مدرسهٔ تربیت تعاملی استعداد

 تعریف

«مدرسه تربیّت تعاملی استعداد» آموزشگاهی است که با هدف «پرورش استعداد دانش آموز» از منظومه ای تعاملی شامل فرد دانش آموز، والدین، کادر اداری، آموزشی و فضای دانش آموزی در فرایندی مرکّب از بهداشت روان و تشخیص استعداد دانش آموز، ارتقای ظرفیّت خانواده و بهسازی فضای رسمی آموزشگاه، برخوردار می شود.

پیشینه طرح

«طرح تربیت تعاملی استعداد» به سال 1388 در قالب طرح ملّی دبستان استعدادهای درخشان در سه استان تهران، سمنان و قم به اهتمام نگارنده پی ریزی گردید و در مدت شش سال برگزاری، ثمرات درخشانی در مقطع ابتدایی به همراه داشت.

اجرای طرح مزبور در مقطع متوسّطه برای نخستین بار به طور جامع در دبیرستان دکتر عصّاریان دزفول از سال 1393 آغاز شد که تاکنون ادامه دارد.

«دبیرستان هیأت امنایی دکتر عصّاریان» به سال 1383 به همّت خیّر محترم جناب آقای دکتر حاج حسین عصّاریان در شهر «دزفول» با نیّت حمایت از فرزندان فرهیختهٔ شهرستان، به ویژه فرهنگیان محترم تأسیس یافت.

این آموزشگاه در ابتدا با حدود صد دانش آموز و چهار کلاس درس پی ریزی گردید؛ امّا در حال حاضر بالغ بر چهارصد و شصت دانش آموز را به طور یک نوبتی در شانزده کلاس پوشش داده است. پایه‌های تحصیلی این دبیرستان دارای کلاسهایی با تواناییهای مختلط و ناهمگون است.

این دبیرستان دارای کتابخانهٔ مجهّز، کارگاه رایانه، وسایل سمعی بصری و آزمایشگاههای تخصّصی در علوم پایه است.

این طرح مبتنی بر نظریهٔ تعاملی «ساختار کروی استعداد» پی ریزی شد و در تعامل با این آموزشگاه فرهیخته و گرانسنگ تبدیل به «نخستین مدرسهٔ تربیّت تعاملی استعداد» گردید.

زیر نظر مستقیم نگارنده، بر اساس «راهبرد تعاملی پرورش استعداد» در نظام تلفیق، طیّ سال تحصیلی 93-94 فعّالیّتهای ذیل در این دبیرستان انجام گردید:

اعضای هیأت امنا با اهداف و سیاستهای کلی برنامه آشنا شدند و حمایت آنها برای اجرای طرح تأمین گردید.

منابع انسانی در ارتباط با مقتضیات طرح آماده‌سازی شدند.

خانواده‌ها و دانش آموزان با ساختار برنامه توجیه گردیدند.

آموزش تخصّصی دبیران در زمینهٔ راهبرد تعاملی، تواناییهای بنیادین و روشهای آموزشی شناختی و مهارتی در طول سال و تابستان به عمل آمد.

اطلس استعدادی همهٔ دانش آموزان در سطوح ششگانه (کلّی، اجمالی، ترکیبی، تفصیلی نهایی، نوع استعداد و استعداد ضعیف) با اجرای مستمرّ و منظّم برگه‌ها و فهرستها و آزمونهای تشخیصی در جامعهٔ دانش‌آموزان، والدین و دبیران، تشخیص داده شد.

بنابراین جداول تحلیلی فردی (برای هر دانش‌آموز)، کلاسی، پایه‌ای و آموزشگاهی (در سطح دبیرستان) تهیّه شد.

سپس بر این مبنا، در سال تحصیلی 94-95 کلاسهای هر پایه بر اساس هوشهای سه گانه (تحلیلی، تجربی و تحصیلی) سازماندهی شدند. به علّت فراوانی ظرفیّت تحصیلی در هر پایه، یک کلاس به این نوع هوش اختصاص داده شد و واجدین دو نوع هوش دیگر در دو کلاس جداگانه جای گرفتند.

افزون بر آن، همهٔ دانش‌آموزان به مدّت دو ساعت در هفته (کلاس پنجشنبه)، آموزش خاصّی بر پایهٔ غنی سازی دریافت کرده و می‌کنند. این آموزش در یکی از زمینه‌های هفتگانه معارف اسلامی، فارسی، فرهنگ و هنر، ریاضی، علوم پایه، مطالعات اجتماعی، تربیت بدنی، برگزار می‌شود.

امتیاز قابل ملاحظه آن است که به استثنای کلاس پنجشنبه، در سراسر هفته به موادّ و محتویات کتب درسی رسمی در سقف زمانی مصوّب وزارتی اکتفاء شده است.

مطالعات ارزشیابی طرح در حین اجرا و پس از اجرا در جریان است.

مبالغه آمیز نیست اگر بیان داریم مجموعهٔ ویژگیها و تجارب سه سالهٔ مذکور «دبیرستان دکتر عصّاریان» را در نقطهٔ عطف تاریخ آموزش و پرورش جای داده است. چنانچه هر آموزشگاهی در هر نقطه‌ای از گیتی، قصد توجّه به استعداد دانش آموز خود داشته باشد، ناگزیر باید از این مدرسهٔ تعاملی توشه برگیرد و آن را نصب العین و نمونهٔ خویش قرار دهد.

بی تردید در آینده‌ای نه چندان دور، این دبیرستان در تراز «پایگاه جهانی مدرسهٔ تربیّت تعاملی استعداد»، رهبری نظام آموزش و پرورش استعداد و تیزهوشی را به خویش اختصاص خواهد بخشید.

الف) ارتقای بهداشت روان در آموزشگاه

پژوهش های پیگیر و مستمرّ بهداشت سنجی در آموزشگاهها در جهان، طیّ دوره زمانی 2010 تا 2015 رو به گسترش است. (جانسون و همکاران، 2016)

اخیراً از «طبقه بندی بین المللی کنشورزی، کم توانی و سلامت(ICF)»  در برّرسی اختلال‌یابی در آموزشگاهها استفاده می‌شود. در این بررسیها آمادگی برای اسکیزوفرنی، فعّالیّت خود مراقبتی، بینش، ظرفیّت اجتماعی، و حمایت اجتماعی (از سوی دوستان) مورد تأکید واقع می‌شود. (سانچز و همکاران، 2016)

جمعیّت دانش آموزی از حیث آزاردیدگی، بی توجّهی روانی، و خشونت دیدگی مورد تأکید بررسیهای بهداشتی قرار می‌گیرند (برونزل، 2016) و به ویژه، شیوع و تداول افسردگی، گرایش به خودکشی آسیب به خود و سطوحی از امداد جویی از محیط، هدف بررسیهای بهداشت سنجی در جمعیّت دانش آموزی است. (لیپسون، 2016) برای وضعیت‌یابی جمعیّت در معرض خطر دانش آموزی، مطالعات بر یک پیوستار بسیار منفی (مبادرت به خودکشی تا بسیار مثبت (در مسیر بازسازی روانی) تدوین می‌شوند (اشمیت، 2016) امّا بر اساس دستاوردها دختران دانش آموز بیشتر در معرض اختلالهای ملایم تا شدید افسردگی هستند. (کاشون، 2016)

بر اساس تخمین «مرکز پیشگیری از خودکشی»، هزینه و یا خسارت اقتصادی هر خودکشی بالغ بر یک میلیون و هفتصدهزار دلار می‌شود. (شپرد، 2015)

بی تردید فعّالیت پایدار آموزشگاهی، سبب افزایش پیشرفت تحصیلی و ارتقای بهداشت روان در میان دانش آموزان می‌شود. (لئونارد و گادینو، 2016) لذا برنامه‌های سلامت روان در مدرسه، بر هدف تقویت آگاهی معلّمان از مباحث مربوط بر سلامت روان کودک و نوجوان متمرکز شده‌اند. ‌(شرین ایواسا، 2016) در این میان، تقویت جنبه‌های فرزندپروری در میان خانواده‌ها بر اساس ملاحظات فرهنگی مورد تأکید واقع می‌شود. (گارسیا جاسلین، 2016)

مفهوم بهداشت روانی

بهداشت در لغت به معنای نيكو نگاه داشتن، تندرستى، و حفظ صحت است (معين،١٣٧٨،٢٢٩)

بر پایه تعیین سازمان بهداشت جهانی، سلامت و بهداشت روان شامل بهزیستی روانی، برداشت از کفایت خود، خودمختاری، شایستگی،اتکای درونی، تحقق خود از حیث توان هوشی و هیجانی است. بهزیستی یک فرد تحت احاطه تحقق تواناییهای وی، کنار آمدن با تنشهای عادی در زندگی، کار مولد و تشریک مساعی در ارتباط با جامعه اش است؛ بی تردید تنوع فرهنگی در این امر دخالت دارد. هدف اصلى بهداشت روان پيشگيری از وقوع بیماریهای روانی است.

مفهوم تعاملی بهداشت روان

در برّرسی هر پدیدهٔ روانشناختی وجود «عامل» یا «عوامل» امری بدیهی تلقّی می‌شود در واقع هیچ پدیدهٔ روانشناختی را نمی توان از عامل یا عوامل مؤثّرش مستقلّ و منفکّ پنداشت؛ از آن روی که دریافت ماهیّت و حقیقت هر پدیدهٔ روانی به ریشه ها، سرچشمه‌ها و خاستگاههایی بستگی دارد که در یک نظام تعاملی و درهم آویخته آن را پی ریزی نموده، شکل می‌دهند.

آسیبهایی که نوجوانان را تهدید میکند در هر دو نهاد مدرسه و خانواده وجود دارند و بطور تعاملی موجب نارضایتی از زندگی تحصیلی و خانوادگی میشوند

هر دانش آموزی این حق را دارد که از زندگی تحصیلی خود خشنود باشد؛ این نخستین انتظاری است که از حیث ملاحظات بهداشت روان و روانشناسی تربیتی از نظام رسمی آموزش و پرورش می‌رود.

طرح ارتقای بهداشت روان مدارس مبتنی بر یک دیدگاه روانشناختی تعاملی است.

در هر طرح بهداشت روان، پا به پای ارتقای بهداشتی دانش آموزان، به رشد بهداشت روان سایر عوامل رسمی آموزشگاه نیز توجّه می‌شود. همان گونه که هر دانش آموزی استحقاق برخورداری از یک زندگی رضایتبخش تحصیلی را دارد، یکایک معلمان و کارکنان مدرسه نیز مستحقّ بهره مندی از زندگی رضایتمند شغلی و حرفه‌ای هستند. ضمن آن که عواید این بهره مندی محدود به شخص معلّم و مدیر نیست و شامل قاطبهٔ دانش آموزان می‌شود؛ یعنی از رضایت شغلی هر معلّم و مدیری همه دانش آموزان برخوردار می‌شوند.

بر این اساس باید توجه داشت که مدارس خانواده‌ها را تغییر می‌دهند و از سوی دیگر، خانواده بر مدرسه اثرگزار است. از این رو، دو نهاد خانوادهٔ پایدار و مدرسه برای زندگی، بنیانهای یک جامعهٔ توسعه یافته‌اند.‌

لذا طرح ارتقای بهداشت روان در آموزش و پرورش سه جنبه دارد: دانش آموز، معلّم و والدین. به تعبیر دیگر: الف) مدارس؛ ب) خانواده ها؛ ج) بخشهای ستادی

منشور بهداشت روان در نظام آموزش و پرورش

نگارنده بر پایهٔ سه دهه و نیم تجربهٔ علمی و حرفه‌ای در مراکز آموزش عالی، نهادهای اجتماعی و فرهنگی و به ویژه آموزش و پرورش، منشور اجمالی ذیل را در پی ریزی یک طرح بهداشت روان در سطح کلان توصیه می‌کند.

دانش آموز

یک طرح بهداشت روان آموزشگاهی باید بهسازیهایی در خودارجدهی و خودپذیری پدید آورد و به بهسازی فردیّت از حیث استواری عاطفی و یکپارچگی در رشد شناختی و شخصیّتی بینجامد.

تقویّت یادگیری مستقلّ در دانش‌آموز است تا طرحهای پژوهشی خاصّش را پیگیری نماید. «استقلال‌گرایی برای پیشرفت فردی و عمومی» از انتظارات محیطی دانش‌آموزان است.

هر دانش آموزی به قصد «بررسی زمینه‌ای جامع» با بهره‌گیری از مجموعه‌ای از ابزارهای شناختی، عاطفی، نگرشی و شخصیّتی تحت برّرسی «وضعیّت‌یابی بهداشتی» واقع می‌شود.

خانواده

موفقیت یک طرح بهداشتی به حمایت خانواده بستگی دارد. ارجحیّت و ارزشگذاری مرسوم و متداول در میان خانواده‌ها معمولاً به رویکرد دانشگاه محوری و اکتفا بر پیشرفت تحصیلی فرزندان معطوف شده است. حال آن که این ارجحیت باید بارعایت نکات ذیل به ارتقای سطح بهداشت فرزند تبدیل شود :

1. عدالت‌ورزی میان فرزندان
2. همیاری تحصیلی فرزند
3. تعدیل توقّعات و انتظارات از فرزند
4. درک مشکلات ویژه فرزند
5. توجّه و احترام به عقاید و نظریات فرزند
6. تشویق و ترغیب فرزند در خانواده
7. پرهیز از حسّاسیّت نسبت به نمره

مدرسه

در ابتدا لازم است همه دست اندرکاران اداری و اجرایی یک آموزشگاه با اهداف و سیاستهای کلّی طرح آشنا شوند و حمایت آنها برای اجرای طرح تأمین گردد.

افزون بر آن، ضروریست همه منابع انسانی به ویژه معلّمان و دبیران نسبت به وضعیت بهداشت روان دانش آموزان حساسیت مثبت بیابنداین آماده سازی امری مستمرّ است. سپس این نکات در کانون توجّه قرار گیرند:

1. رفتار منصفانه معلّم نسبت به دانش‌آموز
2. تعدیل انتظارات معلّم نسبت به دانش‌آموز
3. ارتباط عاطفی معلّم با دانش‌آموز
4. همیاری اولیای مدرسه در حلّ مسایل شخصی فرد
5. وجود فعالیتهای فوق برنامه رضایت بخش
6. بهسازی نظام ارزشیابی از وضعیّت پیشرفت سنجی به سوی توانایی سنجی
7. عرضهٔ مطالب درسی رضایتبخش

با مطالعات بالینی تعاملی جامع (آزمونهای عینی و کیفی) وضعیّت بهداشت روان و سطح رضایتمندی شخص از زندگی اش به ویژه در قلمروهای خانواده و مدرسه شناسایی می‌شود. این شناسایی امکان می‌دهد تا دانش آموزان نیازمند به خدمات مشاوره‌ای و درمانی به متخصّص ارجاع داده شوند.

قوام کیفی طرح و گسترش و تعمیم آن در سطح کلان مستلزم انجام بررسیهای دقیق ارزشیابی است. از این رو، مطالعات ارزشیابی طرح در حین اجرا و پس از اجرا جریان خواهد داشت.

با این تمهیدات شرایط برای ارتقای «آموزشگاه پیشرفت مدار» به تراز «مدرسهٔ زندگی» فراهم می‌شود.[1]

ج) زمینه سازی برای استعدادیابی

ابتدا باید این نکته را خاطرنشان کرد که که خدمات آموزشی و پرورشی تعاملی بستگی به جداسازی و یا فراگیرسازی دانش آموزان ندارد؛ لذا یک «مدرسه تعاملی» را می‌توان با دانش آموزان دارای هوش متوسّط پی ریزی کرد.

چنان که ذکر شد، هر دانش آموزی کم و بیش واجد تواناییهای بنیادین پنجگانه در زمینه‌های گوناگون است.

تذکّر فوق به این معناست که «مدرسه تعاملی» مستلزم تفکیک هوشی در سطوح بالا نیست.

توجیه نظام اداری

در ابتدا لازم است اعضای هیأت مؤسّس دبیرستان و همه دست اندرکاران با اهداف و سیاستهای کلّی برنامه آشنا شوند و حمایت آنها برای اجرای طرح تأمین گردد.

آماده‌سازی خانواده

موفقیت یک مدرسه تعاملی به حمایت خانواده بستگی دارد. ارجحیّت و ارزشگذاری مرسوم و متداول در میان خانواده‌ها معمولاً به رویکرد دانشگاه محوری و اکتفا بر پیشرفت تحصیلی فرزندان معطوف شده است. محور و کانون این کوشش ویژه بر چشم انداز «استعدادیابی» به جای است.

مشاوره تخصصی خانواده از حیث بهسازی سطح بهداشت و سلامت روان آن، بزرگترین خاستگاه پرورش استعداد دانش آموز قلمداد می شود. لذا خانواد دانش آموز پا به پای کوششهای استعدادیابی و استعدادپروری تحت پوشش خدمات تخصصی روانشناختی و مشاوره قرار می گیرد.

آماده‌سازی کادر آموزشی

ضروریست همه منابع انسانی به ویژه دبیران برنامه تحصیلی (در همه دروس) و مربّیان فعّالیّتهای فوق برنامه در ارتباط با مقتضیات طرح، توجیه شوند.

محور و کانون این کوشش ویژه بر چشم انداز «استعدادیابی» به جای رویکرد دانشگاه محوری و اکتفا بر پیشرفت تحصیلی است.

آماده سازی در دو مرحله صورت می‌پذیرد:

1) دوره آموزشی تابستانی (پیش از آغاز سال تحصیلی)

2) راهنمایی تعلیماتی ضمن خدمت (در طول سال تحصیلی)

آموزش تخصّصی دبیران در زمینهٔ راهبرد تعاملی، تواناییهای بنیادین و روشهای آموزشی شناختی و مهارتی در طول سال و تابستان به عمل خواهد آمد.

لذا آماده سازی هیأت علمی، امری مستمرّ است.

این آماده سازی مستلزم توجه تخصصی به ارتقای سطح رضایت شغلی و تعهد سازمانی هیأت علمی است. لذا رشد بهداشت روان کادر مزبور به نحو تعاملی بر فرایند پرورش استعداد دانش آموز اثر گزار است. 

بررسی زمینه‌ای جامع

هر دانش آموزی با بهره‌گیری از مجموعه‌ای از ابزارهای شناختی، عاطفی، نگرشی و شخصیّتی تحت برّرسی «وضعیّت یابی» واقع می‌شود.

(این ابزارها ویژهٔ کلینیک ایران اندیش است که بر پایهٔ سه دهه تجربهٔ تخصّصی و حرفه‌ای مؤسّس کلینیک پی ریزی شده است.)

اطلس استعدادی همهٔ دانش آموزان در سطوح ششگانه (کلّی، اجمالی، ترکیبی، تفصیلی نهایی، نوع استعداد و استعداد ضعیف) با اجرای مستمرّ و منظّم برگه‌ها و فهرستها و آزمونهای تشخیصی در جامعهٔ دانش‌آموزان، والدین و دبیران، تشخیص داده می‌شود.

بنابراین جداول تحلیلی فردی(برای هر دانش‌آموز)، کلاسی، پایه‌ای و آموزشگاهی(در سطح دبیرستان) تهیه می‌شود.

کلاسبندی

بر مبنای برّرسی تعاملی، در ابتدای سال تحصیلی کلاسهای هر پایه بر اساس هوشهای سه گانه (تحلیلی، تجربی و تحصیلی) سازماندهی می‌شوند.

کلاسهای مدرسه تعاملی بر مبنای تشخیص و تفکیک دانش آموزان مبتنی بر هوش و استعداد آنها طراحی می‌شود. در کلاسهای مبتنی بر هوش تجربی، کلاس از میزهای دارای انحنا و مجزا تشکیل می‌شود که در مجموع ترکیب آنها یک دایره بزرگ را تشکیل می‌دهد با فضای باز در وسط هر میز دارای چند صندلی است که گروه‌های مشترک از آنها استفاده می‌کنند، روی هر میز یک سری بسته‌های آموزشی شامل ابزارهای عملی و آزمایشگاهی است و علاوه بر آن هر میز دارای یک کمد مخصوص برای ابزارهای آزمایشی و عملی دارد. دیوارها به تصاویر و نقشه‌های مرتبط با دروس آراسته است و دبیر به عنوان یک راهنمای علمی، دانش آموزان را با طرح سؤالات مرتبط با درس، تشویق به کاوش و تجربه کردن می‌کند.

در کلاسهای مبتنی بر هوش تحصیلی، ساختار کلاس به صورت صندلیهای انفرادی جدا از یکدیگر در یک آرایش منحنی رو به دبیر و بورد کلاس. این کلاس مسلح به ابزار‌های کمک آموزشی مانند کتابهای مرجع تحصیلی و لوحهای فشرده و تصاویر و نقشه‌ها و ماکتهای مرتبط با دروس می‌باشد، دبیر نقش تعلیم دهنده و مرجع علمی کلاس را ایفا می‌کند.

در کلاسهای مبتنی بر هوش تحلیلی، ساختار کلاس به صورت چینش صندلیهای انفرادی به صورت دو نیم کره در مقابل هم در طول کلاس که در دو سوی کلاس بورد آموزشی قرار دارد و دبیر در وسط این دو نیم دایره در تردّد بین بوردها است و پشت صندلیها، قفسه‌های کتاب تعبیه شده است که مجهّز به کتابهای مرجع در زمینه‌های مختلف است و همچنین برای هر گروه یک دستگاه رایانه مجهز به اینترنت در نظر گرفته شده است.

جدول زمانی برنامه

امتیاز قابل ملاحظه نظام تعاملی آن است که به استثنای کلاسهای فوق العاده، در سراسر هفته به موادّ و محتویات کتب درسی رسمی در سقف زمانی مصوّب وزارتی اکتفاء می‌شود.

بهسازی نظام ارزشیابی تحصیلی

آزمونها و امتحانات از وضعیّت پیشرفت سنجی به سوی توانایی سنجی تغییر مسیر دهد.

در واقع ابزارهای استعدادیابی به جای آزمونهای پیشرفت تحصیلی قرار می‌گیرند.

در رویکرد تعاملی منابع انسانی متخصّص در روان سنجی و طرّاحی ابزارهای استعداد با تقبّل مسؤولیّت محوری از فرصتهای امتحانات متداول برای تکمیل فرایند تشخیص استعداد بهترین بهره را خواهند برد

روان سنجان و روانشناسان بالینی ورزیده در امر تشخیص استعداد این مهمّ را برعهده می‌گیرند.

در واقع دبیران صرفاً بر آموزش محتوا متمرکز هستند و امر سنجش تحصیلی را به روانسنجان و روانشناسان بالینی واگزار می‌کنند.

مشاوره و درمان

با مطالعات بالینی تعاملی جامع (آزمونهای عینی و کیفی) وضعیّت بهداشت روان و سطح رضایتمندی شخص از زندگی اش به ویژه در قلمروهای خانواده و مدرسه شناسایی می‌شود.

این شناسایی امکان می‌دهد تا دانش آموزان نیازمند به خدمات مشاوره‌ای و درمانی به متخصّص ارجاع داده شوند.

ارزشیابی برنامه

قوام کیفی طرح و گسترش و تعمیم آن در سطح کلان مستلزم انجام بررسیهای دقیق ارزشیابی است.

از این رو، مطالعات ارزشیابی طرح در حین اجرا و پس از اجرا جریان خواهد داشت.

د) برنامه ویژه استعداد پروری

برنامهٔ ویژه مشتمل بر پنج رکن است: مرجعیّت، تفرّد، آموزش خاصّ، همگنی انعطافی و ارتقای زمینه ای

مرجعیّت

«مدرسهٔ تعاملی» باید ارتباط و پیوند با مَراجع و راهنمایان ورزیده را تسهیل کند. اصل مرجعیّت به پیوستاری از منابع تخصّصی اشاره دارد که در برگیرندهٔ آموزگار، معلّم، مشاور، مربّی، رایزن خبره و راهنمای نخبه می‌شود.

وجود مربّیانی متناسب با ويژگيهاي استعداد و تنوّع آن از عوامل تعيين‌كنندهٔ كاميابي يك «مدرسهٔ تعاملی» است. مربّی و مشاورهٔ ويژه، اساسي‌ترين منابع انساني مزبور را تشكيل مي‌دهند.

پا به پای لزوم آموزش و تعليم اقتضايي (بر مبناي نوع استعداد، جنسيّت و پايهٔ تحصيلي)، وجود مربّیانی با ويژگيهاي متفاوت، ضرورت دارد.

مشاور ویژه دومین منبع انسانی مهمّ برای یک «مدرسهٔ تعاملی» است.

تفرّد

«مدرسهٔ تعاملی» باید بهسازیهایی در خودارجدهی و خودپذیری پدید آورد و به بهسازی فردیّت از حیث استواری عاطفی و یکپارچگی در رشد شناختی و شخصیّتی بینجامد.

یک هدف مهمّ «مدرسهٔ تعاملی»، تقویّت یادگیری مستقلّ در دانش‌آموز است تا طرحهای پژوهشی خاصّش را پیگیری نماید.

«استقلال‌گرایی برای پیشرفت فردی و عمومی» از انتظارات محیطی دانش‌آموزان مستعدّ است.

آموزش خاصّ

«آموزش خاصّ» اساساً به بهره‌گیری اقتضایی از برنامه‌های ساختاری و محتوایی ویژه اشاره دارد.

در هر حال ضروریست برنامهٔ ویژهٓٔ پرورشی استعداد، توسّط خود دانش‌آموز پذیرفته شود و سختکوشی و پایایی‌اش در طول برنامه برانگیخته گردد.

از حیث ساختاری برنامه‌های فراوان و متنوّعی طرّاحی و پیشنهاد شده که در دو راهبرد تلفیق و تفکیک جای می‌گیرند.

دو حیطهٔ کلّی برنامه ریزی از حیث محتوا «غنی‌سازی» و «تسریع تحصیلی» است.

«غني‌سازي» به معناي تعميق محتويات آموزشي در جهت سازماندهي اطّلاعات و زمينه‌سازي براي پژوهشهاي انفرادي، حتّي در درون يك نظام عادي نيز قابل تحقّق است.

همگنی انعطافی

همگنی انعطافی به فضای دانش آموزی اشاره دارد که تفکیک نسبی از یک سو تا گروهبندی تمام وقت منقبض از سوی دیگر را دربرمی‌گیرد. به طور کلّی از حیث طرحهای محتوایی دو دسته بزرگ از فضای همگن وجود دارد: فضای همگن انقباضی تسریعی و فضای همگن غنی ساخته.

ارتقای زمینه ای

پیش از هر چیز باید توجّه داشت که «محتوا» همچون «فرایند» از مؤلّفه‌های اساسی نظام ویژه قلمداد می‌شود. در کوششهای آموزشی و پرورشی ویژه، وجود محتواها، مضامین و موادّ متمایز است که ماهیتاً نظام پرورش استعداد را از نظام عادی متفاوت می‌کند. تفاوتها کمّی و کیفی است.

لذا مراد از «زمینه» به مفهوم وسیع، همهٔ محتواها، مضامین و موادّ متمایز است.

افزون بر آن، «پیشرفت‌آفرینی در زمینه» از ارکان این نظام به شمار می‌آید. به بیان دیگر، تلاشهای خاصّ و متمایز‌کننده باید به ارتقا و پیشرفت فرد مستعدّ بینجامد.

استقلالجویی دانش‌آموز مستعدّ با انگیزهٔ کمالگرایی وی در فرایند پرورش استعدادش تحقّق می‌یابد.

بنابراین روشن است که کمالگرایی دانش آموزان مستعدّ، بر اساس یک انگیزهٔ درونی نیرومند، ماهیّتی فردی و شخصی دارد.

در چشم انداز تعاملی سه دسته محتوا وجود دارد:

الف) محتوای کتب درسی رسمی که آموزشش اولویّت دارد.

ب) محتوایی که برای اقدامات تشخیص استعداد ضرورت دارد.

ج) محتوایی که برای تدابیر پرورشی استعداد لازم است.

لذا آموزش هر گونه محتوای دیگری جز محتویات کتب درسی، ضروریست توجیه استعدادیابی و استعدادپروری داشته باشد.

شرط محتوای شایسته برای استعدادپروری آن است که بر پایه انگیزشی دانش آموز تهیه شده باشد و ارتقای مستمر و پیاپی وی در آن زمینه احراز شود.

ه) پرورش عمومی

«روانشناسی تعاملی پرورشی» بر هفت زمینه تأکید می‌ورزد:

1. تعادل و سنجیدگی در تصمیمگیری و عمل به معنای تصمیمگیری‌ درست‌ در موقعیّتهای‌ حسّاس‌ براساس‌ برّرسی همه‌ جانبه‌ که همراه با تعادل‌ در امور و سنجیده‌ عمل‌ كردن‌ در موقعیّتها و مقتضیات‌ است.
2. تفكّر و درایتمندي در زندگي استفاده‌ بجا از قدرت‌ تفكّر و درایت‌ که منجرّ به انتخاب‌ راه‌ درست‌ در زندگی‌ می‌شود. كار بدون‌‌ تحت‌ تأثیر دیگران‌ واقع‌ شدن بر اساس‌ عقل‌ و منطق‌ (نه‌ احساس‌) انجام‌ می‌گیرد.
3. تفكّر در جنبه‌های‌ ارزشمند با استفاده از عقل، هوش و درك که اشاره به وارسی‌ مسایل‌ با استفاده‌ از هوش،‌ درك‌ و شعور و انسجام‌ اندیشه‌های‌ خود و دور اندیشی‌ برای آینده‌ نگری و‌ تفكّر در جنبه‌های‌ ارزشمند و متعالی‌ زندگی‌ دارد.
4. عمل عاقبت اندیشانه یعنی عاقبت‌ اندیشی‌ با فكر كردن‌ به‌ همهٔ جوانب برای تصمیمگیری‌
5. مهار هیجان با تشخیص منطقی به معنای مدیریّت‌ بر هیجانها توأم با منطقی‌ بودن و تشخیص‌ خوبی‌ از بدی‌
6. پیامد سنجی رفتاری که دلالت بر اندیشیدن‌‌ به‌ پیامدهای اعمال‌ و رفتار خود در آینده‌ با سنجیدن همهٔ‌ جوانب‌‌ برای‌ بهترین راه دارد.
7. قوّهٔ تشخیص و شعور

سیاستهای طرح 

«پرورش تعاملی استعداد» بر پایهٔ تعامل دو جنبهٔ تواناییهای بنیادین و زمینه‌ها مبتنی بر «ماهیّت تعاملی تیزهوشی و استعداد» پی‌ریزی شده است.

از این ساختار می‌توان در چارچوب راهبرد فراگیرسازی برای پرورش دو حیطهٔ اساسی استعداد یعنی استعداد تحصیلی و خلّاقیّت در چهار سطح فردی، کلاسی، پایه‌ای و آموزشگاهی بهره برد.

مراحل ذیل با توجّه به سطح کلاس بیان شده است:

یک) تشخیص استعداد

ابتدا نیمرخ کلّی استعداد کلاس مطابق جدول فراهم می‌شود. ستونهای جدول، اشاره به زمینه‌ها (موادّ درسی و غیر درسی) و سطرها ناظر به تواناییهای پنجگانه است. بدین ترتیب که زمینه‌ها در هر ردیف بر اساس هر توانایی بنیادین نمره داده می‌شود و سپس نمرات کلّ برای هر زمینه و میانگین برای هر توانایی محاسبه و درج می‌گردد.

تشخیص استعداد فرد در هفت سطح انجام می‌گیرد:

1) کلّی تعامل کلّی همهٔ تواناییهای پنجگانه با همهٔ زمینه‌ها در نقطهٔ تقاطع ردیف «کلّ» با ستون «میانگین» که با نمره‌ای کلّی جمع بندی می‌شود. (در مثال عینی، 76/60 است)

2) اجمالی بر اساس جمعبندی توانایی و زمینه‌‌ای که بالاترین نمرهٔ کلّی را دارند. در مثال موجود «هوش تحصیلی در مطالعات اجتماعی»(79.05 و 69.34) با نمرهٔ میانگین 4/74 درج شده است.

3) ترکیبی بر اساس زمینه‌هایی که بالاترین نمرهٔ ترکیبی هوش و ترکیبی کنش را دارند. این نتیجه در سطرهای «هوش» و «کنش» ذکر می‌شود.

در مثال موجود، «هوش فارسی» (77.78) و «کنش علوم تجربی» (73.34) به دست آمده است.

4) کانونی بر اساس تعامل بالاترین زمینه در سه هوش و بالاترین زمینه در دو کنش حاصل می‌شود که در ستون تقویـت مذکور است و انتظار می‌رود حاصلش بین زمینه‌ای باشد.

در مثال موجود، معارف اسلامی برای هوش تحصیلی (93.33) و علوم برای وظیفه مندی (80) برجسته ترین زمینه‌ها قلمداد می‌شوند و حاصل آن «وظیفه مندی تحصیلی در زمینهٔ تعاملی معارف اسلامی با علوم تجربی» است.

5) تفصیلی نهایی این سطح به تعامل بیشترین زمینه‌هایی اشاره دارد که بالاترین نمرهٔ هر یک از تواناییهای بنیادین پنجگانه را به خود اختصاص داده‌اند.‌ این نتیجه در سطر و ستون «آموزش و تقویّت» ذکر شده است.

برای این کار، ابتدا بالاترین زمینهٔ هر توانایی استخراج می‌شود.

سپس زمینه‌های حاصله با یکدیگر تعامل می‌یابند.

از سوی دیگر برجسته ترین ظرفیّتهای پنجگانه در سطر «آموزش» جمع بندی می‌گردند.

در نهایت، تعامل بالاترین زمینه‌ها با برجسته ترین هوش و برجسته ترین کنش حاصل می‌آید.

بدیهی است که این تشخیص، بین زمینه‌ای و بین توانایی است و تعیین کنندهٔ خطّ‌مشی گستردهْٔ تخصّصی و حرفه‌ای فرد است و یکی از هفت حالت را در بر می‌گیرد: «نوسودمندی تحلیلی»، «نوسودمندی تجربی»، «نوسودمندی تحصیلی»، «وظیفه‌مندی تحلیلی»، «وظیفه‌مندی تجربی»، «وظیفه‌مندی تحصیلی»، «ترکیبی» (بیش از یک هوش و یک کنش نظیر نوسودمندی تجربی تحصیلی و یا وظیفه‌مندی نوسودمندانهٔ تحلیلی)

در مثال موجود، وظیفه‌مندی تحصیلی بیشترین فراوانی سطر «آموزش» را تشکیل میدهد.

از سوی دیگر، فارسی، علوم و معارف اسلامی برجسته ترین زمینه‌های مذکور در ستون «تقویت» قلمداد می‌گردند. لذا «وظیفه‌مندی تحصیلی در زمینهٔ مشترک فارسی، علوم تجربی و معارف اسلامی» تشخیص تفصیلی استعداد خواهد بود.

6) نوع استعداد بر اساس زمینه‌هایی که بالاترین نمرهٔ «خلّاقیّت» و «استعداد تحصیلی» و انواع «خلّاقیّت نظری» و «خلّاقیّت عملی» را دارند.

در مثال موجود، «خلّاقیّت فارسی» (75.55)، «استعداد تحصیلی معارف اسلامی»(80)، «خلّاقیّت نظری فارسی»(73.33) و «خلّاقیّت عملی در زمینهٔ متعامل فارسی اجتماعی و علوم تجربی»(76.67) انواع استعدادهای برجسته را تشکیل می‌دهند.

7) استعداد ضعیف تعامل ضعیفترین تواناییها با نازلترین زمینه‌ها، شاخص ضعیفترین استعداد فرد است.

در مثال موجود، «نوسودمندی» با نمره29/54 ضعیفترین توانایی و «تربیت بدنی» با نمره 44، نازلترین زمینه محسوب می‌شوند که در تعامل با یکدیگر، «نوسودمندی تربیت بدنی» را به عنوان ضعیفترین استعداد کلاس بر می‌شمارد.

دو) سیاستگذاری آموزش‌

بر اساس ردیف «آموزش» جدول می‌توان سیاست آموزشی یک کلاس را استنتاج کرد که از هفت حالت برخوردار است: «نوسودمندی سازمانی»، «نوسودمندی تجربی»، «نوسودمندی تحصیلی»، «وظیفه‌مندی سازمانی»، «وظیفه‌مندی تجربی»، «وظیفه‌مندی تحصیلی»، «ترکیبی» (بیش از یک هوش و یک مهارت نظیر نوسودمندی تجربی تحصیلی و یا وظیفه‌مندی نوسودمندانهٔ سازمانی)

به طور کلّی سیاست آموزشی در یک کلاس دارای سه سطح است:

1) سیاست درسی این سیاست بر پایهٔ تعامل بالاترین نمرهٔ تواناییهای هوشی و بالاترین نمرهٔ تواناییهای کنشی در ردیف «آموزش» برای هر مادّهٔ درسی به دست می‌آید.

مثلاً «نوسودمندی تحصیلی» روش آموزشی برای زمینهٔ مطالعات اجتماعی به شمار می‌آید. یعنی در این درس، بالاترین هوشهای سه گانه، هوش تحصیلی (با نمرهٔ 86.67) و بالاترین کنشهای دوگانه، نوسودمندی (با نمرهٔ 66.67) است. لذا «نوسودمندی تحصیلی» (با میانگین 76.67) شایسته ترین روش آموزش درس مطالعات اجتماعی را تشکیل میدهد.

2) سیاست تحصیلی بر اساس بالاترین نمرهٔ تواناییهای بنیادین در همهٔ موادّ درسی، برای کلّ تحصیل حاصل می‌شود. به بیان دیگر، سیاست تحصیلی از ترکیب تعاملی همهٔ سیاستهای درسی به دست می‌آید.

در مثال موجود، به طور کلّی برجسته‌ترین سیاستهای درسی برای همهٔ زمینه‌های هفتگانه این گونه اند: چهار وظیفه‌مندی تحصیلی (با میانگین 5/67)، دو نوسودمندی تحصیلی (با میانگین 35/77)

یک وظیفه‌مندی تجربی (با نمرهٔ 83). به بیان دیگر، 5 بار وظیفه‌مندی، 5 بار هوش تحصیلی، 1 بار نوسودمندی و 1 بار هوش تجربی حاصل شده است.

بنابراین در مجموع «وظیفه‌مندی تحصیلی با آمیزهٔ خفیفی از نوسودمندی تجربی» سیاست تحصیلی غالب را تشکیل می‌دهد.

3) سیاست جبرانی این سیاست به بهره‌گیری از برجسته‌ترین تواناییها برای جبران نسبی ضعیفترین زمینه‌ها اشاره دارد.

در مثال موجود، «وظیفه‌مندی تحصیلی» به عنوان برجسته‌ترین تواناییها را می‌توان برای جبران نسبی ضعیفترین زمینه یعنی «تربیت بدنی» (با نمرهٔ 40) مورد استفاده قرار داد.

سه) تقویّت توانایی

«ستون تقویّت» همان گونه که به شناسایی زمینهٔ استعداد یاری می‌دهد، سیاست تقویّت توانایی را نیز تعیین می‌کند؛ یعنی چنانچه مقرّر باشد هر یک از تواناییهای کلّی، بنیادین، ترکیبی، نوع توانایی برتر وضعیفترین تواناییها تقویّت یابند، چه زمینه‌ یا زمینه‌هایی باید مبنای اقدام قرار داده شود. لذا به طور کلّی، پنج نوع تقویّت توانایی وجود دارد:

1) کلّی تقویّت توانایی کلّی معمولاً یک زمینه است و با رجوع به سطر «کلّ» احراز می‌گردد.

در مثال موجود، «مطالعات اجتماعی» با نمرهٔ 34/69 برجسته ترین زمینه است.

2) ترکیبی این سطح در ترکیب هوش کلّی (مرکّب از سه هوش) و ترکیب کنش کلّی(شامل دو کنش)، بر اساس زمینه‌‌ای که بالاترین نمرهٔ کلّی هوش و زمینه‌ای که بالاترین نمرهٔ کلّی کنش را به خود اختصاص داده ‌است، احراز می‌شود؛ به گونه‌ای که با حدّاقل زمینه‌ها هوش کلّی و کنش کلّی پرورش یابند. این نتیجه با رجوع به سطرهای «هوش» و «کنش» به دست می‌آید.

در مثال موجود، «فارسی» برای هوش (با نمرهٔ 78/77) و «علوم تجربی» برای کنش(با نمرهٔ 34/77)، زمینه‌های پرورش به شمار می‌آیند.

بنابراین، در مثال موجود، می‌توان بیان داشت «زمینهٔ متعامل فارسی و علوم تجربی» قلمرویست که هوش و کنش فرد را پرورش می‌دهد.

3) بنیادین این سطح بر اساس زمینه‌هایی که بالاترین نمرهٔ هر یک از تواناییهای بنیادین به خود اختصاص داده‌اند، معیّن می‌شود؛ به گونه‌ای که همهٔ تواناییهای پنجگانه را دربرگیرد. در این مثال، فارسی برای هوش تحلیلی، علوم برای هوش تجربی، معارف اسلامی برای هوش تحصیلی، فارسی برای نوسودمندی و علوم تجربی برای وظیفه‌مندی، زمینه‌های تقویّت همهٔ تواناییهای پنجگانهٔ بنیادین را تشکیل می‌دهند.

لذا به طور کلّی زمینهٔ متعامل «فارسی، علوم و معارف اسلامی» شایسته‌ترین حوزه برای تقویّت همهٔ تواناییهای بنیادین است.

4) توانایی برجسته این سطح، بر اساس زمینه‌هایی که بالاترین نمرهٔ «خلّاقیّت» و «استعداد تحصیلی» و انواع «خلّاقیّت نظری» و «خلّاقیّت عملی» را دارند، احراز می‌شود.

نمرهٔ «خلّاقیّت» میانگین نمرات دو هوش تحلیلی و تجربی و یک کنش نوسودمندی است.

نمرهٔ «استعداد تحصیلی» نیز میانگین نمرات هوش تحصیلی و وظیفه مندی است.

«خلّاقیّت نظری» به میانگین نمرات هوش تحلیلی و نوسودمندی اشاره دارد و «خلّاقیّت عملی» ناظر به میانگین نمرات هوش تجربی و نوسودمندی است.

برای پرورش خلّاقیّت در «نظام تلفیق» با برایند تعاملی ستون «تقویت» و سطر «آموزش» در «سیاست آموزشی فردی»، برنامهٔ «غنی‌سازی فردی» اجرا می‌شود و در «سیاست آموزشی مختلط» برنامهٔ «غنی‌سازی کلاسی» و یا «غنی‌سازی آموزشگاهی» صورت می‌پذیرد.

همچنین برای پرورش استعداد تحصیلی در «سیاست آموزشی فردی»، با بیشترین برجستگی در هوش تحصیلی و یا کنش وظیفه‌مندی در درس خاصّی برنامهٔ «تسریعی فردی موضوعی» اجرا می‌شود و در «سیاست آموزشی مختلط» برنامهٔ «تسریعی کلاسی موضوعی» و یا «تسریعی آموزشگاهی موضوعی» تحقّق می‌یابد.

در مثال موجود، برنامهٔ «تسریعی معارف اسلامی» برای پرورش استعداد تحصیلی و «غنی‌سازی فارسی» به طور کلّی برای پرورش خلّاقیّت شایسته‌ترین تدابیر محسوب می‌شوند. اما به طور به ویژه «غنی سازی تحلیلی فارسی» برای پرورش خلّاقیّت نظری و «غنی سازی تجربی علوم» برای پرورش «خلّاقیّت عملی»، مناسبترین اقدام تقویتی به شمار می‌آیند.

5) تقویّتی این سطح از توانایی اشاره به بهره‌گیری از برجسته‌ترین زمینه‌ها برای تقویّت نسبی ضعیفترین تواناییها دارد.

چنان که ذکر شد، برجسته‌ترین زمینه‌ها ساختار تعاملی دارد که از برّرسی زمینه‌های برجسته در تواناییهای بنیادین حاصل می‌شود و در واقع، تعامل چند زمینهٔ برجسته است.

در مثال موجود، «زمینهٔ متعامل فارسی، علوم و معارف اسلامی» را به عنوان برجسته‌ترین زمینه‌ می‌توان برای تقویّت نسبی ضعیفترین تواناییها یعنی «نوسودمندی» (با نمرهٔ 29/54) مورد استفاده قرار داد.

خطّ ‌مشی انقباضی پرورش تعاملی استعداد در راهبرد تلفیق

بنابراین با «پرورش تعاملی» به سادگی می‌توان در نظام تلفیق یا فراگیرسازی (بدون هیچ گونه تفکیکی) به پرورش تعاملی استعداد اقدام کرد. فقط کافی است که ردیف آموزش با ستون پرورش در تعامل با یکدیگر، مبنای اقدام استعدادپروری در کلاس قرار گیرد.

در واقع زمینه‌ها با توجّه به استعداد کلاس، از حیث برنامهٔ درسی ویژه مستمرّاً منقبض و تخصّصی می‌شوند و از سوی دیگر، راهبرد تحصیلی کلاس نیز به روشهای تربیت (آموزش و پرورش) تمرکز می‌بخشد و از پراکندگی در فرایندهای بعضاً غیر ضروری پیشگیری می‌کند. از این پدیده اصطلاحاً به عنوان «خطّ‌مشی انقباضی در دوره وراهبرد» یاد می‌شود.

به بیان دیگر، برجستگیهای تعاملی به صورت تراکمی و یا تجمّعی در «بخش نیمرخ جدول» به‌ دست می‌آیند و در سطر و ستون حاشیه‌ای جدول گزارش می‌شوند.

انقباض در دوره وراهبرد به اقتصاد آموزش و پرورش از جنبهٔ تأمین منابع انسانی و اتّخاذ روشهای آموزش و پرورش یاری می‌دهد. به عبارت دیگر، هم از حیث تخصّصی (مادّهٔ درسی) و هم از جهت احراز آمادگیهای آموزشی در معلّم، در حدّ کفایت، تعدیلهایی صورت می‌پذیرد.

در مثال جدول حاضر، با وجود دو دبیر اجتماعی و علوم تجربی که به راهبرد آموزشی تحصیلی مسلّط باشند، اهداف استعدادپروری را در یک کلاس چنداستعدادی تأمین می‌کنند. بدون آن‌که به دو مهارت نوسودمندی و وظیفه مندی و دو فرایند هوش تجربی و سازمانی، نیاز باشد.

این امر، ترجیحاً با وجود یک معلّم بسیار ورزیده برای درس جامعی موسوم به «اجتماعی_ علوم تجربی» تحقّق می‌پذیرد و اگر میسّر نبود، با دو دبیر ورزیدهٔ اجتماعی و علوم تجربی انجام خواهد گردید.

در واقع شرایط آموزشگاه با آمادگیهای کلّی دانش‌آموزان کلاس، سازگار می‌شود.

منابع

كاظمي حقيقي، ناصرالّدين(1393 الف) سنتز پژوهی مطالعات انجام شده در بارهٔ نظام آموزش و پرورش استعدادهای برتر: فراگیرسازی یا جداسازی (به سفارش شوراي عالي آموزش و پرورش) پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش، 49 ، 81 و 112- 115

كاظمي حقيقي، ناصرالّدين(1393 ب) مکتب تعاملی استعداد و تیزهوشی:  چشم اندازی نو در مبانی؛ نظام سه‌گانهٔ تیزهوشیمجلّهٔ بین المللیٔ استعداد، سال اوّل شمارهٔ اوّل

كاظمي حقيقي، ناصرالّدين(1393 ج) بررسی اجمالی برنامه های آموزشی ویژه دانش آموزان تیزهوش(1) مجلّهٔ استعدادهای درخشان، شمارهٔ 69 صفحات 65 و 66

كاظمي حقيقي، ناصرالدّين؛ فرزاد، ولي الله؛ خوش‌خلق، ايرج؛ يزداني‌پژوه، مريم(1389) بررسي مباني نظري نخبگي(به سفارش شوراي عالي آموزش و پرورش) پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش، صفحات164 و 206

Frederickson, N. and Cline, T. (2002). Special Educational Needs, Inclusion and Diversity: a textbook. Maidenhead. Open University Press, P 65

Rogers, K. B.(2007). Lessons Learned About Educating the Gifted and Talented, A Synthesis of the Research on Educational Practice, Gifted Child Quarterly, Fall vol. 51, 382-396