چشم اندازهای مشاوره برای نوجوانان تیزهوش

در حوزه پرورشی، مشاوره و درمانگری ویژه نوجوانان تیزهوش چشم اندازهای گوناگونی بر حسب مکاتب وجود دارد. در این گفتار کوتاه به برخی از مهمترین و متداولترین رویآوردهای ویژه برای قلمرو تیزهوشی نظیر چشم اندازهای رفتاری، شناختی، شناختی- رفتاری، عاطفی و عاطفی- شناختی توجّه می‌شود.

چشم انداز رفتاری

به طور کلّی بر مبنای آموزه‌ها و تعالیم «رفتاری نگری» تلاش در جهت نگهداری رفتارهای مثبت و شایسته و مطلوب و کاهش کردارهای منفی و ناپسند و نامطلوب است. ساختارهای کوپر، حمایت از رفتار مثبت، وارگر و بهسازی آموزشگاهی، متداولترین چشم اندازهای رفتاری هستند.

ساختار کوپر

«کوپر» بر اساس دیدگاه رفتاری نگری، ساختاری را مرکّب از موارد زیر پیشنهاد می‌کند:

• سنجش رفتار فرد که باید تحت اقدام مداخله درمانی قرار گیرد

  مداخلات ترکیبی ضروری برای تقویّت رفتار

  مداخلات نه تنها باید به مسأله رفتاری توجّه کند؛ بلکه به مجموعه رفتارهای مرتبط با ناهنجاریهای رفتاری نیز تأکید کند.

  مداخلات درمانی باید تا هنگام نگهداری بلند مدّت رفتار مطلوب و تعمیم آن تداوم یابد.

  ترکیبی از راهبردهای کلاسی در مدرسه فراهم گردد.

  اقدامات و مداخلات باید به جنبه‌های تحولّی، قابلیّتها و ضعفهای فرد و نیز تمهید شرایط محیطی توجّه کند.

  خانواده درمانی و آماده سازی شرایط خانواده، مؤلّفه اساسی محسوب می‌شود.

  حتی الامکان این مداخلات در سنین پایین آغاز می‌شود.

  مداخلات باید بر جنبه‌های مثبت بیش از ملاحظات تنبیهی تأکید کند.

  مداخلات باید به نحو استوار نسبت به جنبه‌های فرهنگی، حسّاس باشد. (کوپر، ۱۹۹۹)

ساختار «حمایت از رفتار مثبت»

این ساختار در سطح وسیعی به کار می‌رود و بر درمانگری رفتاری نگری خشونت با بهره گیری از حلّ مسأله، یادگیری اجتماعی، راهبردهای آموزشی موفقیّت محور برای پاسخگویی به نیازهای تحصیلی، بررسی گزینه‌های رفتاری و پی ریزی پاداشهای متناسب با رفتار مطلوب مبتنی است. (گاتزلو، ۱۹۹۸)

روشهای دیگر «حمایت از رفتار مثبت»، بر تشویق مدیریّت خود مرکّب از تعریف مفهوم رفتار مسأله زا، تعیین هدف، جمع آوری اطلاعات اساسی، تعامل با فرد، گزینش روشهای خودمدیریّتی، آموزش روشها و اجرای آنها و توجّه به پیشرفت فرد و پیگیری معطوف است. (مک کانل، ۱۹۹۹)

گسترش رفتارهای مطلوب نیازمند بهسازیهایی در سطح آموزشگاه است فرایندهای مؤثر باید درچهار سطح اجرا گردند: سطح مدرسه، خارج از کلاس، کلاس، و سطح فرد. (لوییس، ۱۹۹۹؛ روئف، ۱۹۹۸؛ ون اکر و تالبوت، ۱۹۹۹)

به طور کلّی ساختار «حمایت از رفتار مثبت» کاربرد گسترده ای برای اختلالات رفتار جدّی دارد و بر بهسازی شرائط محیطی تأکید می‌ورزد. پیشینهٔ مطالعات گویای موفقیّت این برنامه‌های مداخلاتی است. (کار، ۱۹۹۹)

ساختار حمایتی وارگر

«وارگر» گزارش می‌کند که پیشینهٔ مرکّب از صد مقاله در حوزهٔ اختلالات تحصیلی نشان می‌دهد که «حمایت از رفتار مثبت» در سطح گسترده ای برای رفتارهای نابهنجار کاربرد دارد و مستلزم بهسازی محیطی است. در دوسوّم موارد بیش از هشتاد درصد آسیبها و اختلالهای رفتاری را کاهش داده است.

میزان موفقیّت هنگامی که مداخلات مبتنی بر سنجش کنشی است، بیشتر می‌شود.

براساس پیشنهاد «وارگر» ساختار یاد شده در سطوح ذیل تحقّق می‌یابد:

الف) حمایت از رفتار مثبت در سطح مدرسه

روشهای بهسازی باید در برگیرندهٔ همه دانش آموزان، کارکنان، قوانین و مقرّرات مدرسه باشد. مهمترین عنصر، حمایت گروه تخصصی سازنده است که بروز، اجرا، اصلاح و ارزشیابی را تحت نظارت خود قرار می‌دهد.

ب) حمایت از مقررات ویژه

بهسازی قوانین و مقرّرات و آماده سازی محیط آموزشگاه به ویژه در شرایطی که آسیبها و اختلالهای رفتاری رخ می‌دهد، مورد نظر است.

ج) حمایت کلاسی

در این سطح آماده سازی برای معلّمان انجام می‌گیرد.

د) حمایت از سطح فرد

در این سطح، شخص دانش آموز به عنوان فردی که نیازهای خاص عاطفی، شناختی و اجتماعی دارد، تحت خدمات حمایتی ویژه قرار می‌گیرد.

راهبردهای جاری در سطح مدرسه باید ویژگیهایی داشته باشد:

• به روشنی هدف را مشخّص کند.

  به طرز مثبتی انتظارات رفتاری را نشان دهد.

  روشهایی برای آموزش انتظارات مدرسه ارایه دهد.

  یک پیوستار از روشهای تشویق دانش آموز برای بروز رفتارهای مورد انتظار فراهم آورد.

  یک پیوستار از روشهای حذف رفتارهای نامطلوب که مورد انتظار مدرسه است، پی ریزی کند.

سطوح اجرایی «حمایت از رفتار مثبت» باید در سه مرحله تحقّق پذیرد:

الف) حمایت از خدمات پیشگیرانه که هشتاد تا نود درصد جمعیت دانش آموزی را در بر گیرد

ب) پوشش دهی به برخی از دانش آموزان که دارای نیازهای ویژه ای هستند.

ج) حمایت شدید و ارایهٔ ساختار جبرانی برای دانش آموزانی که به موفقیّت نرسیده اند.

معلم، نقش محوری در این امر دارد ولی می‌تواند به منزلهٔ عنصر کلیدی بهسازی محیطی به تقویّت رفتار شایسته و تعامل همگنانه بپردازد و از سوی دیگر با کاهش توجّه، رفتار ناشایست را حذف کند. (وارگر، ۱۹۹۹)

ساختار بهسازیهای آموزشگاهی

بر اساس این ساختار، مداخلات پرورشی باید به جنبه‌های ذیل توجّه کند:

الف) آموزش و ممارست مهارتهای اجتماعی

این آموزش به طور کلّی از دو طریق «آموزش مستقیم» و «معلّم» تحقّق می‌یابد.

در آموزش مستقیم به نیازهای تحوّلی دانش آموزان از لحاظ مهارتهای اجتماعی ویژه توجّه می‌شود که در شرایط طبیعی ممارست به عمل می‌آید. معلّم نیز از سوی دیگر رفتارهای مطلوب و شایسته را در یک تعامل خاصّ تقویّت می‌کند.

منظور آن است که فرد، روابط اجتماعی مثبت و مطلوب را آغاز کند و رشد دهد و رویارویی با توقعات رفتاری زندگی روزمرّه نیز به شایستگی و سهولت تحقّق پذیرد و به طور کلّی پایه ای برای تکوین خودگردانی فراهم آید.

ب) بهره گیری از فضای همگنان

وجود یک یا دو دانش آموز که از اختلالات عاطفی یا رفتاری رنج نمی‌برند و دچار «اختلال تحصیلی»^۱ نیستند، در تکوین و تقویّت تعامل شایسته مقتضی سنّ بسیار مؤثّر است. آنها در واقع الگوهای همگن را در تعامل اجتماعی تشکیل می‌دهند.

ج) ساختار حمایت از رفتار مثبت

«حمایت از رفتار مثبت (شایسته)» یک راهبرد در سطح کلان آموزشگاه است که شامل موارد ذیر می‌شود:

• وجود گروههای تخصّصی حلّ مسألهٔ آموزشگاهی با یک حمایت اجرایی

  تأکید بر فعالیتهای پیشیگرانه با تصمیمگیریهای گروهی

  توجّه به زمینه‌های رفتاری دانش آموزان

  تقویّت نظام یافته در محیطهای مرکّب آموزشگاهی

د)مهارت آموزی حرفه ای

با تحقّق سیاستهای ویژه، شرایط برای جا به جایی از زندگی تحصیلی به زندگی حرفه ای فراهم می‌آید. آموزشهای لازم برای جایگیری حرفه ای و تقویّت مهارتهای شغلی انجام می‌گیرد.

ه) طرحریزی اشتغال

دانش آموزان دچار اختلال عاطفی یا رفتاری دیر یا زود برای شروع و پیگیری یک زندگی مستقلّ آماده می‌شوند. شرایط آموزشگاهی با هماهنگی و همیاری تنگاتنگ نهادهای محیطی، مشاوران ورزیده و سیاستهای حرفه ای خاصّ به این امر یاری می‌دهند؛ به گونه ای که فرد به یک بلوغ و پختگی در «حمایت از خود» دست یابد.

و) طرحریزی فراگیر و جامع

بهسازیهای آموزشگاهی در نهایت با طرحریزی مرکّب و فراگیر از جنبه‌های تحصیلی، بهداشتی، حرفه ای و اجتماعی به آماده سازی فرد یاری می‌دهد. (جولیوت و همکاران، ۲۰۰۰)

چشم انداز شناختی

تیزهوشی را می‌توان به منزله یا جنبه هایی از خود تعریف کرد. بر این اساس، قضاوت فرد دربارهٔ خودش یا از سوی دیگران در شکل گیری هویّت بسیار تعیین کننده است. در تشکّل هویّت فرد تیزهوش چهار ساختار و دوازده نظام دخالت دارند. باید به دقّت بررسی کرد که چگونه هر نظام بر رشد هویّت اثر می‌گذارد و یا با آن رابطه دارد.

۱) ساختار اعتبار

نخستین سازه آن است که تیزهوشی فرد به وسیلهٔ خود یا دیگری تأیید شود. دیگران شامل والدین، معلّمان و هر فرد مهمّ در زندگی وی است. افرادی که احساس اعتبار برای تیزهوشی خود ندارند، ممکن است از برخی دشواریها در زمینه «خودارجدهی پایین» و یا «خودباوری منفی» رنج ببرند.

۲) ساختار اظهار

این ساختار در واقع روابط ثانوی تصدیق کننده برای تیزهوشی فرد است که با افراد یا جریانهای حمایتی شکل می‌گیرد و از سوی آنها دریافت می‌گردد و تصدیق می‌شود. روابط ثانوی شامل همگنان، خواهر و برادر، همکلاس و افرادی از این دست می‌گردد. در چنین شرایطی، «تیزهوشی» اثبات می‌شود.

۳)ساختار پیوستگی

پیوستگی به تعامل و اتّحاد با علایق، اشتیاقها و گرایشها و توانمندیهای دیگران اشاره دارد به گونه ای که هویّت فردی خود، از کف نرود. جریان یکپارچه و بیرونی ویژه ای که موجب فقدان خود نمی‌شود این اتّحاد و پیوستگی از تیزهوشی فرد حمایت می‌کند؛ به تعبیر دیگر، رشد یک خود سالم و کامل را زیر چتر پشتیبانی خویش قرار می‌دهد. پیوستگی یک تیزهوش، عرصه ای را فراهم می‌آورد که افراد درک می‌شوند، پذیرفته می‌گردند و تفرّد و یگانگی آنها، قبول می‌شود. فرد تیزهوش ناچار نیست برای دوست یابی، تیزهوشی خود را انکار کند.

۴) ساختار وابستگی

«وابستگی» به بیان دیگر، «غلیان و شعله ورشدن خود» است. در هویت تیزهوشی، یک زندگی معنوی گرم، ژرف، هدفمند و متعهّد برای امری بزرگ و شگرف، شکل می‌گیرد. تیزهوشی با معنای ژرفتر و رازگونه ای همراه می‌شود.

«وابستگی»، خود را به جهان و حقیقت و راز زندگی پیوند می‌دهد. اهداف و رسالتها و شور و شوقهای متعالی از طبیعت تیزهوشی و مفهومی به نام «فرد تیزهوش» بر می‌خیزد و می‌جوشد.

این چهار ساختار در تعامل با دوازده نظام قرار می‌گیرند و موجب شکل گیری هویّت تیزهوشی می‌شوند.

در این ساختار رواندرمانگری دوازده نظام کلّی وجود دارد: نظام خود(ارزشهای و باورهای فرد درباره خود به منزلهٔ یک فرد تیزهوش)، نظام خانواده، نظام ریشه‌های خانوادگی(نژاد و قوم)، نظام فرهنگی، نظام شغلی، نظام محیطی، نظام آموزشی، نظام اجتماعی، نظام روانشناختی، نظام سیاسی، نظام سازمانی، و نظام تحولّی. (ماهونی، ۲۰۰۳))

چشم انداز شناختی رفتاری

این دیدگاه به منظور آموزش اصول و مهارتهای اجتماعی از طریق، خود نظم دهی کلامی(اندیشه بلند) و بهره گیری توأم از آموزه‌های رفتاری نگری(مدل سازی، پس خوراند و تقویت) تحقق می‌یابد.

از شیوهٔ «مداخله شناختی – رفتاری»^۲ برای اصلاح رفتار و درمان مسائلی چون پرخاشگری. آموزشی راهبردهای شناختی برای کاهش «فزون کنشی همراه با نارسایی توجّه» و پیشگیری از رفتارهای مخرّب به کار می‌رود.

اهداف اساسی این چشم انداز، تقویّت خودآگاهی، تشخیص واکنش دانش آموز نسبت به تأثیرات همگنان، و فراهم سازی یک رویکرد و چشم انداز مناسب و شایسته نسبت به تشخیص وضعیّتهای مسأله زاست.

این برنامه مرکّب از پنج اصل است:

• تأمّل (اندیشه پیش از کنش)

  تشخیص مسأله (دارای جنبه‌های خاصّ یک موقعیّت مسأله زا) که ممکن است واکنش پرخاشگرانه را بطلبد.

  استخراج گزینه ها(وجود حدّاقل دو گزینه): الف) اندیشیدن درباره راههای آرامش زایی؛ ب) تغییر مکان برای پرهیز از واکنش خشم آلود

۴) ارزشیابی پیامدهای هر گزینه به گونه ای که سودمندیهای هر گزینه بررسی شود.

۵) گزینش و اجرای یک راه حلّ(گزینه). (استفن، ۲۰۰۲)

چشم انداز عاطفی

الف) ساختار حمایتی و روان درمانگری«وب»

زیر بنای این ساختار، آن است که بخش مهمّ و قابل ملاحظه مسائل عاطفی و اجتماعی کودکان تیزهوشی از محیط بر می‌خیزد. از این رو در تحقّق بهداشت روانی و پیشگیری از آسیبها باید نکات ذیل را ملحوظ داشت:

الف) توجّه به نقش محرز خانواده

سهم اساسی در پیشگیری از مسائل هیجانی و اجتماعی را والدین بر عهده دارند. ایجاد محیطهای خانوادگی حمایتی، تجارب ناخوشایند آموزشگاهی را خنثی می‌کنند. والدین نیاز به اطلاعاتی دارند که در پرورش شایسته و حمایت خردمندانه از کودکان، یاری شان دهد.

ب) تمرکز والدین نونهالان

آسیبها به شایسته‌ترین منوال در شرایطی پیشگیری می‌شوند که والدین را در دوران نونهالی فرزندان، فعّال شوند. والدین باید به درک ویژگیهایی بپردازند که ممکن است کودکان تیزهوشی را «مشکل دار» و یا متفاوت تصویر کند.

ج) فعّالیّت سایر متخصّصان

متخصّصان در حوزه آموزش، تربیت، سلامتی و بهداشت، نقش منحصر به فردی در بهداشت روانی و پیشگیری بر عهده دارند.

د) انعطاف پذیری شالوده آموزشی

کودکان تیزهوش نیازمند تجارب آموزشی انعطاف پذیر هستند؛ به ویژه هنگامی که از زمینه‌های فرهنگی گوناگونی بر می‌خیزند و یا دارای خانواده کم درآمدی هستند.

به طور کلّی هفت گزینه آموزش انعطافی وجود دارد: ورود سریع به آموزشگاه؛ جهش پایه ای؛ رشته‌های تحصیلی سطح پیشرفته؛ دوره‌های فشرده آموزشی؛ پیشرفت مداوم در کلاس عادی؛ مشارکت در دوره‌های موازی تحصیلی در کلاسهای پیشرفته؛ آزمون و امتحان بدون آموزش.

بدیهی است که این گزینه‌ها مبتنی بر ظرفیّتهای فردی است تا شرایط گروهبندی که معمولاً بر اساس سنّ به عمل می‌آید.

هـ)پی ریزی گروههای تبادلی والدین

به طور کلّی والدین کودکان تیزهوش، موقعیّتهای اندکی برای گفت و گو با سایر والدین این قبیل دانش آموز دارند. لذا گروههای مباحثه و تبادلی، شرایط را برای مبادلهٔ تجارب و رهنمودهای پرورش در خانواده‌ها، فراهم می‌آورد. تجارب ارزشمند والدین به منزلهٔ منبعی برای اطّلاعات خاصّ تلقّی می‌شود. (وب، ۱۹۹۴)

ب)ساختار کاپلان

این طرح، تأکید اساسی بر درمانگری «تنیدگی» خاصّ افراد تیزهوش دارد. «تنیدگی» به معنای پاسخ عمومی بدن به هر نیاز جسمی، هیجانی یا روانی شدید است که از سوی خود یا دیگران پدید

می‌آید. واکنشهای سالم و شایسته فرد به «تنیدگی» شامل این موارد است: تغییر منبع و منشأ تنیدگی؛ رویارویی با منشأ تنیدگی؛ گفت وگو صحبت دربارهٔ سرچشمهٔ تنیدگی؛ دگرگونی و تغییر چشم انداز خود؛ یادگیری مهارتها و بازخوردهایی که وظایف و فعّالیّتها را آسانتر و موفقیّت را بیشتر می‌کند؛ انجام فعّالیّتهای لذّتبخش و خوشایند در ظرف زمانی بیشتر؛ چشم پوشی و نادیده انگاری سرچشمهٔ تنیدگی؛ تمرینهای بدنی منظّم.

بر اساس ساختار حمایتی، پرورشی و مشاوره ای «کاپلان» نکات ذیل را در جهت مقابله با «تنیدگی» می‌توان به کاربرد:

• کمک و یاری به دانش آموز تیز هوش در درک و رویارویی با نیازهای شناختی، اجتماعی، و عاطفی طیّ هر مرحله از تحوّل (درک و پذیرش خود)

نیازهای اساسی فرد تیزهوشی لازم است درک و پذیرفته شود:

الف) نیاز به درک راههایی که آنها را از دیگران متفاوت و یا همسان می‌سازد؛ ب) نیاز به پذیرش ظرفیّتها، استعدادها و محدودیّتهای خود؛ ج) نیاز به پرورش و رشد مهارتهای اجتماعی؛ د) نیاز به درک شدن و پذیرفته شدن به وسیلهٔ دیگران؛ هـ) نیاز به تقویّت فهم و درک فاصلهٔ میان کمالگرایی و برتر بودن.

۲- رشد واقعی و قاطع خودباوری؛ به بیان دیگر توقّعات واقعبینانه از سوی اطرافیان نسبت به کوششها و موفقیّتهای فرد شکل دهی شود.

۳- کمک به آن که هر فرد تیزهوش یک شخص یگانه و متفرّد است و از محدودیّتها و ظرفیّتهای خاصّ برخوردار است.

۴- نمایش شکیبایی؛ در هدف گزینی و تعالی شخصی فرد برای نیل به اهداف خاصّ بدون مقایسه با دیگران

۵- بروز پذیرش و تشویق؛ تشویق برای فعّالیّت هدفمندانه، اندیشمندانه بدون ضرورت «عالی بودن» و یا «برتر بودن»؛ به عبارت دیگران تمهیداتی به منظور تصمیمگیری برای بهترین کوشش فراهم می‌آید.

۶- تشویق رفتار انعطافی و شایسته و اقتضایی

۷- درک و پیگیری قوانین به معنای انطباق و همراهی با هر موقعیّت نیست. موقعیّتهایی وجود دارد که دانش آموز نباید توقّع تطبیق با دیگران را داشته باشد گاهی ناسازگاری ظرفیّت شناختی فرد با مقتضیات برنامه آموزشگاهی رخ می‌دهد.

-۸اجازه دادن به دانش آموز تیزهوش که برای خودش زندگی کند. او این شایستگی را دارد که به گزینش و تسلّط بر فعّالیّتهایی بپردازد که برای وی لذت بخش و خوشایند باشد.

برخی از دانش آموزان تیزهوش در سرگشتگی به سر می‌برند که آیا کوششهای آنها برای رضایت و خوشنودی شخصی است یا برای خوشایندی اطرافیان انجام می‌گیرد؟

هنگامی که آنها به فعّالیّتی دست می‌زنند که خوشنودی بلند مدّتی را به ارمغان می‌آورد، دچار هراس می‌شوند که شاید این امر موجب نگرانی دیگران گردد.

۹- راهنمایی و تدبیر سودمند و در دسترس برای آن که در تصمیمگیری، درک محدودیّتها و ظرفیّتهای شخصی و زندگی مستقلّ و خودکفا و خردمندانه. (کاپلان، ۱۹۹۰)

ج) ساختار عاطفی «اولنچاک»

عدم پذیرش تواناییهای فردی در میان تیزهوشان به ویژه «خودانکاری» (انکار خود) اغلب منجر به گسترش خطرهایی در زمینهٔ کم آموزی، شکست تحصیلی، بزهکاری، اختلالهای تغذیه، مصرف مواد زیانبار، وسوسه‌های خودکشی و سایر فعّالیّتهایی می‌شود که از دیدگاه اجتماعی پسندیده نیست و موجب تخریب شخصیت می‌شود.

در یک بررسی فهرستی بر هجده خصوصیّت عاطفی و اجتماعی و ده ویژگی تحصیلی و پنج خصوصیّت بدنی در میان دویست و هشتاد و پنج معلّم، مشاور و روانشناس توزیع شد تا دربارهٔ تیزهوش بودن و یا «فزون کشی توأم با نارسایی توجّه» نظر دهند.

فقط یازده خصوصیّت به یکی از سه جنبهٔ «فزون کنشی توأم با نارسایی توجّه»، تیزهوشی یا هیچکدام مربوط نمی‌شد و دوسوم آنها (بیست و دو خصوصیّت و ویژگی) در میان هر دو گروه تیزهوش و «فزون کنشی توأم با نارسایی توجّه» مشترک بود. خصایصی نظیر «خودارجدهی پایین»، «خودباوری ضعیف»، «احساسات کهتری»، «موازین و اهداف غیر واقعی»، «ضعف در تطابق با مقتضیات موقعیّت»، «شکایتهای بدنی»، «فقدان ابتکارعملهای تحصیلی»، «بی علاقگی به فعّالیّتهای رقابتی»، «نقایص در کارکرد درسی و تحصیلی» از ویژگیهای تیز هوش کم آموز است.

به طور کلّی، پدیدهٔ ضعف تحصیلی، مفهوم ساختاری روشنی در میان تیزهوشان ندارد.

دربارهٔ رشد و تحوّل جنبه‌های عاطفی، هیجانی و اجتماعی همراه با زاویهٔ شناختی، دیدگاههای مختلفی وجود دارد. برخی آنها را توأم و همزمان می‌دانند و بعضی جنبه‌های شناختی را قویتر تلقّی می‌کنند. امّا به طور کلّی در پرورش عاطفی برخی از راهبردها بسیار اساسی هستند:

الف) تقویّت و بهسازی ارزش شخصی خود در میان دانش آموزان

ب) تمرکز بر ظرفیّتها و قابلیّتهای و علایق غیر سنّتی و غیر عادی دانش آموزان با هماهنگی برنامه ریزی شناختی و عاطفی

ج) تقویّت و بهسازی خودباوری و خودارجدهی

د) رشد استعدادهای منحصر به فرد و خاصّ مثلاً استعداد حرکتی و ورزشی که معمولاً از سوی مدرسه حمایت نمی‌شود و فرد احساس جدایی از جریان عادی مدرسه می‌کند و در آن شرایط «احساس انزوای آموزشی» و «انکار استعداد شخصی» بروز می‌یابد. (اولنچاک، ۱۹۹۹)

د) نظریّهٔ «دابروسکی» در تحوّل عاطفی – شخصیّتی

نظریّهٔ «دابروسکی»^۳ موسوم به «تجزیهٔ مثبت»^۴، مورد مطالعات فراوانی در قلمروهای حسّاسیّت هیجانی، تحوّل شخصیّت، نارساییهای تشخیصی نظیر «فزون کنشی همراه با نارسایی توجّه»، شخصیت خلّاق، تحوّل معنوی، مشاوره و روان درمانگری واقع شده است.

برای درک شایستهٔ این نظریّه باید به شش نکته توجّه کرد:

یک) تحوّل به وسیلهٔ مجموعه‌ای از تجزیه‌ها و ترکیبهای مجدّد رخ می‌دهد. هنگامی که ترکیب و یکپارچگی، گسیخته می‌شود و ترکیب مجدّد رخ می‌دهد، شرایط برای تحوّل شخصیّت فراهم می‌آید.

دو) لزوماً همهٔ تجزیه‌ها و ناهماهنگیها، مثبت نیستند. هنگامی که تجزیه و گسیختگی منفی رخ می‌دهد، ممکن است حالات روان‌‌گسیختگی و وسوسه‌های خودکشی بروز کند.

سه) نکتهٔ مهمّ آن است که حرکت و سیر از «خودمیان بینی» به سوی زندگی نوعدوستانه انجام گیرد.

چهار) به طور کلّی پنج سطح از تحوّل وجود دارد: ۱- وحدت‌یافتگی اوّلیّه^۵؛ ۲- تجزیهٔ یک سطحی^۶؛ ۳- تجزیهٔ چند سطحیِ ارتجالی^۷؛ ۴- تجزیهٔ چند سطحیِ سازمان‌یافته^۸؛ ۵- وحدت‌یافتگی ثانوی^۹ (عالیترین سطح تجزیهٔ مثبت)

پنج) در «تجزیهٔ مثبت»، «فرا‌تحریک‌پذیری»^۱۰ یک مؤلّفهٔ محوری محسوب می‌شود.این اصطلاح از روانپزشکی اقتباس شده که به حسّاسیّت نظام عصبی اشاره دارد و گویای پاسخ بالاتر از سطح عادی به محرّک محیطی است.«فراتحریک‌پذیری» پنج ظهور (بروز) دارد: (۱ روانی-حرکتی^۱۱ (این جلوه به تحرّک و جنبش، بیقراری، دانش، ظرفیّت بالا از فعّالیّت و نیرومندی اشاره می‌کند) ۲(حسّی^۱۲ (به معنای نیرومندی و حسّاسیّت بسیار به تجارب حسّی، گرایش شدید به پدیده‌های حسّی، و واکنش قوی به دریافتهای حسّی منفی است) ۳(تخیّلی^۱۳ (به شادابی در تخیّل، پرمایگی در تداعی، سهولت در رؤیاپردازی، اختراع، ابداع، حیوان‌انگاری و انسان‌انگاری اشاره دارد) ۴(هوشی^۱۴ (به معنای اشتیاق به دانش، کشف، پرسش، عشق به پدیده‌ها و تحلیل نظری، پژوهش حقیقت، لذّت از پیگیری یک خطّ از استدلال پیچیده و اطّلاعات جدید است) ۵(هیجانی^۱۵ (شامل طیف پهناوری از احساسات تجربه شدهٔ دلسوزی، تعلّق، وابستگی، و حسّ نیرومندی از مسؤولیّت پذیری می‌شود).

شش) از دیدگاه «دابروسکی»، «ظرفیّت تحوّلی»^۱۶ مرکّب از «فراتحریک‌پذیری»، ظرفیّتها و استعدادهای خاصّ، و یک «عامل ناشناخته» است.عامل سوم اشاره به زمینه‌ای وابسته به قابلیّتهای وراثتی و تجارب محیطی دارد؛ امّا به تدریج در جریان تحوّل شخصیّت از این عوامل مستقلّ می‌شود و به یک تمایز‌یافتگی هشیارانه و آگاهانه و «شناخت‌یابی خود» منجر می‌شود.ممکن است از این پدیده به منزلهٔ «پویشها»^۱۷ یاد کرد.پویش از این لحاظ، نیروی تحوّلی است که از «تجزیهٔ مثبت» بر می‌خیزد و به شکوفایی موهبت قابلیّت تحوّلی شخص یاری می‌دهد.

«پویشها» اشاره به نیروهای زیستی و روانی طبیعی دارند که رفتار و تحوّل آن را مهار می‌کنند.از دیدگاه «دابروسکی»، «پویشها» به منزلهٔ فرآیندهای غریزی، انگیزشی و هوشمندانه است که با هیجانها ترکیب شده‌اند.برخی جنبه‌های پویش با صراحت به تجربهٔ فرد در هیجانهای منفی شدید اشاره دارد.سطح پنجم تحوّل یعنی وحدت‌یافتگی ثانوی، امری بسیار نادر است و به مثابهٔ سقف ظرفیّت در نهایت تحوّل انسانی به شمار می‌آید.

برای این سطح، «فراتحریک‌پذیری» هیجانی، تخیّلی و هوشی، اشکال غنی‌تری محسوب می‌شوند.اگر آنها با یکدیگر ظاهر شوند، به انسان امکانهای غنیِ تحوّل و خلّاقیّت را می‌دهد. «تجزیة مثبت» برآیند جریان دشوار هیجانی است که در ترکیب مجدّد روانشناختی در یک سطح عالیتر از کنش انسانی رخ می‌دهد.هیجانهای منفی نظیر اضطراب، احساس شرم و احساس گناه، بخشی از «تجزیهٔ مثبت» است که اقتضای سکون و ثبوت را ندارند و جابه‌جا می‌شوند.

«دابروسکی» از پذیرش این جنبه‌های شدید منفی حمایت می‌کند.مداخلات درمانی باید این افراد را مدّ نظر قرار دهد تا برای درک و فهم هیجانها و عواطف خود در گسترهٔ اصول «نظریّهٔ تجزیهٔ مثبت» یاری شوند.بر پایة «نظریّهٔ تجزیهٔ مثبت»، عواطف و هیجانها، از تعارض درونی ناشی می‌شوند (و نه گرایش و تمایل به خود) و هر تعارض درونی یک هدف انگیزشی را پدید می‌آورد. «دابروسکی» ترجیح می‌دهد به جای تیزهوشی از اصطلاح «ظرفیّت تحوّلی» استفاده کند. (منداگلیو، ۲۰۰۴؛ تولان، ۱۹۹۹)^۱۸

ه) ساختار درمانگری و پرورشی «کولانجلو»

«نیکولاس کولانجلو» چشم انداز سی سالهٔ خود را در حیطهٔ مشاوره و رواندرمانگری تیزهوشان بیان می‌دارد.

به طور کلّی حرکت مشاوره از نظرگاه قابلیّتهای شناختی به سوی توجّه به نیازهای عاطفی و اجتماعی در سی سال اخیر تحقّق پذیرفته است.

مشاهدات بالینی و فعّالیّت مستقیم از طریق تک بررسیها نشان می‌دهند:

۱) سازگاری تیزهوشان به اندازهٔ بقیه است: جنبه‌های عاطفی و اجتماعی به اندازه ظرفیّتهای برجسته اهمیّت دارند.

۲) زیرک بودن در جامعه و نظام ارزشی رایج جهان، زیرکی نیست

۳) رویارویی با نیازهای شناختی، اقتضا می‌کند که به طور همزمان به نیازهای عاطفی و اجتماعی توجّه شود.

۴) دوران نوجوانی، عرصهٔ بیشترین مشکلات و مسائل اجتماعی است.

۵) تیزهوشان اقلیّت(از لحاظ نژادی، قومی، فرهنگی) دارای مسائل مضاعفی هستند.

۶) هوش یک ویژگی قابل اطمینان نیست.

۷) این طور نیست که تیزهوشان برای خودکشی، مستعدّتر از دیگران باشند.

۸) افسردگی، اضطراب و انزوا عمومی تری مشکلات تیزهوشان هستند.

۹) خودباوری تیزهوش تفاوتی با دیگران ندارد.

۱۰) حسّاسیّت تیزهوشان نسبت به نیازهای غیر تیزهوش بیشتر است.

۱۱) معمولاً پیامهایی که از سوی جامعه دربارهٔ توجّه به استعداد هوشمندانه صادر می‌شود، متعارض است.

۱۲) ضعف درسی در میان تیزهوشان، جلوه ای ترکیبی از تنیدگیهای روانشناختی و اجتماعی است.

۱۳) این طور نیست که والدین بدانند چه چیزی برای فرزندانشان بهتر است.

۱۴) یک تیزهوش می‌تواند همزمان و توأمان دچار اختلال شناختی، عاطفی و یا اجتماعی باشد.

۱۵) مشاوره نقش مهم و کلیدی را در این حوزه دارد.

بر اساس تجارب حرفه ای «کولانجلو»، ضعف تحصیلی برایندی از انزوای اجتماعی، فشار برای انطباق محیطی، اختلالات رفتاری یادگیری، و فقدان هدف و جهتگیری در زندگی است. از سوی دیگر، علاوه بر آن، اضطراب، افسردگی و انزوا می‌تواند منجرّ به خودکشی شود. (کولانجلو، ۲۰۰۳)

چشم انداز عاطفی- شناختی

چشم انداز عاطفی- شناختی بر پایه «نظریهٔ هیجان اندیشه» پی ریزی شده است. «نظریهٔ هیجان اندیشه» از سوی نگارنده برای نخستین بار در هفدهمین کنفرانس شورای جهانی کودکان تیزهوش و مستعد (انگلستان، ۲۰۰۷) ارایه شد و سپس در سایر مجامع بین المللی توسعه یافت. (کاظمی، ۲۰۰۷؛ ۲۰۰۸، الف و ب و ج و د؛ ۲۰۰۹؛ ۲۰۱۰؛ کاظمی و کاظمی، ۲۰۱۴؛ کاظمی، ۲۰۱۵)

این نظریّه به ماهیّت یکپارچه دامنه‌های عاطفی و شناختی خلّاقیّت توجّه می‌کند و فرآیند خلّاقیّت را ناشی از وجود دگرگونیهای شناختی و عاطفی می‌داند. بر این اساس، معمولاً دو هیجان عمده در پدیدآیی و شکل گیری خلّاقیّت نقش دارند: «پویایی» و «بیتابی». سهم هر یک از این دو هیجان در خلّاقیّت به تفاوتهای فردی (مانند هوش، سنّ، جنسیّت، عوامل فرهنگی) بستگی دارد.

«پویایی» به معنای احساس نیرومندی شدید همراه با شیفتگی در تجربهٔ کنجکاوانه و فعّال برای یک کشف بزرگ هیجان انگیز است و «بیتابی» اشاره به بیمناکی، گرفتاری درونی و بیقراری ناشی از گردش اندیشه دارد که همراه با تظاهرهای بدنی است و فرد احساس می‌کند برای فعّالیت، تحت فشار قرار دارد. در این جا به عوامل دو حوزهٔ مزبور اشارهٔ اجمالی می‌شود:

پویایی

«پویایی» به معنای احساس نیرومندی شدید همراه با شیفتگی در تجربهٔ کنجکاوانه و فعّال برای یک کشف بزرگ هیجان انگیز است. این مفهوم در برگیرندهٔ دو مؤلفه اساسی یعنی «جنب و جوش هیجانی» و «سرسختی شناختی» است.

«جنب و جوش هیجانی» به معنای شوخ طبعی مشهود، بروز راحت هیجان و حرکت، و لذّت از فعّالیتهای بدنی است.

«جنب و جوش» به معنای لذّت از فعّالیّتهای بدنی و ورزشیِ متنوّع و تحرّک (و سرگرمیهای وسیع) که همراه با یادگیری دقیق فعّالیتهای بدنی و برخورداری از مهارتهای بالا در انجام این فعّالیتها است و موجب انجام راحت حرکات ورزشی می‌شود. این جنب وجوشهای بیقرارانه، از جانب اطرافیان، مشهود است.

«شوخ طبعی هیجان انگیز» به معنای شوخ طبعی مشهود و بروز راحت و سادهٔ هیجانها

«سرسختی شناختی» بدین معناست که کنجکاوی فرد با هر مسألهٔ مبهمی در قلمرو فعّالیّتهای مورد علاقه‌اش تحریک می‌شود و وی با همهٔ وجود و مشغولیّت سرسختانه به آن مسأله، با احساس نیرومندی شدید بدون درماندگی و بدون احساس گذشت زمان در هنگام اشتغال به حلّ مسأله هر قدر بزرگ، در پی آن است که از آن، سر در آورد و حقیقت را کشف کند و امور را روشن نماید؛ بدین ترتیب، فکر همیشگی لزوم انجام یک کار بزرگ، بویژه نو و تازه و اندیشهٔ کنجکاوانهٔ هیجان‌انگیز و دردسرآفرین همهٔ زندگیش را فرا می‌گیرد؛ وی با لذّت و سرسختی، این کنجکاویهای هیجان‌انگیز، ماجراجویانهٔ ولو خطرناک را از طریق تجربهٔ دانسته‌هایش دنبال می‌کند و برای این تجربه، ناآرامی نشان می‌دهد ولو بر اینکه آن مسأله تجربه کردنی نباشد.

«سرسختی شناختی» شامل «شیفتگی برای تجربه»، «سرسختی برای کشف بزرگ»، «احساس نیرومندی شدید» و «آمادگی برای کنجکاوی» است.

«شیفتگی برای تجربه» به معنای آن است که فرد با همهٔ وجود و با مشغولیّت سرسختانه به یک مسأله، در پی آن است که از آن، سر در آورد؛ ولو بر اینکه آن مسأله تجربهٔ کردنی نباشد و فرد برای تجربهٔ دانسته هایش ناآرامی نشان می‌دهد.

«سرسختی برای کشف بزرگ» به معنای فکر همیشگی لزوم انجام یک کار بزرگ در زندگی، بویژه نو و تازه همراه با سرسختی برای روشن شدن امور و کشف حقیقت

«احساس نیرومندی شدید» به معنای احساس نیرومندی شدید در فعّالیتهای مورد علاقه، بدون درماندگی و بدون احساس گذشت زمان در هنگام اشتغال به حلّ مسأله هر قدر بزرگ

«آمادگی برای کنجکاوی» به این معناست که کنجکاوی فرد با هر مسألهٔ مبهمی تحریک می‌شود و اندیشهٔ کنجکاوانه هیجان انگیز و دردسر آفرین همهٔ زندگیش را فرا می‌گیرد و وی با لذّت و سرسختی این کنجکاویهای هیجان انگیز و ماجراجویانه ولو خطرناک را دنبال می‌کند.

بیتابی

«بیتابی» یعنی: شدّت اندیشه گردی، فعّالیّت و گفت‌وگوی ذهنی در ارتباط با مسائل فکری، فرد را دچار گرفتاری درونی، دلمشغولی و بیقراری مستمرّ و دائمی می‌کند که همراه با سرگشتگی و احساس از دست دادن کامل یقین است؛ شکّ و تردید در حلّ مسائل فرد را گرفتار می‌کند و او در حسرت کسانی به سر می‌برد که همیشه در حال یقین زندگی می‌کنند؛ نسبت به حلّ مسائل خود دچار بیمناکی و نگرانی می‌شود؛ فراموشی و ضعف حافظه، کلافه‌اش می‌کند؛ به ویژه وقتی مسأله جدّی است ولی حلّ نمی‌شود؛ ناامیدی از خود، احساس فرسودگی تدریجی، احساس دایمی خستگی و ناتوانی و احساس تنهایی وی را فرا گرفته و در قالب کم‌کاری و عدم فعّالیت بروز می‌یابد و خواب را از او می‌گیرد و او با دلشورگی و دلنگرانی دائماً احساس می‌کند که برای انجام فعّالیت تحت فشار است و در پی آن، احساس خشکی دهان، تشنگی شدید، گرسنگی عجیب، لرزش بدن، افزایش ضربان و تپش قلب و سردرد بروز می‌یابد.

بنابراین «بیتابی» اشاره به بیمناکی، گرفتاری درونی و بیقراری ناشی از گردش اندیشه دارد که همراه با تظاهرهای بدنی است و فرد احساس می‌کند برای فعّالیّت، تحت فشار قرار دارد.

«بیمناکی» یعنی وجود شکّ و تردید در حل مسائل فرد را گرفتار می‌کند و وی نسبت به حلّ مسائل خود دچار بیمناکی و نگرانی می‌شود؛ فراموشی و ضعف حافظه، کلافه‌اش می‌کند و او در حسرت کسانی به سر می‌برد که همیشه در حال یقین زندگی می‌کنند.

«گرفتاری درونی» به معنای گفت و گوی ذهنی شدید در ارتباط با مسائل فکری مشغول کننده که فرد را دچار گرفتاری ذهنی مستمرّ، بیتابی دائمی و احساس تنهایی می‌کند و خواب را از او می‌گیرد.

«بیقراری» به معنای دلمشغولی و بیقراری ذهنی مستمرّ همراه با سرگشتگی و احساس از دست دادن یقین به طور کامل است؛ به ویژه وقتی مسأله حلّ نمی‌شود، فرد دچار ناامیدی از خود می‌گردد و در پی آن، احساس فرسودگی تدریجی و حتّی احساس دایمی خستگی و ناتوانی وی را فرا می‌گیرد و در قالب کم کاری و عدم فعّالیت بروز می‌یابد.

«گردش اندیشه» به معنای اندیشه گردی همراه با لرزش بدن است.

«تظاهرهای اندیشه» به معنای احساس خشکی دهان، تشنگی شدید و گرسنگی عجیب ناشی از شدّت اندیشه و فعّالیّت ذهنی و هنگامی که مسأله جدّی می‌شود ضربان و تپش قلب افزایش می‌یابد و وقتی مسأله حلّ نمی‌شود، فرد دچار سردرد می‌گردد.

«احساس تحت فشاربودن» به معنای احساس تحت فشار بودن دائمی همراه با دلشورگی و دلنگرانی برای انجام فعّالیّت.

بنابراین راهبرد‌های مداخله ای شایسته باید با توجّه کامل به اصول ذیل اتّخاذ شوند:

۱) «هیجان اندیشه» تبیینی برای پدیدآیی و شکل گیری فرایند خلّاقیّت است.

۲) فرایند خلّاقیّت، ماهیّتی یکپارچه و هماویخته از دامنه‌های عاطفی و شناختی دارد.

۳) تجارب عاطفی و بالتَّبع هیجانی همان گونه برای خلّاقیّت ضرورت دارد که جریانهای شناختی برای آن لازم است.

۴) گرایش ژرف و نیرومند به کشف و روشنی بخشی، ممکن است در رویارویی با ماهیّت ذاتاً بسته و تاریک برخی قلمروها موجب سازش نایافتگیهایی شود.

۵) «مرز ناشناسی» کنجکاویها و تجارب خلّاقانه، بعضی تبعات روانشناختی ناگوار دارد.

۶) تجارب عاطفی و هیجانی فرد خلّاق، معمولاً منجر به بروز اصطکاکهای محیطی می‌شود.

۷) «استواری در برابر دگرگونی» از ویژگیهای موقعیّتهای محافظه کار است؛ این ویژگی سدّی نیرومند مقابل نوجویی و تازگی طلبی خلّاقانه است.

۸) خلّاقیّت مستلزم طیّ تجارب روانشناختی ناخوشایندی است که شباهتهایی فریبنده و گمراه کننده با برخی اختلالات روانی دارند.

۹) جریان عاطفی خلّاقیّت ممکن است به پدیدهٔ «روان فرسایی» و بروز آسیبهایی در «خود» بینجامد.

۱۰) به سبب ویژگیهایی که در تجربه «بیتابی» ملموس است، بسیاری از افراد خلّاق در معرض عنواندهی موهوم برای «بیماری یا اختلال روانی» قرار دارند.

۱۱) غفلت از ماهیّت بیتابانه خلّاقیّت و رهاسازی فرد خلّاق در این جریان به حال خود، بدون نظارت مشاوره ای تخصّصی، خطر ابتلا به اختلال واقعی را پیش می‌آورد.

ماهیّت اقتضایی مداخلات

بی تردید چشم اندازهای مذکور با توجّه به ماهیّت پیچیده و تنوّع پذیر تیزهوشی و شرایط فرهنگی و محیطی نوجوان نیزهوش و مستعدّ، به اقتضا و اعتبار ویژه ای تحقّق می‌یابند.

برخی رویآوردها نظیر شناختی، رفتاری به قلمرو تیزهوشی قطع نظر از انواع آن، می‌پردازند و بعضی چشم اندازها مانند عاطفی و شناختی-عاطفی محدود به پدیدهٔ خلّاقیّت می‌شوند.

از این رو هیچ یک از چشم اندازهای مزبور مدّعی جامعیّت در مواجهه با همهٔ آسیبهای گسترهٔ تیزهوشی و انواع آن نیستند و بالطّبع مشاوران ورزیده در مراکز آموزشی ویژه نیز چنین انتظاری از رویکردهای فوق ندارند.

منابع

Carr,Edward,G. et al (1999) Positive Behavior Support for People with Developmental, American Association on Mental Retardation,

Colangelo , Nicholas (2003) Counseling Gifted and Talented Students NEAG CENTER

Guetzloe, Eleanor; (1998) Fight, Flight, or Better Choices: Teaching Nonviolent Responses to Young Children.,ERIC

Jolivette, et al (2000) Improving Post-School Outcomes for Students with Emotional and Behavioral Disorders ,ERIC

Kaplan,leslie s.(1990).Helping Gifted Students with Stress Management,ERIC

Kupper, Lisa (1999) Interventions for Chronic Behavior Problems.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin (2007) The hexahedral paradigm of creative personality: "A review of sixty years of literature for the 21st century", World Council for Gifted and Talented Children, 17th Biennial World Conference.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2008a) New Directions in the hexahedral paradigm of creative personality 10th Asia Pacific Conference on Giftedness.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2008b) Gender differences in relationship between “Emotion of Thought” and creativity among adolescent gifted and talented10th Asia Pacific Conference on Giftedness.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2008c) Educational Directions in the Hexahedral Paradigm of Creativity the International Conference on Excellence in Education 2008: Future Minds and Creativity

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2008d) Emotion and Creativity among Adolecent Superiors in International Conference on Excellence and Superior Performance in Portugal

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2009) Educational Directions in the Hexahedral Paradigm for Innovation 2nd Annual Forum on e-Learning Excellence in the Middle East 2009: Inspire, Innovate, Initiate & Impact, Dubai, UAE (January 26-29, 2009)

Kazemi Haghighi, Nasseroddin (2010) New Directions in the Hexahedral Paradigm of Creativity, the International Centre for Innovation in Education (ICIE), (Greece- 2010)

Kazemi Haghighi, Nasseroddin & Kazemi Haghighi,Ahmad reza (2014). Economic Creativity Development, Turkish Journal of Giftedness and Education, Volume 4, Issue 1, 51-70

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2015).Interactive School of Giftedness and Talent (I.S.G.T.): A new theoretical perspective, "Trinary System of Giftedness" Theory, approved for the 21st World Conference in Odense, Denmark in August 2015

Lewis, Timothy J (1999) Effective Behavior Support: A Systems Approach to Proactive Schoolwide Management,ERIC

Mahoney Andrew S. (2003) The Gifted Identity Formation Model: In search of the gifted identity, from abstract concept to workable counseling constructs Roeper Review. 20(3) 222-226.

McConnell, Mary E. (1999) Self-Monitoring, Cueing, Recording, and Managing: Teaching Students To Manage Their Own Behavior,ERIC

Mendaglio ,Sal (2004) Theory of Positive Disintegration: Some implications for teachers of gifted students, SENG

Olenchak. Richard F.(1999) Affective development of gifted students with nontraditional talents Roeper Review. May/Jun 21(4) 293-97

Ruef, Michael B (1998) Intervention in School and Clinic, v34 n1 p21-32

Stephen W. Smith (2002) Applying Cognitive-Behavioral Techniques to Social Skills Instruction,ERIC

Tolan Stephanie S (1999) Dabrowski's Over-excitabilities,Hoagies
 Van Acker, Richard; Talbott, Elizabeth (1999) The School Context and Risk for Aggression: Implications for School-Based Prevention and Intervention Efforts. Preventing School Failure, v44 n1 p12-20

Warger Cynthia (1999) Positive Behavior Support and Functional Assessment ERIC

Webb, James T. (1994) Nurturing Social-Emotional Development of Gifted Children,ERIC

1. learning Disability ↩︎
2. Cognitive Behavioral intervention ↩︎
3. Dabrowski ↩︎
4. Positive disintegration ↩︎
5. Primary integration ↩︎
6. Unilevel disintegration ↩︎
7. Spontaneous multilevel disintegration ↩︎
8. Organized multilevel disintegration ↩︎
9. Secondary integration ↩︎
10. Overexcitability ↩︎
11. Psychomotor ↩︎
12. Sensual ↩︎
13. Imaginational ↩︎
14. Intellectual ↩︎
15. Emotional ↩︎
16. Developmental potential ↩︎
17. Dynamisms ↩︎
18. Mendaglio, S. ↩︎