شناخت آنچه دانش‌آموز تیزهوش ارزشمند می‌شمارد، یکی از کلیدهای فهم رفتار تحصیلی و سازگاری او به شمار می‌آید. ارزش‌گذاری فرد تیزهوش امری ثابت و یکسان نیست؛ بلکه از پایه‌ای به پایهٔ دیگر تحول می‌یابد و در میان گونه‌های تیزهوشی نیز چهرهٔ متفاوتی دارد. مشاور مدرسه بدون آگاهی از این نظام ارزشی، نه تنها در فهم انگیزه‌های دانش‌آموز دچار خطا می‌شود، بلکه ممکن است در امر تشخیص نیز به داوری نادرستی برسد. در این‌جا نخست یافته‌های مربوط به ارزش‌گذاری تیزهوشان را بیان می‌کنیم و سپس دلالت‌های آن را برای مشاوران مورد بررسی قرار می‌دهیم.
الف ـ ابعاد پنج‌گانهٔ ارزش‌گذاری
در بررسی ارزش‌گذاری دانش‌آموزان تیزهوش دختر، پنج حیطهٔ رفتاری، شناختی، شخصیّتی، نگرشی و انگیزشی مدّ نظر قرار گرفت و میزان پراکندگی و توافق ارزش‌گذاری در پایه‌های گوناگون تحصیلی مقایسه شد. یافته‌ها چنین بود:
۱ ـ بیشترین پراکندگی و تنوّع ارزشی در پایهٔ دوم راهنمایی (S.D = ۱۶/۰۴) دیده می‌شود؛
۲ ـ بیشترین توافق در ارزش‌گذاری به ابعاد پنج‌گانه در میان دانش‌آموزان چهارم نظری (S.D = ۸/۱۰) مشهود است؛
۳ ـ پایه‌های سوم نظری (S.D = ۱۵/۳۲)، سوم راهنمایی (S.D = ۱۲/۷۸)، دوم نظری (S.D = ۱۲/۴۶) و اول نظری (S.D = ۱۱/۹۷) در میان این دو قرار می‌گیرند.
بدین معنا که ارزش‌گذاری به ابعاد پنج‌گانه در پایهٔ دوم راهنمایی قطبی‌تر از سایر پایه‌ها است؛ حیطهٔ رفتاری با ۵۰% در مقابل حیطهٔ انگیزشی با ۶% قرار می‌گیرد. نظیر این قطبیّت در پایهٔ سوم نظری نیز دیده می‌شود؛ یعنی حیطهٔ رفتاری با ۴۸% در برابر حیطه‌های شخصیّتی و انگیزشی با ۷% واقع می‌شود. امّا در پایهٔ چهارم نظری قطبیّت کمتری به چشم می‌خورد و ابعاد پنج‌گانه اوزان متعادل‌تری می‌یابند.
پایهٔ دوم نظری از سایر پایه‌ها به اوزان استاندارد (S.D = ۱۲/۳۶) نزدیک‌تر است؛ یعنی ارزش‌گذاری استاندارد را می‌توان از ترجیحات تیزهوشان دوم نظری استنباط نمود. به‌ویژه این ارزش‌گذاری با استاندارد جهانی نیز تطابق بیشتری دارد؛ از دیدگاه دانش‌آموزان تیزهوش دختر در پایهٔ دوم نظری، حیطه‌های رفتاری، شناختی، شخصیّتی، نگرشی و انگیزشی به ترتیب در اولویت قرار دارند و این همان چیزی است که در نقطه‌نظر تیزهوشان سایر کشورها نیز دیده می‌شود.
یافته‌های فوق به‌خوبی نشان می‌دهند که حیطهٔ رفتاری در همهٔ پایه‌ها جایگاه برتر را در ارزش‌گذاری تیزهوش دارد؛ امّا میزان فاصلهٔ آن با سایر حیطه‌ها، به‌ویژه حیطهٔ انگیزشی، در پایه‌های گوناگون یکسان نیست.
ب ـ اصالت ذاتی یادگیری و ارزش‌گذاری درونی
یادگیری و تحصیل علم برای یک فرد تیزهوش حتی از سنین پایین از اصالت ذاتی برخوردار است؛ به گونه‌ای که چه بسا کلیهٔ عناوین و تعیّنات صوری و رسمی آموزشی تحت‌الشعاع این اصالت ذاتی قرار می‌گیرد.
ارتقا در مقاطع تحصیلی گوناگون اگر از ارزش‌گذاری درونی بهره داشته باشد، متعلق به نوع خاصّی از نخبگان است: تیزهوشی تحصیلی. این نوع تیزهوشی با اقدامات منظم و هدفمندی‌های خاصّ، شرایطی برای رقابت و هماوردطلبی در عرصهٔ تحصیلی، به‌ویژه در میان دختران تیزهوش، فراهم می‌آورد. در چنین شرایطی تحصیل تبدیل به یک امر رقابت‌آمیز می‌شود و نیل به عالی‌ترین تعیّنات تحصیلی، همهٔ کوشش‌های مربوط به زندگی فرد تیزهوش (از نوع پیشرفتهٔ تحصیلی) را رقم می‌زند.
بنابراین آنچه دانش‌آموز تیزهوش ارزشمند می‌داند، تنها به نمره و رتبهٔ رسمی محدود نمی‌شود؛ بلکه در کانون ارزش‌گذاری او، اصالت یادگیری قرار دارد. با این حال، همین ارزش‌گذاری درونی در تیزهوشی تحصیلی می‌تواند به هماوردطلبی و رقابت شدید بینجامد.
ج ـ بهای رقابت: خلّاقیّت و نظام ارزشی
یک مشاور باتجربه برای افراد تیزهوش به سهولت درک می‌کند که نظم، پشتکار و به‌ویژه موقعیت‌های رقابت‌آمیز، گرچه موجب پیشرفت تحصیلی است ـ چنان‌که تیزهوشان پیشرفته واجد چنین خصوصیاتی هستند ـ امّا ریشهٔ خلّاقیّت و آفرینندگی را می‌خشکاند.
از این رو، ممکن است کودکی نابغه (فوق تیزهوش) یافت شود که زندگی تحصیلی با افراد عادی را بر مرارت هم‌گروهی با تیزهوشان ترجیح دهد. شاید این کودکان نابغه بتوانند با تقلید از شخصیت‌های جامعهٔ عادی و فرایند خودارزیابی، نظام ارزشی و اصول اخلاقی را درک کرده و از رشد و قضاوت اخلاقی و سازگاری اجتماعی سالمی برخوردار شوند. این امکان را زندگی با افراد عادی ـ و نه تفکیک و گروه‌بندی در جوامع محدود، خاصّ و بسته ـ به آن‌ها می‌دهد.
بدیهی است که مشاور نباید ترجیح چنین کودکی را نشانهٔ بی‌رغبتی یا ضعف تلقّی کند؛ بلکه باید آن را بازتاب نظام ارزشی متفاوتی بداند که در آن، فضای رقابت‌آمیز ارزش بالایی ندارد.
د ـ سوء تعابیر ارزشی در تشخیص
ارزش‌گذاری تنها به دانش‌آموز مربوط نمی‌شود؛ بلکه ارزش‌گذاری‌های دست‌اندرکاران نیز بر شناسایی تیزهوش اثر می‌گذارد. عدم کفایت و بی‌اعتباری هوش‌سنج‌ها، تنوع و گوناگونی منابع تشخیص و ناسازگاری میزان اعتبار و رواج منابع، معضلات اساسی امر تشخیص را تشکیل می‌دهند که از سه حوزهٔ آسیب‌ساز نشأت می‌گیرند:
۱ ـ ابهامات مفهومی؛
۲ ـ سوء تعابیر ارزشی؛
۳ ـ غفلت از تنوع تیزهوشی.
وجود سازه‌ها و عناصر متنوع هوشی، موجب گوناگونی منابع و شیوه‌های اقتضایی تشخیص می‌شود؛ لذا کلیهٔ شیوه‌ها و منابع مزبور از اعتبار یکسان و همانندی برخوردار نیستند. برخی منابع علی‌رغم اعتبار تشخیصی اندک، با تکیه بر ارزش‌گذاری‌های گوناگون نسبت به عناصر هوشی، رواج بیشتری دارند. از این جهت، ضرورت مشاورهٔ اقتضایی آشکار می‌شود.
دلالت‌ها برای مشاوران مدرسه
روشن است که ارزش‌گذاری دانش‌آموز تیزهوش با تحول سنی و پایهٔ تحصیلی دگرگون می‌شود؛ قطبیّت شدید در پایهٔ دوم راهنمایی و سوم نظری و تعادل بیشتر در چهارم نظری، از این دگرگونی حکایت دارد. مشاور مدرسه باید بداند که در پایه‌های قطبی، حیطهٔ انگیزشی و شخصیّتی وزن بسیار اندکی در ارزش‌گذاری دانش‌آموز دارد.
از سوی دیگر، اصالت ذاتی یادگیری در تیزهوشی تحصیلی گرچه به پیشرفت درسی می‌انجامد، امّا رقابت و هماوردطلبی برخاسته از آن می‌تواند ریشهٔ خلّاقیّت را بخشکاند. از این رو، مشاور باید در کنار پیشرفت تحصیلی، به پیامدهای این رقابت برای آفرینندگی تیزهوش نیز توجه کند و ترجیحات ارزشی متفاوت کودکان نابغه را به رسمیت بشناسد. سرانجام، آگاهی از سوء تعابیر ارزشی و غفلت از تنوع تیزهوشی، مشاور را از تکیهٔ صرف بر منابع رایج امّا کم‌اعتبار تشخیص بازمی‌دارد و او را به سوی مشاورهٔ اقتضایی رهنمون می‌سازد.
منبع
روان‌شناسی فرهنگی، «راهبردهای مشارکت افزایی نخبگان در سیاستگذاری فرهنگی» — راهبردهای مشارکت افزایی نخبگان در سیاستگذاری فرهنگی
روان‌شناسی سازمانی، «انگارهٔ آمادگی افزایی اعتباری در رضایت شغلی» — انگاره آمادگی افزایی اعتباری در رضایت شغلی
نخبه‌شناسی، «استنتاج» — استنتاج
استعداد و تیزهوشی، «چکیده» — چکیده
روان‌شناسی کودکان تیزهوش و روش‌های آموزش ویژه، «یافته‌های جدید» — یافته‌های جدید
نقشهٔ این مفهوم: نقشهٔ مفهوم: شخصیت
فصل‌های هم‌موضوع در کتاب‌ها: مشاور خاص و مسائل ویژه (روان‌شناسی کودکان تیزهوش و روش‌های آموزش ویژه)