۶۳. خصایص شخصیتی
بررسی صفات شخصیتی نخبگان ریاضی نشان میدهد در حالی که یک نوع شباهت شخصیّتی میان افراد خلّاق ریاضی با افراد خلّاق در حوزههای علوم و هنر (بصری) وجود دارد، «تفاوتهای شخصیّتی قابل ملاحظهای با تیزهوشی کلامی یافت شده است». دانشآموزان پیشرفته در حساب، پرخاشگری، استقلالجویی، و رقابتطلبی افزونتری بروز میدهند و از خودپایایی فوقالعادهای برخوردارند. امّا خودپایایی تیزهوشان ریاضی بستگی به عامل جنسیّت دارد؛ دختران در توانایی ریاضی، خودپایایی کمتری نشان میدهند(هورویتز و اوبراین، 1985). از سوی دیگر «اندیشهٔ خلّاق [شاخصی از ویژگیهای ذهنی تیزهوشی ریاضی] رابطهٔ معتبری با اضطراب عمومی و اضطراب از امتحان نشان نداده است».
مهارتهای یادگیری
تمایز اسلوبهای یادگیری دانشآموزان تیزهوش از افراد عادی، اصل پذیرفته شدهای است. تحلیل روشهای مطالعهٔ تیزهوشان پایههای هشتم، دهم و دوازدهم تحصیلی نشان میدهد که روش مزبور، مراحل ویژهای نظیر بازخوانی، استنباط (دلالتیابی)، تحلیل ساختار، توجّه توأم با پیشبینی، ارزشیابی، و ارتباطدهی با حیطهٔ موضوع را شامل میشود. همچنین آشکار شده است که «دانشآموزان تیزهوش پایههای نهم تا دوازدهم تحصیلی در مقایسه با همتایان عادی خویش، اعتقاد کمتری به یادگیری سریع دارند». از دیدگاه این دانشآموزان، پدیدهٔ یادگیری محتاج اعمال کوششهای پیگیر و عمیق است که ممکن است از حیث زمان، بطیء و کند باشد. توجّه به مراحل ذکر شده در روش یادگیری، تبیینکنندهٔ باور مزبور است. تحقّق مراحل یاد شده نیازمند صرف وقت بیشتری است. حال آنکه دانشآموزان عادی، زمان کمتری را به امر یادگیری اختصاص میدهند و بازدهی ناچیزی را نیز کسب میکنند.
امّا بررسی سبکهای یادگیری خاصّ تیزهوشان ریاضی نیز نتایج قابل ملاحظهای داشته است. در این بررسی، گرایش پژوهشگران متمرکز بر آن بوده است که شیوهٔ کار کودکان تیزهوش ریاضی در حلّ مسائل، در واقع نوعی کوشش اطلاعاتپردازی است. از این رو، شیوههای یاد شده مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند و نتایج آشکار ساخت که ظاهراً اینطور به نظر میرسد که « نوعی اندیشهٔ آشکار تحقّق مییابد. لذا دانشآموزان تیزهوش (در مقایسه با افرادی عادی) در پردازش بهتر، سریعتر و نتیجهبخشتر، توانایی و برجستگی نشان میدهند».
تحلیل سبکهای یادگیری تیزهوشان ریاضی از زاویهٔ دیگری نیز انجام یافت. اینکه آیا ترجیحات یادگیری تیزهوشان در حوزهٔ ریاضی از حیث روشهای انفرادی، رقابتی و تعاونی چگونه است؟ این پرسش اساسی در واقع بر پایهٔ بررسی عوامل جنسیّت در ترجیحات یادگیری صورت پذیرفت و یافتهها نشان داد که پسران تیزهوش در یادگیری ریاضی به سبکهای انفرادی و رقابتی بیش از سبک تعاونی، تمایل نشان میدهند. حال آنکه دختران تیزهوش، روش انفرادی را بیش از دو اسلوب دیگر برمیگزینند. همچنین آشکار گردید که کاربرد اسلوب تعاونی در یادگیری، لزوماً منجر به پیشرفت تحصیلی در ریاضی نمیگردد؛ زیرا هر دو گروه کمآموز و پیشرفته به طور مساوی از این اسلوب بهره میگیرند.
نظامیافتگی تیزهوشی ریاضی
خصایص و توانمندیهای برجستهٔ ذهنی مشتمل بر ادراک تجسّمی، استدلال، حلّ مسأله، اندیشهٔ خلّاق و پیشبینی، ریشه در انگیزه و گرایش عمیق درونی نسبت به حوزهٔ ریاضی دارد و وجود چنین توانمندیهای برجستهای خود مشمول ادراک تجسّمی واقعبینانهای قرار میگیرد که به آن «خودآگاهی شناختی در ریاضی» نام میدهیم. نوجوانان تیزهوش به برجستگیهای ذهنی خاصّ خود، آگاهی و وقوف دارند و آنها را میشناسند. تا جایی که توانستهاند به درجهبندی گرایش و توانایی خود در ریاضی، همسان با خلاقیّت فردی بپردازند. تاکنون «برآوردهای دانشآموزان تیزهوش از قابلیّت فردی در ریاضیات و علوم، تفاوت جنسی نشان نداده است»(هورویتز و اوبراین،1985). خودآگاهی ریاضی رفته رفته تبدیل به یک اعتقاد و نگرش میگردد و خودباوری ریاضی را ثمر میدهد. نتایج بررسیها حاکی از آن است که حداقل در پایههای هفتم و هشتم تحصیلی، خودباوری ریاضی با توانایی ریاضی همبستگی دارد.
خودباوری ریاضی از سوی دیگر ملازم با خودپایایی است که یک ویژگی شخصیّتی برای تیزهوش ریاضی محسوب میشود و خودپایایی و استقلالجویی، ریشههای شخصیتی کوششها و فعّالیّتهای انفرادی را در عرصهٔ رفتار و عمل، مهیّا میسازد. لذا تیزهوشان ریاضی به مهارتهای انفرادی در امر یادگیری مبادرت میورزند؛ زیرا به شدّت از یک زمینهٔ گرایشی و انگیزشی تأثیر میپذیرد. ویژگیهای گرایشی مزبور پابهپای توانمندیها و نگرشهای خاصّ، ساختاری را پدید میآورد که به آن «انتظار برای اثردهی در ریاضیات» میگوییم: اینکه یک دانشآموز تیزهوش در حوزهٔ ریاضی تا چه اندازهای برای خود، موفقیّت و اثربخشی را انتظار دارد. یافتههای پژوهشی تا کنون «هیچگونه تفاوت جنسیّتی را در امر انتظار برای اثردهی در تکالیف ریاضیات آزمایشگاهی به دست نداده است»(هورویتز و اوبراین،1985). از این رو استنباط میشود که «انتظار برای اثردهی در حوزهٔ ریاضی» مفهوم شایستهای در تبیین نظامیافتگی روانی تیزهوشی ریاضی است.
آسیبپذیریهای ویژه
یکی از قلمروهای شایستهٔ مطالعه برای پژوهشگران در حوزهٔ تیزهوشی ریاضی، مشکلات و آسیبهای روانی این گروه از تیزهوشان بوده است. آیا یک فرد برجسته در ریاضیات دچار مسائل و آزردگیهای خاصّی میشود؟
روانیآزردگیهای خاصّ تیزهوشان ریاضی، کم و بیش یک نمود تحصیلی و یادگیری دارد. مواردی مشاهد شده است که «تیزهوشان ریاضی و فنّی حتّی در مقطع دانشگاهی نیز دچار توانمندی بسیار پائینی از نظر زبان بودهاند و از این حیث دچار رنج تحصیلی میشوند. این تیزهوشان در سالهای دبیرستان نیز در وضعیّت دشواری قرار داشتهاند که علیرغم دارا بودن استعداد بالایی در ریاضیات، به علّت تأکید بیش از حدّ بر توانمندیهای زبانی، به عنوان دانشآموزان کمآموز محسوب میشوند»(میلر،1990).
حوزهٔ مشکلزای دیگری که کم و بیش در میان تیزهوشان ریاضی یافت میگردد، نارسایی در امر نوشتن است که از منابع انگیزشی و توانمندی ذهنی نشأت میگیرد. ممکن است فقدان رغبت، منجرّ به نارسانویسی و بیزاری از نوشتن تکلیف مربوط به آن گردد و یا آنکه نوعی نقیصه و اختلال ذهنی، عامل آن باشد. در هر حال به نظر میآید که اندیشهٔ سریع و بیوقفهٔ ریاضی، مانع از همراهی مناسب دست با اندیشه است و نوشتن و سیر در کلمه و لفظ به جای معنی، امری نامطلوب و رنجآور قلمداد میگردد.
آسیب سوم در موارد نادری دیده شده است که از یک پایهٔ عضویجسمی نشأت مییابد. «برخی از زبردستان در امر محاسبهٔ ریاضی از مشکلات صرع رنج میبرند. در یک مورد، وجود گسترش آشکار سلولهای یک غدّهٔ مغزی در لایههای قشر مخ محرز شده است»(میلر،1990).
آسیبهای مذکور و سایر مسائل ویژه، ضرورت گسترش خدمات و اقدامات راهنمایی و مشاورهٔ خاصّ را برای تیزهوشان ریاضی هرچه بیشتر ملموس میسازد.
اینطور نیست که هر دانشآموز موفّق در آزمونهای ریاضی یا فردی که به درجات عالی در کلاس ریاضی نایل شود، لزوماً تیزهوش ریاضی است. برخی از برنامههای ریاضیات در مدارس، تأکید سنگینی بر رشد مهارتهای محاسباتی میورزند و موقعیت کمی برای دانشآموزان فراهم میآورند تا آنها انواع پیچیدهٔ مهارتهای استدلال را به نمایش بگذارند. بنابراین آزمونهای برگزار شده در این شرایط معمولاً بازتاب ساختار آموزش است. در چنین شرایطی دانشآموزان با توانمندی کم در ریاضیات ممکن است نمرات درخشانی در محاسبات اخذ کنند، به خوبی وظایف کلاس و درس را انجام دهند، به دیگر دانشآموزان کمک کنند و به طور کلّی حائز آداب کلاسی باشند، امّا از نبوغ ریاضی بهرهای ندارند.
حال آنکه پیشرفت بالا در برخی از مدارس میتواند نشانهای از توانایی عالی در ریاضیات باشد؛ امّا کافی نیست و نیاز به اطّلاعات بیشتری وجود دارد. اگر این دقّت صورت نپذیرد، دانشآموزانی که به سادگی در ریاضیات پیشرفت نشان میدهند ممکن است به اشتباه به عنوان افراد مستعد ریاضی قلمداد شوند. پس باید دانشآموزان به واقع مستعد ریاضی را به خوبی تشخیص داد.
از سوی دیگر برخی از دانشآموزان مستعدّ در ریاضی، پیشرفت تحصیلی برجستهای را نشان نمیدهند و ممکن است احساسات گرمی نسبت به برنامههای ریاضی مدرسه نمایان نسازند و یا نمرات بالای در کلاس ریاضی اخذ نکنند.
نکتهٔ مهم این است که باید بدانیم چنین دانشآموزان توانمندی ممکن است به سادگی مورد غفلت قرار گیرند و نادیده انگاشته شوند. دلایل متعدّدی وجود دارد که باعث میشود تا آنها کار خود را به خوبی انجام ندهند. از جمله مهمترین آن ناسازگاری میان دانشآموز و برنامهٔ ریاضیات است، انتظارات دانشآموز با برنامه متجانس نیست و بیعلاقگی را نشان میدهد(میلر،1990).