوانان آمریکایی آفریقاییتبار از حیث بلوغ اجتماعی در مهار رفتارهای مخاطرهآمیز (ارتکاب جرم یا خشونتهای شدید) اجرا شد و با تأکید بر تمرین گروهی شناختی و رفتاری در وضعیّتهای تعارض فردی، پاسخها و ثمرات مطلوبی را به دست داد. این برنامه که در میان نوجوانان دوازده تا پانزده ساله با همیاری نظام آموزشی رسمی انجام یافت، سازگاریهای اجتماعی خوشایندی را انعکاس داد.
کامیابی این برنامههای پرورشی در جهت ارضای نیازهای عاطفی و اجتماعی خاص تیزهوشان است. نظم و انضباط، مدیریت و مهار تنیدگی، روابط همسالی، تعامل با سنتها، روابط با والدین، گسترش ارتباطات، پیریزی روابط و تعامل با محیط اجتماعی، و بهسازی و رشد هویّت، بنیادهای برنامهریزیهای تربیتی است.
برخی از نظامهای فرهنگی و ارزشی، زمینه را برای بروز خودباوری و رفتار خودتوصیفی فراهم میآورند و آن را تشویق میکنند. از سوی دیگر زمینههای فرهنگی خاصّی وجود دارند که به هویّت جمعی و گروهی، توجّه مینمایند. لذا در چنین شرایطی، برداشتها و اعتقادات خودگرایانه کمرنگ میشود. بررسیهای میدانی نشان میدهند که میتوان از زمینههای فرهنگی و بهویژه چشمانداز چندفرهنگی به تقویت و بهسازی نگرش درباره خود بهرهگیری کرد.
نیازهای مشاورهای نخبگان شامل جنبههای روانشناختی، تحصیلی و حرفهای میشود. تحلیل برنامههای مشاورهای ویژه، نشان میدهد که ضعف تحصیلی، فشار شخصی برای فضیلتگرایی، و از خودبیگانگی فرهنگی را میتوان از طریق استفاده از شرح حال شخصی، برطرف نمود.
گسترش روابط اجتماعی و بهسازی رشد عاطفی بر پایه یک اصل محوری و رکن اساسی استوار است و آن، پذیرش تفاوتهای فردی در میان اقشار مختلف مردم است. پختگی و رشد اجتماعی نخبگان در گذار نوجوانی به جوانی و دانشآموزی به دانشجویی به پذیرش تفاوتهای فردی، در کنار مسؤولیّتپذیری شخصی و تشویق تعالی و پیشرفت بستگی دارد.
بیتردید نیازهای عاطفی و اجتماعی با نیازهای تحصیلی تنیده شدهاند، از این رو آموزش مهارتهای اجتماعی، راههای مهار تنیدگی، مدیریّت زمان و عرضه مشاورههای بینشانگیز و آگاهانه با محوریّت پذیرش شکاف و اختلاف میان افراد، به بهسازی زندگی شناختی (تحصیلی) و اجتماعی نخبگان یاری میدهد.» (کاظمی، 1384)