۱۱. دختران در طیفهای بهره هوشی 124–128، 131–136 و 138–144

از این رو از لحاط سطح تیزهوشی سازماندهی، یکپارچگی هوش و واکنشهای هیجانی در تبیین و پیش‌بینی خلّاقیّت در سطح تیزهوشی سازماندهی خفیف (بهره هوشی 115تا129) در حدّ اقلّ خود و در سطح تیزهوشی سازماندهی بسیار شدید(بهره هوشی160تا179) به اوج خود می‌رسد.

برجستگی تأثیر مشترک هوش و واکنشهای هیجانی در تبیین و پیش‌بینی خلّاقیّت به طیف بهره هوشی 138- 140 (با چهل‌درصد ) و بسیار قابل ملاحظه‌تر به طیف بهره هوشی 166-180، اختصاص دارد که در این طیف، به سطح شصت و هفت درصد بالغ می‌شود؛ به بیان دیگر بیش از دوسوم نمرات خلّاقیّت در طیف بهره هوشی 166-180 با سهم مشترک هوش و واکنشهای هیجانی تبیین می‌گردد.

ممکن است با مسامحه، نتایج مطالعاتی ذیل را به دانش آموزان مزبور اسناد دهیم:

تأکید بر یکپارچگی دامنه‌های شناختی و عاطفی (والاس، 1979) تأثیر روشهای شناختی می‌تواند بر روی جنبه‌های شخصیّتی خلّاقیّت (مارتینسن و کافمان، 1999) وجود روابط میان روشهای شناختی و جنبه‌های شخصیّتی خلّاقیّت (کرتون، 1989) پیش‌بینی خلّاقیّت از طریق شخصیّت و مهارتهای شناختی در کنار یکدیگر(جیمز و آسموس، 2000-2001) طرح مفهوم زیست شناختیِ «امکان دستیابی به اوج‌برپایی هشیاری» برای تبیین خلّاقیّت (کراموند، 1995) همراهی خلّاقیّت با پیگیری، فراشناخت، اندیشه مشارکتی، انعطاف‌پذیری، شوخ‌طبعی، پرسشگری، استفاده از معلومات گذشته، ماجراجویی، بهره‌گیری از همه حواسّ و کنجکاوی و پی‌جویی(شاین، 1999) وجود ویژگیهایی مانند تحریک‌پذیری، کنجکاوی، نیاز قوی به استقلال، نیرومندی در سطح بالا، درونگردی، اشراق، حسّاسیّت هیجانی در افراد خلّاق (لاوکی، 2003) نقش تعدیل کننده عاطفه، حسّاسیّت زیبایی شناختی و شخصیّت برای روش فراهم‌آوری بینشها(دادک و کوته، 1994) همراهی خلّاقیّت با حافظه، انگیزه و هیجان در حلقه پیوندی میان مادّه تحصیلی و تجارب شخصی(اوساز، 1980) توجّه به نقش تجربه منطقی- ریاضی در شکل‌گیری شناخت(منصور و دادستان، 1374) همراهی «تکاپوی فوق‌العاده» و «جهتگیری درونی» در فرآوری خیالپردازانه(مدّی و همکاران، 1982( نقش «درونی شدن حرمت خود» در توانمندی فرد برای ماجراجویی و انجام فعّالیّتهای جدید و متفاوت (یائو، 1991) احساس یک نوع حالت تمام نشدنی و بی‌انتهایی و نیرومندی در نوجوان برای انجام فعّالیّتهای اصلاح‌گرانه(پیاژه، 1375؛ منصور و دادستان، 1371) هشیاری کودک نسبت به موقعیّتهای مختلف برای «کشف فضا» از راه واکنشهای هیجانی(منصور و دادستان، 1371) نقش روش شناختی واگرای متضمّن هیجان در خلّاقیّت(اسپاتز، 1972) پایه «بازخوردی» خلّاقیّت(دیویس، 1999؛ لاندائو و مائوز، 1978) رابطه شخصیّت با اندیشه واگرا(دیویس، 1989) اندیشه واگرا به مثابه یک ویژگی هیجانی(لاوکی، 1992) بستگی خلّاقیّت به تعامل درونگردی- برونگردی و روان آزردگی- استواری شخصیّت (سیپیو، 1971) همراهی «حسّاسیّت»، «هم‌نیرویی» و «ظرفیّت پدیدآوری خوشایند» برای پی‌ریزی رفتارهای مقابله‌ای متنوّع در رویارویی با مسایل نو (پارنز، 1971) و بستگی رفتار خلّاقانه به تلاشهای شخصی برای نیل به «خودشکوفایی»(وودمن، 1981).

افزون بر آن، همان گونه که ذکر گردید، مقارناتی نیز میان ابزارهای واکنشهای هیجانی، هوش و خلّاقیّت وجود دارند که ممکن است به تبیین هر چه بیشتر بروز خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش مزبور در گستره واکنشهای هیجانی و هوش کمک کنند.

1) وجود استدلال استقرایی و قیاسی همراه با قضاوت به عنوان ویژگیهای عامل عمومی هوش و ثبات خُلقی و حالات هیجانی‌ استوار، شرایط را برای «ارزشیابی» و «ارتباط‌دهی» میان نتایج، به مثابه یک مرحله مهم خلّاقیّت، ممکن می‌سازد.

2) آرامش و تمرکز ذهنی به گونه‌ای که شخص به چیزهای کوچک اهمیّت ندهد و افکار بی‌فایده و مزاحم را در ذهن نگه ندارد و این امور بی‌اهمیّت هرگز موجب پریشانی‌اش ‌نگردد و وقایع را نیز به سادگی بپذیرد، شرایط را برای سرعت و دقّت ادراک، به منزله یکی از ویژگیهای عامل عمومی هوش و فرآیند مهم خلّاقیّت یعنی احساس مشکلات (شامل مسائل، شکافهای موجود در اطّلاعات، فقدان مؤلّفه‌های تشکیل‌دهنده و وجود برخی نارساییها) فراهم می‌آورد.

3) سیّالی کلامی و اندیشه به عنوان یکی از ویژگیهای هوش با سیّالی یعنی استعداد تولید عقاید فراوان، به مثابه یک مرحله مهمّ خلّاقیّت، همراستاست.

4) انتقادپذیری از لحاظ هیجانی، با «حدس زدن»، «دسته‌بندی فرضیّه‌ها» و «تجدید نظر احتمالی» به مثابه ویژگیهای خلّاقیّت همراه است.

5) ممکن به نظر رسیدن انجام کار مورد علاقه، شرایط را برای آزمایش حدسها و فرضیّه‌ها و بازآزمایی آنها، به عنوان ویژگیهای خلّاقیّت فراهم می‌کند.

6) وجود شرایط هیجانی اندیشیدن برای تغییر چیزهایی که بر وفق مراد فرد نیست، ممکن است به «انعطاف پذیری» یعنی استعداد تولید عقاید و یا روشهای گوناگون، یاری کند.

7) وجود آرامش روانی برای روبه‌رویی با حوادث غیر منتظره‌ای که رخ می‌دهد یا وظیفه تازه‌ای که پیش می‌آید، ممکن است به تحقّق اصالت یعنی استعداد تولید عقاید بدیع، غیر عادی و تازه، یاری دهد.

با توجّه به آنکه تأثیر مشترک هوش و واکنشهای هیجانی در تبیین و پیش‌بینی خلّاقیّت در میان نوجوانان یازده‌ساله (پایه اوّل راهنمایی)، طیف بهره هوشی 147تا152 و دختران در گستره بهره هوشی 147تا170 در حدّ اقلّ خود جای گرفته، به نظر می‌رسد یکپارچگی هوش و واکنشهای هیجانی در تبیین و پیش‌بینی خلّاقیّت در میان دختران یازده‌ساله در سطح تیزهوشی شدید (بهره هوشی 145تا159) به ویژه در طیف بهره هوشی 147تا152 در پایینترین سطح خویش قرار دارد.

از این رو، چنانکه بیان شد، «انگیزه یکپارچه و نیرومند حاصل از کنجکاوی کاوشگرانه به مثابه یک نیروی روانی بالقوّه انفجاری برای فعّالیّتهای ارتجالی، برانگیخته می‌شود و با وجود فضایی آزاد در محیط، آگاهی تجربی لازم برای اندیشه را پدید می‌آورد و منجر به خودشکوفایی می‌گردد و این گونه خلّاقیّت در آدمی جلوه می‌کند».

ک) تیزهوشی توأم با اختلال تحصیلی در گستره بهره هوشی 153 تا 180

اگر استقلال خلّاقیّت را از واکنشهای هیجانی در گستره بهره هوشی 153 تا 180 بپذیریم و از سوی دیگر به لزوم خلّاقیّت در گستره بهره هوشی153 تا 180 توجّه داشته باشیم، به نظر می‌رسد آنچه که در باره مسایل هیجانی مرتبط به تیزهوشی و پدیده دودامنگی(به ویژه از نوع تیزهوشی توأم با اختلال تحصیلی) بیان شده، به ماهیّت خلّاقانه این گستره از بهره هوشی بستگی داشته باشد؛ از جمله: وجود حالات آشفتگی (پریشانی) و یا از همگسیختگی،(ویلارد هالت، 1999) آسیب‌یافتگی «خودارجدهی» (اولنچاک، 1994) بروز تعارضهای هویّت و افسردگی (لاوکی، 1992 و 2003)، افسردگی، اضطراب و انزوا (کولانجلو، 2003) «خودارجدهی»، «خودباوری منفی» و «احساسهای کهتری»، به مثابه ویژگیهای تیزهوش کم‌آموز.(اولنچاک، 1999؛ استروپ، و گولدمن، 2002) افزون بر آن، برخی از مهمّترین جنبه‌های هیجانی خاصّ که معمولاً افراد تیزهوش با آن روبه‌رویند، شامل احساس انزوا، بیگانگی و تنهایی نسبت به همگنان برای گرایشها و علایق ویژه، تجربه احساس دلتنگی، خشم و اضطراب و ملالت (هبرت و اسپایرز نیومایستر، 2002) و نیز آنچه در نظریّه «دابروسکی» بیان شده، ممکن است به ویژگیهای خلاّقانه در گستره بهره هوشی 153 تا 180 مربوط باشد.(منداگلیو، 2004؛ تولان، 1999)

ل) «روی‌آورد ارزشیابی» در قلمرو هیجان، ممکن است به توضیح پاره‌ای از دستاوردها نزدیکتر باشد.

بر پایه چشم‌انداز ارزشیابی، هیجان از طریق ادراک، ارزشیابی و تفسیر یا تعبیر موقعیّت و پسخوراند، شکل می‌گیرد. ادراک خرده مؤلّفه‌های هیجان‌پذیری به مثابه موقعیّتهای بالقوّه هیجان‌انگیز در جهان بیرون، بر اساس نظریّه «کنون- بارد»، ادراک خرده مؤلّفه‌های هیجان‌پذیری، طبق نظریّه «آرنولد»، ارزشیابی رابطه خود با رویدادهای زندگی و ارزشیابی توانایی کنار آمدن خود با آن رویداد، در قالب خرده مؤلّفه‌های هیجان‌پذیری، بر پایه نظریّه «لازاروس» و ارزشیابی خرده مؤلّفه‌های هیجان‌پذیری به منزله موقعیّت منجرّ به تحریک‌پذیری، طبق نظریّه «پارکینسون»، یا آن که بر پایه نظریّه «مندلر»، خرده مؤلّفه‌های هیجان‌پذیری حاصل بازداری فرآیند فکری است، ممکن است گونه‌های مختلفی از تبیین را بر پایه چشم‌انداز ارزشیابی به دست دهد. نظریّه «شاختر- سینگر» نیز بیان می‌دارد هیجانی که احساس می‌کنیم ناشی از تعبیر ما از یک حالت بدنی برانگیخته شده است. تجربه هیجان به دو عامل بستگی دارد: تحریک‌پذیری خودمختار و تعبیر شناختی ما از آن تحریک‌پذیری. با این توضیح که در گستره بهره هوشی 115تا180، ممکن است تعبیر شناختی خاصّی از تحریک‌پذیری، حاصل ‌‌شود و بدین ترتیب واکنشهای هیجانی در پیش‌بینی خلّاقیّت نوجوانان نقش‌آفرین می‌گردند. امّا در تبیین آنکه چرا در یک گستره بهره هوشی، واکنشهای هیجانی تحت الشّعاع ویژگیهای مربوط به هوش واقع می‌شود و در گستره‌ای دیگر، ویژگیهای مربوط به هوش، نمی‌توانند از نقش‌آفرینی واکنشهای هیجانی برای خلّاقیّت، بازداری نمایند و یا در گستره سومی هیچ یک از دو متغیّر، سهمی در پیش‌بینی خلّاقیّت ندارند، نظریّات موجود دچار ضعف اساسی هستند. هیچ یک از این نظریّات کمکی به تبیین یافته‌های مربوط به گستره بهره هوشی بالا نمی‌کنند؛ این که چرا در این گستره، واکنشهای هیجانی تحت الشّعاع هوش بالا قرار می‌گیرند. افزون برآن، به نظر می‌رسد نظریّه‌های مزبور در تبیین وجود نوسانهای نقش‌آفرینی هوش و واکنشهای هیجانی برای خلّاقیّت نیز دچار محدودیّت هستند.

ذکر این نکته لازم است که هیچ کدام از نظریّه‌های موجود تیزهوشی، خلّاقیّت و هیجان، کمکی در تبیین استقلال خلّاقیّت از هوش تحلیلی و واکنشهای هیجانی در طیف حایل (بهره هوشی 147 تا 152) نمی‌کنند؛ از آن روی که در طیف بهره هوشی 147 تا 152 هیچ یک از دو متغیّر هوش و واکنشهای هیجانی، نقشی در تبیین خلّاقیّت دانش‌آموز تیزهوش سازمانده ندارند؛ چنانکه هیچ یک از نظریّه‌های موجود تیزهوشی، خلّاقیّت و هیجان، نیز به توضیح همبستگی منفی تیزهوشی و خلّاقیّت در طیف بهره هوشی 124 تا 131 یاری نمی‌دهند.