۳۱. یافتههای جدید
روانشناسی: «استدلال قیاسی کودکان تیزهوش چهار تا شش ساله در هندسه بر همسالان عادی برتری داشت. تفاوت نژادی میان سفیدپوستان و سیاهپوستان، اختلاف جنسی و تفاوت در جایگاه اقتصادی- اجتماعی بهدست نیامد؛ امّا میان تیزهوشان سفیدپوست و اسپانیولی تبار، تفاوت معناداری در عملکرد وجود داشت.»7
«توانمندی تصمیمگیری تیزهوشان دوازده تا پانزده ساله با همسالان متوسط از لحاظ هوشی، مقایسه شد. نتایج نشان داد که در این حوزهها، برتری بر افراد متوسط دارند: 1- دانش فراشناختی 2- سرعت در تصمیمگیری 3- استفاده گستردهتر از راهبردهای پژوهشی 4- سازگاری و تنظیم اطلاعات درباره احتمالات 5- شایستگی در روش تصمیمگیری.
توانمندی تصمیمگیری تیزهوشان از حیث کمیّ و کیفی برتری داشت.»5
«نظمبندی شخصی یک تکلیف مفهوم سازی در میان دختران تیزهوش و عادی پایه هشتم مقایسه شد. راهبردهای شناختی و فراشناختی و تجارب فراشناختی و انگیزش، جنبههای اساسی نظمبندی شخصی است. نتایج نشان داد که دختران تیزهوش به طرز استوارتری از راهبردهای شناختی بهره گرفتند؛ کمتر بر تجارب فراشناختی تأکید نمودند؛ کوشش طاقتفرساتری برای حل مسأله به کار بردند؛ اهداف خودتعیینی خاصّتری داشتند؛ و تمایل بیشتری داشتند که تکلیف مزبور را به منزله یک هماوردطلبی تلقی کنند.
آنها نه تنها بهتر عمل کردند، بلکه برآورد شخصی دقیقتر و درستتری از نتایج داشتند. گرچه هر دو گروه، فراوانی مشابهی در بهرهگیری از راهبردهای شناختی بروز دادند، یافتهها نشان میدهند که نظمبندی شخصی دارای یک ترکیب پیچیده از عوامل شناختی، فراشناختی و انگیزشی است که زمینه کوششهای طاقتفرسا برای نیل به نتایج کارکردی عالی را فراهم میآورد.»6
«موضعگیریها، تجارب و آرزوهای آموزشگاهی دختران و پسران تیزهوش در پایههای پنجم تا دوازدهم مقایسه شد. نتایج نشان داد که پسران برداشت بیعدالتی بیشتری در کلاس میکردند و ترجیح بیشتری برای فعالیتهای درسی ریاضی و علوم داشتند. هیچ نوع تفاوتی از لحاظ کوشش، فعالیت کلاسی، آرزو و آمال و یا برداشت تفاوت در تقویت معلّم در میان دو جنس یافت نشد.»10
«بیشتر تیزهوشان شش تا هجده ساله، تدریس خصوصی توسط همسالان را مناسبتر از تسریع و غنیسازی برای بروز و نمایاندن تفاوتهای انفرادی در قابلیتهای بالقوه میدانند. از سوی دیگر، نوجوانان تیزهوش در پایههای هفتم و هشتم که عقاید شخصی درباره اهداف مدرسه دارند، بیش از کسانی که نقطه نظرات رقابتی در ارزشگذاری ذاتی به یادگیری محض نشان میدهند، به یافتن کسب رضایت یادگیری آموزشگاهی و طرحریزی در ورود به دانشکده میپردازند.»16
«مطالعه طولی خلّاقیت در مقطع پایهای ششم تا دوازدهم که همراه با فعالیتهای غنیسازی بود، نشان داد که از پایههای ششم به بعد، کاهشی در نمرات تفکر واگرا مشاهده میگردد، عزّت نفس و خودباوری جهت مشابهی دارد و نمرات شخصیت، نسبتاً ثابت باقی میماند.»8
«همبستگی میان استعداد رهبری، توانایی خلّاقیت و مهارت نویسندگی جوانان مورد مطالعه قرار گرفت. دانشآموزانی که استعداد رهبری نیرومندی داشتند به وسیله معلّمان معرفی و مشخص شدند. نتایج همبستگی نشان داد که: 1- رهبری با مهارت نویسندگی همبستگی دارد (31/0=r) 2- رهبری مستقل از خلّاقیت است. 3- خلّاقیت با مهارت نویسندگی همبستگی فراوانی دارد (66/0=r).»11
آموزش: «غنیسازی منجر به تقویت تفکر خلاّق، حل مسأله خلاّق، و تولید خلّاقانه شده است.»9
«رشد تیزهوشان پنج تا چهارده ساله و غیر تیزهوشان همسال در خانواده و مدرسه آنها بررسی شد. این بررسی نشان داد که مطالعه تحصیلی بسیار شدید و جدّی میتواند سبب بروز خلّاقیت شود.»12
«یک برنامه مشکلگشایی آینده (مربوط به مسائل آینده) توان مشکلگشایی تیزهوشان پایههای چهارم و پنجم تحصیلی را افزایش داد.»15
مشاوره: «یک برنامه تقویت نگرش ریاضی در دختران تیزهوش پایههای چهارم تا هفتم تحصیلی شامل فعالیتهای مشکلگشایی، گزینشهای شغلی و حرفهای مربوط به ریاضی و مباحث مربوط به عزّت نفس، نتایج مثبت و مؤثری داشت.»14
معلّم: «تیزهوشان پایههای ششم تا دوازدهم تحصیلی علیرغم جایگاههای اجتماعی- اقتصادی مختلف (شهر و روستا) معلّمانی را ترجیح میدهند که صمیمی، خونگرم و احترامگذار به عقاید و اندیشههای دانشآموز باشند. به طور کلّی، دانشآموزان تیزهوش، معلّمی را ترجیح میدهند که نیازهای عاطفی و تحصیلی آنها را ارضا سازد.»4
«ممکن است که توقعات معلّمان در کمآموزی و ضعف تحصیلی دانشآموز تیزهوش مؤثر باشد. پیشگویی در خودانجامی، غرضورزی ادراکی، و دقت، سه طریق توقعی است که معلّم در عملکرد کلاس ابراز میدارد. نتایج مطالعه نشان میدهد که: 1- توقعات و انتظارات پایین معلّم برای دانشآموز، میتواند فضایی در جهت افزایش ضعف تحصیلی و کمآموزی فراهم آورد. 2- کمآموزی ممکن است در شرایطی ایجاد شود که معلّمان به طرز نامناسبی، پایههای تحصیلی پایینتر را برای تیزهوشان ناموفق در جهت پیگیری هنجارهای رفتاری در کلاس، تخصیص دهند.»13
ارزشیابی: «طرحریزی باید چهار مرحله از فرآیند ارزشیابی را عنوان کند: 1- آمادهسازی و زمینهسازی برای ارزشیابی. 2- تخصیص مجموعه اطلاعات (طرّاحی اطلاعات) 3- اجرای ارزشیابی 4- گزارش یافتهها و پیگیری آنها.»17
بررسی یافتهها
یافتههای جدید را میتوان با بهرهگیری از زمینه مطالعه، تحت عناوین یادگیری و رقابت تحصیلی، خودآگاهی شناختی و توانمندی ذهنی، تقویت نگرش تحصیلی برای تفکر واگرا، پیوندهای خلّاقیت و رهبری و ارزشیابی عملکرد معلّم در برنامه بررسی نمود.
یادگیری و رقابت تحصیلی
یادگیری و تحصیل علم برای یک فرد تیزهوش حتی از سنین پایین از اصالت ذاتی برخوردار است؛ به گونهای که چه بسا کلیه عناوین و تعیّنات صوری و رسمی آموزشی تحتالشعاع این اصالت ذاتی قرار میگیرد. ارتقاء در مقاطع تحصیلی گوناگون اگر از ارزشگذاری درونی بهره داشته باشد، متعلق به نوع خاصّی از نخبگان است: تیزهوشی تحصیلی؛ که با اقدامات منظم و هدفمندیهای خاصّ، شرایطی برای رقابت و هماوردطلبی در عرصه تحصیلی بهویژه در میان دختران تیزهوش فراهم میآورد؛ تحصیل، تبدیل به یک امر رقابتآمیز میشود و نیل به عالیترین تعیّنات تحصیلی، همه کوششهای مربوط به زندگی فرد تیزهوش (از نوع پیشرفته تحصیلی) را رقم میزند.