۲۷. فصل هشتم: کارآزمایی

تجربه دارای انواعی است: 1) تمرین ساده که مستلزم حضور اشیایی است که عمل در مورد آنها به کار بسته می‌شود؛ بدون آنکه شناخت لزوماً از آن اشیاء حاصل شود. 2) تجربهٔ جسمانی که عبارت است از به دست آوردن شناخت از اشیاء از راه انتزاع ساده و منفکّ ساختن خاصیّت جدیداً کشف شده از سایر خواصّ و عدم توجّه به آنها. 3) تجربهٔ منطقی- ریاضی که مشتمل بر عمل کردن در مورد اشیاء است (چه بدون این عمل مادّی یا تصوّری، بر اثر فقدان تماس با جهان خارج، تجربه‌ای وجود نخواهد داشت). امّا شناختی که بدان منتهی می‌شود، به خودی خود از اشیاء منتج نشده است؛ بلکه حاصل اعمالی است که در مورد اشیاء به کار بسته شده‌اند و این به هیچ وجه مشابه شناختی نیست که مستقیماً از اشیاء ناشی می‌شود و هنگامی که به نظر می‌رسد این شناخت از اشیاء به دست آمده است، بدین دلیل است که در اشیاء، خواصّی را کشف می‌کند که عمل، آن خواصّ را در آنها وارد ساخته است و قبل از این عمل یا مستقلّ از آن، این خواصّ به آنها تعلّق نداشته‌اند.(منصور و دادستان، 1374)

در روانشناسی تعاملی، «تجربه» به مثابهٔ عنصر بنیادین «هوش تجربی» جایگاه بس مهمّی دارد. چنان که ذکر شد، این نوع هوش به معنای توانایی در تجربهٔ دانسته‌ها برای روشن شدن مطلب است که با تحریک شدن کنجکاوی فراگیر با هر مسألهٔ مبهم یا پیچیده‌ای آغاز می‌شود. هوش تجربی در برگیرندهٔ یادگیری حسّی فعّال به ویژه بهره گیری از مشاهده و عمل در محیط است که با ناآرامی برای تجربهٔ دانسته‌ها‌و اصرار بر آن همراهی دارد و در واقع هیچ آموزه‌‌ای بدون کسب تجربه‌، پذیرفته نمی‌شود.

افزون بر آن، هوش تجربی، پایهٔ شناختی تیزهوشی آفرینندگی را تشکیل می‌دهد. چنان‌که می‌دانیم، قلمرو آفرینندگی به توانایی و احساس‌ نیرومندی‌ شدید برای‌ تجربهٔ‌ کنجکاوانه‌ و فعّال‌ یک‌ اندیشهٔ‌ بزرگ‌ هیجان‌ انگیز برای نوپدیدآوری دراندیشه، پیشنهاد، نظر، استنباط، اکتشاف، و یا کار، دلالت دارد.

بر اساس مفهوم «روانی – اقتصادی»¹¹⁶در خلّاقیّت گروهی، تنوّع سابقه و تفاوت تجربهٔ اعضاء، بالاترین سطح خلّاقیّت را در گروه پدید می‌آورد. افرادی که از تجربهٔ وسیعی برخوردارند، به نمایاندن «انعطاف ناپذیری روانی» گرایش دارند که این امر می‌تواند به طور منفی بر توانایی خلّاقیّت آنها تأثیر بگذارد.(رابنسون و رانکو، 1995)

بر پایهٔ «الگوی سه وجهی»¹¹⁷، خلّاقیّت بر یک بنیاد هوشی قرار دارد و مرکّب از سه حیطه است: رابطه با جهان درون فرد، رابطه با تجربه و رابطه با جهان خارج از فرد. رابطهٔ هوش با جهان درون، شامل فرامؤلّفه‌ها ( نظیر بازشناسی وجود یک مسأله، تعریف مسأله و دستوربندی یک راهبرد و بازنمایی برای حلّ مسأله) و مؤلّفه‌های کسب آگاهی (رمزبندی گزینشی، ترکیب گزینشی و مقایسهٔ گزینشی) است. براساس این مفهوم، خلّاقیّت بر اساس همهٔ این جنبه‌های هوشی بروز دارد. (اشترنبرگ، 1989)

بر مبنای دیدگاه «پیاژه»، یادگیری خود یک فرآیند ایجاد دانش است. فرآیندهای اصلی برای یادگیری درون‌سازی و برون‌سازی نقشی مهمّ در تولید و آفرینش ایده‌های جدید بازی می‌کنند. ارتباط منطقی بین درون‌سازی و برون‌سازی یک فرآیند خلّاقیّت است. این فرآیند دودامنه‌ای همراه با تعادل‌جویی که به وسیلهٔ آن فرد بین خود و محیطی که با آن درگیر است، همطراز می‌شود، به فرد کمک می‌کند تا از یک حالت عدم تعادل به تعادل برسد و قادر شود تا به روان‌بُنه شکل بدهد. بدین معنا فرآیند یادگیری و فرآیند خلّاقیّت از یکدیگر مجزّا نیستند. یادگیری از طریق دانش جدید یا ساختار شناختی رخ می‌دهد. بدان معنا که یادگیری خود یک فعّالیّت خلّاقّانه است. در واقع نظریّهٔ «پیاژه»، مقابل نظریّهٔ «استعداد فطری» به عنوان خاستگاه خلّاقیّت قرار می‌گیرد. «پیاژه»، در تبیین خاستگاه خلّاقیّت به دو نوع انتزاع اشاره دارد. «انتزاع تجربی»: یک عمل ذهنی است که اطّلاعات و دانش را از موضوعها و هدفهای دریافت شده بیرون می‌کشد. مردم می‌توانند چندین خصیصهٔ فیزیکی را از طریق مشاهده و تجربه از اشیا بیرون بکشند و سپس آن خصیصه‌ها را مقایسه کنند و خصیصه‌های معمول را به وسیلهٔ انتزاع تجربی استنتاج کنند. انتزاع تجربی بر اساس تجربهٔ مستقیم در واقعیّت خارجی است؛ دانشِ ساخته شده از طریق این فرآیند، یک برداشت از واقعیّت است. این انتزاع به عنوان عملیّات ذهنی خلّاقّانه لحاظ نمی‌شود. در مقابل، «انتزاع تفکّری»: یک عمل ذهنی است که دانش را بر پایهٔ عملیّات ذهنی بر روی اشیا بنا می‌کند. انتزاع تفکّری کاملاً یک فرآیند درونی است و منبع آن یک شخص است. این انتزاع، در واقع خاستگاه خلّاقیّت و ابداع قلمداد می‌شود و کارکردی ذهنی جدا از صفات مشخّص یک شیء است که به فرد اجازه می‌دهد تا دانش جدید و بدیع (و نه دانش شناخته شده) را ساخته و دوباره بسازد. ایجاد دانش جدید بر اساس عملیّات ذهنی به کار گرفته شده با اشیاء بیرونی سر و کار دارد و افکار بدیع و نو در عملیّات ذهنی ریشه دارند تا اشیاء بیرونی؛ به زعم «پیاژه»، هر فرد ظرفیّت بالقوّه‌ای برای خلّاقیّت و ایجاد یک چیز بدیع را دارد؛ ولی آیا همهٔ خانواده‌ها در یک سطح به تعلیم وتربیت کودکان می‌پردازند و امکانات عاطفی و مادّی یکسانی برای کودکان فراهم می‌کنند؟ آیا خانواده و مدرسه در یک سطح به کودکان اجازهٔ کشف فعّال در محیطهای یادگیری و فرصت تجربه را می‌دهند؟ (منصور و دادستان، 1375الف، صفحات 166تا170؛ ارشادی منش، 1387)

امّا «کارآزمایی» در قلمرو خلّاقیّت اصطلاحاً دربرگیرندهٔ «گشوده‌رویی در قبال تجربه»¹¹⁸، «جست وجوگری حسّی»¹¹⁹، «تحمّل پیچیدگی»¹²⁰و «ماجراجویی»¹²¹است.

به طور کلّی افراد خلّاق نیاز به تجربه کردن کنجکاویشان دارند. از این رو، پژوهشگران بر وجود «گشوده‌رویی در قبال تجربه» در میان افراد خلّاق تأکید می‌ورزند.(اشترنبرگ و تاردیف، 1989؛ شریفی، 1383؛ گلاد، 1997).

شخصیّت خلّاق، پیچیدگی را بر سادگی و شناخته‌شدگی ترجیح می‌دهد.(منصور، 1372؛ نیکولز، 1972)و از جانب دیگر به طور کلّی «روحیهٔ شکّاکی» دارد. در مطالعهٔ خصایص مؤلّفان و هنرمندان زن خلّاق نشان داده شد که آنها در مقایسه با دیگران «شکّاکتر» هستند.(بچتولد و ورنر، 1973)

«گشودگی روانی» زمینه را برای «گشوده‌رویی در قبال تجربه» فراهم می‌آورد.(گلاد، 1997)

اخیراً پنج عامل شخصیّت یعنی روان نژندی، توافق پذیری، تجربه پذیری، برونگردی، مسؤولیّت پذیری در اثر تعاملی با خلّاقیّت دانش آموزان طرّاح بررسی شدند. نتایج نشان داد که:

تجربه پذیری اصالت را پیش بینی می‌کند و در کنار مسؤولیّت پذیری و توافق پذیری، سودمندی خلّاقیّت را نیز پیش بینی می‌نماید. افزون بر آن، اثر توافق پذیری بر اصالت، بستگی به تجربه پذیری دارد.(چانگ و همکاران، 2015)

افراد خلّاق از مرزهای ذهنی انعطاف‌پذیری برخوردارند. در برابر تجارب، گشاده‌رویی نشان دادن، شامل حوزه‌های ابهام‌برانگیز، پیچیده و ناشناخته می‌شود. نوعی بردباری و تحمّل در قبال امور مبهم، به گونه‌ای که فعّالیّتهای پیچیده را ترجیح می‌دهند و به طور کلّی احساس گمشدگی دربارهٔ چیز یا امری خاصّ می‌نمایانند؛ حتّی اگر این کوششها، خطرناک به نظر رسد. تا جایی که از نگاه برون، دلیری و ماجراجویی و چالش‌جویی به نظر می‌رسد. این مجموعه صفات را می‌توان به عنوان «درگیری فعّال» نامید. که شامل تحرّک‌پذیری و جنب و جوش عملی می‌شود.

«کارآزمایی» آن‌چنان با آفرینندگی مرتبط است که به رغم برخی پژوهشگران، هنر (به عنوان یک قلمرو خلّاقانه) همواره مبتنی بر «تجربه» (و نه چیز دیگر) است.(سندبلوم، 1997) نقش «کارآزمایی» یا «تجربه» وسیعتر از یک خصیصهٔ محدود است؛ یعنی آن‌چنان تأثیرگذار است که از آن به عنوان «توانایی تجربه کردن» در فرایند خلّاقیّت نام برده می‌شود.(دادک و همکاران، 1991)

کارآزمایی و تجربه از سوی دیگر مقتضی فعّالیّت حسّی و جست و جوی چشمگیر در ادراک از طریق حواسّ و فعّال‌سازی گیرنده‌های حسّی پنجگانه است. به ویژه این تکاپو و تحرّک در جست و جوی حسّی با «گونهٔ شخصیّتی شهودی» پیوند نزدیکتری دارد.(فوریشا، 1978) علاوه بر آن، «حسّاسیّت» در دریافت، یکی از برجستگیهای افراد خلّاق محسوب می‌شود.(بچتولد و ورنر، 1973) «گونهٔ شخصیّتی ترکیبی اقتباس- ‌‌نوآوری» همبستگی مثبتی با جست و جوی از طریق حواسّ، نشان می‌دهد.(گلد اسمیت، 1984) مثلاً مطالعات نشان می‌دهند که تکالیف تجسّم و مجسمه‌سازی و شبیه‌سازی می‌تواند موجب افزایش خلّاقیت شود. دانش‌آموزان تیزهوش پایه‌های سوم و چهارم ابتدایی، با به کارگیری این تکالیف، اصالت و توصیفات حسی برجسته‌ای بروز دادند.(جامپوت، 1991)

ازسوی دیگرباید توجّه داشت که تجسّم و شبیه‌سازی نوعی زبان بیانی خلّاقیّت است. شناخت این زبان خلّاقانه، پیش از آن‌که سبب بروز افکار و معانی نوآورانه باشد، راههای آشنایی با آثار تجسّمی افراد خلّاق دیگر را هموار می‌سازد و از این طریق با برخی معانی جدید شناسایی صورت می‌گیرد. از آن جا که خلّاقیت محتاج یک قالب بیانی است تا معانی جلوه‌گر شوند، تجسّم، قالب بیانی خاصّ و چه بسا منتقل‌کنندهٔ برخی معانی جدید است که از سایر طرق بیانی قابل عرضه نیست. آنچه را که فرد نمی‌تواند بر زبان جاری سازد، چه بسا از طریق تجسّم انتقال می‌دهد. زبان و بیان تجسّمی بویژه‌ برای تیزهوشان و افراد خلّاقی که از حیث زبان و بیان کلامی دچار نقیصه‌هایی هستند، قالب بسیار مناسبی است و شایسته است که تقویّت شود. شاید مُراد از افزایش خلّاقیّت از طریق شبیه‌سازی و تجسّم همین باشد: «انتقال معانی خاصّ، صرفاً از طریق مجسّمه‌سازی»؛ یعنی فرد تیزهوش در سنین طفولیّت با این قالب بیانی آشنا می‌شود و معانی ویژه‌ای را که در ذهن داشته و فرصت بیان و قالب مناسبی در اختیار وی نبوده است، از این طریق ابراز می‌دارد. در واقع پیش از این، معانی خلّاقانه، وجود ذهنی داشته‌اند، امّا در خارج، قالب شایسته‌ای برای بروز می‌طلبیده است که تجسّم و شبیه‌سازی برای آن معانی ویژه، شایسته‌ترین ابزار بیانی بوده است. کار با موادّ و فعّالیّت بر روی اشیا و پدیده‌های پیرامون، شناختهای جدید از خصوصیات آن پدیده‌ها به کودک می‌دهد و شناختِ هرچه بیشتر پدیده‌ها به منزلهٔ مفاهیم و قضایا، گسترهٔ ظرفیّت مفاهیم کودک را هرچه بیشتر غنی می‌سازد. این ظرفیّت مفهومی، موادّ اولیّهٔ اندیشه را در دسترس قرار می‌دهد و بدین ترتیب تفکّر آفریننده تکوین می‌یابد و آثار تجسّمی خلّاقانه یکی از مصادیق تجلّی تفکّر آفریننده به شمار می‌آیند. پس ریشه‌های آفرینشهای تجسّمی و حجمی در دو چیز است: 1) دیدن و نظارهٔ دقیق آثار حجمی خلّاقانهٔ دیگران همراه با درک مفاهیم و معانی جدید مجسّمه‌سازان خلّاق. 2) فعّالیّت بر روی اجسام، موادّ و پدیده‌های پیرامون و سروکار داشتن با این اشیاء که در حقیقت ویژگیهای این پدیده‌ها و درک کلّی فضا از طریق تمرین و ممارست در فضا یاری می‌دهد.(کاظمی، 1393)

افزون برآن، تجربه کردن و کارآزمایی در برخی شرایط مستلزم «فعّالیّتهای خطرناک» است که خود با نوع و گونه‌ای از شخصیّت پیوند بیشتری دارد. «طبقهٔ شخصیّتی سازش‌یابی-‌‌نوآوری»¹²²با فعّالیّتها و اعمال خطرناک رابطه دارد.(گلداسمیت، 1984)

به زعم برخی پژوهشگران، خلاقیت را می‌توان از طریق تفسیر یادگیری به مثابهٔ تجربه انتقالی، مورد توجّه قرار داد؛ به گونه ای که یادگیرنده از محیط اجتماعی و مادّی برای جابجایی از آنچه نمی‌داند، به آنچه می‌داند، بهره وری کند. انگیزه‌هایی این انتقال را پی ریزی می‌کنند؛ نظیر الف) توانایی برای شناسایی آنچه مجهول است؛ ب) مجاورسازی تفاوتها برای آشکاری راههای جایگزین دانشورزی؛ ج) گشودگی برای امکانپذیری و کاوشگرایی. (کاستودرو، 2015)

بنابراین، عالیترین سطح شناخته شدهٔ تجربه، مقتضی فعّالیّت بر روی شیء و کشف خواصّی در آن است که از عمل برخاسته و این گونه است که هوش تجربی پی ریزی می‌شود و این نوع هوش با تأکید بر رابطه با تجربه و «انتزاع تجربی» به معنای بیرون کشی دانش از موضوع دریافتی، پایهٔ شناختی تیزهوشی آفرینندگی را تشکیل می‌دهد. گرچه تجربهٔ وسیع ممکن است به «انعطاف ناپذیری روانی» بینجامد.

«کارآزمایی» در قلمرو خلّاقیّت اصطلاحاً دربرگیرندهٔ «نیاز به تجربهٔ کنجکاویها»، «گشوده‌رویی در قبال تجربه»، «جست وجوگری حسّی»، «تحمّل پیچیدگی» و «ماجراجویی» است.

این ویژگیهای شخصیّتی، عاطفی، شناختی و کنشی در یک نظام یافتگی تعاملی به معنای «آمیختگی خود با موضوع» برای فهم آن است. به میزان این آمیختگی، فهم و درک یک موضوع دست خواهد داد.