۵۷. تعامل شخصیت با رضایت در آرامش
استنباط آن است که سنجش همه جوانب هنگام تصمیمگیری و انجام بهترین راه بر اساس عقل و منطق و هوش و درک است و پرهیز از انتخاب متأثّر از احساس و دیگران و تشخیص هیجانی موجب این سه دستاورد(درست زیستی و بالندگی و استواری) میشود:
الف) احساس سرزندگی و آرامش روانی مبتنی بر دستیابی به معنای زندگی که سبب رضایت از زندگی میشود
ب) پویایی فردی و کارآمدی هدفمندانه برای بهترین بودن به گونه ای که اطرافیان به دیدگاههای فرد ارزش قائل میشوند
ج) رهیابی در زندگی بدون احساس سردرگمی، قرارگیری در مسیر رشد بدون احساس رکود، برخورداری از سلامت بدون احساس نگرانی برای بقاء و احساس مفیدبودن و خشنودی از کار شخصی بدون مقایسه با دیگری و یا غبطه خوردن
این سه دستاورد به کاهش اضطراب و افسردگی میانجامد.
بهرههای درمانی
چشم اندازهای مشاوره برای نوجوانان تیزهوش
درحوزه پرورشی،مشاوره و درمانگری ویژه نوجوانان تیزهوش چشم اندازهای گوناگونی بر حسب مکاتب وجود دارد. در این گفتار کوتاه به برخی از مهمترین و متداولترین رویآوردهای ویژه برای قلمرو تیزهوشی نظیر چشم اندازهای رفتاری، شناختی، شناختی- رفتاری، عاطفی و عاطفی- شناختی توجّه میشود.
چشم انداز رفتاری
به طور کلّی بر مبنای آموزهها و تعالیم «رفتاری نگری» تلاش در جهت نگهداری رفتارهای مثبت و شایسته و مطلوب و کاهش کردارهای منفی و ناپسند و نامطلوب است. ساختارهای کوپر، حمایت از رفتار مثبت، وارگر و بهسازی آموزشگاهی، متداولترین چشم اندازهای رفتاری هستند.
ساختار کوپر
«کوپر» بر اساس دیدگاه رفتاری نگری، ساختاری را مرکّب از موارد زیر پیشنهاد میکند:
سنجش رفتار فرد که باید تحت اقدام مداخله درمانی قرار گیرد
مداخلات ترکیبی ضروری برای تقویّت رفتار
مداخلات نه تنها باید به مسأله رفتاری توجّه کند؛ بلکه به مجموعه رفتارهای مرتبط با ناهنجاریهای رفتاری نیز تأکید کند.
مداخلات درمانی باید تا هنگام نگهداری بلند مدّت رفتار مطلوب و تعمیم آن تداوم یابد.
ترکیبی از راهبردهای کلاسی در مدرسه فراهم گردد.
اقدامات و مداخلات باید به جنبههای تحولّی، قابلیّتها و ضعفهای فرد و نیز تمهید شرایط محیطی توجّه کند.
خانواده درمانی و آماده سازی شرایط خانواده، مؤلّفه اساسی محسوب میشود.
حتی الامکان این مداخلات در سنین پایین آغاز میشود.
مداخلات باید بر جنبههای مثبت بیش از ملاحظات تنبیهی تأکید کند.
مداخلات باید به نحو استوار نسبت به جنبههای فرهنگی، حسّاس باشد. (کوپر، 1999)
ساختار «حمایت از رفتار مثبت»
این ساختار در سطح وسیعی به کار میرود و بر درمانگری رفتاری نگری خشونت با بهره گیری از حلّ مسأله، یادگیری اجتماعی، راهبردهای آموزشی موفقیّت محور برای پاسخگویی به نیازهای تحصیلی، بررسی گزینههای رفتاری و پی ریزی پاداشهای متناسب با رفتار مطلوب مبتنی است. (گاتزلو، 1998)
روشهای دیگر «حمایت از رفتار مثبت»، بر تشویق مدیریّت خود مرکّب از تعریف مفهوم رفتار مسأله زا، تعیین هدف، جمع آوری اطلاعات اساسی، تعامل با فرد، گزینش روشهای خودمدیریّتی، آموزش روشها و اجرای آنها و توجّه به پیشرفت فرد و پیگیری معطوف است. (مک کانل، 1999)
گسترش رفتارهای مطلوب نیازمند بهسازیهایی در سطح آموزشگاه است فرایندهای مؤثر باید درچهار سطح اجرا گردند: سطح مدرسه، خارج از کلاس، کلاس، و سطح فرد. (لوییس، 1999؛ روئف، 1998؛ ون اکر و تالبوت، 1999)
به طور کلّی ساختار «حمایت از رفتار مثبت» کاربرد گسترده ای برای اختلالات رفتار جدّی دارد و بر بهسازی شرائط محیطی تأکید میورزد. پیشینهٔ مطالعات گویای موفقیّت این برنامههای مداخلاتی است. (کار، 1999)
ساختار حمایتی وارگر
«وارگر» گزارش میکند که پیشینهٔ مرکّب از صد مقاله در حوزهٔ اختلالات تحصیلی نشان میدهد که «حمایت از رفتار مثبت» در سطح گسترده ای برای رفتارهای نابهنجار کاربرد دارد و مستلزم بهسازی محیطی است. در دوسوّم موارد بیش از هشتاد درصد آسیبها و اختلالهای رفتاری را کاهش داده است.
میزان موفقیّت هنگامی که مداخلات مبتنی بر سنجش کنشی است، بیشتر میشود.
براساس پیشنهاد «وارگر» ساختار یاد شده در سطوح ذیل تحقّق مییابد:
الف) حمایت از رفتار مثبت در سطح مدرسه
روشهای بهسازی باید در برگیرندهٔ همه دانش آموزان، کارکنان، قوانین و مقرّرات مدرسه باشد. مهمترین عنصر، حمایت گروه تخصصی سازنده است که بروز، اجرا، اصلاح و ارزشیابی را تحت نظارت خود قرار میدهد.
ب) حمایت از مقررات ویژه
بهسازی قوانین و مقرّرات و آماده سازی محیط آموزشگاه به ویژه در شرایطی که آسیبها و اختلالهای رفتاری رخ میدهد، مورد نظر است.
ج) حمایت کلاسی
در این سطح آماده سازی برای معلّمان انجام میگیرد.
د) حمایت از سطح فرد
در این سطح، شخص دانش آموز به عنوان فردی که نیازهای خاص عاطفی، شناختی و اجتماعی دارد، تحت خدمات حمایتی ویژه قرار میگیرد.
راهبردهای جاری در سطح مدرسه باید ویژگیهایی داشته باشد:
به روشنی هدف را مشخّص کند.
به طرز مثبتی انتظارات رفتاری را نشان دهد.
روشهایی برای آموزش انتظارات مدرسه ارایه دهد.
یک پیوستار از روشهای تشویق دانش آموز برای بروز رفتارهای مورد انتظار فراهم آورد.
یک پیوستار از روشهای حذف رفتارهای نامطلوب که مورد انتظار مدرسه است، پی ریزی کند.
سطوح اجرایی «حمایت از رفتار مثبت» باید در سه مرحله تحقّق پذیرد:
الف) حمایت از خدمات پیشگیرانه که هشتاد تا نود درصد جمعیت دانش آموزی را در بر گیرد
ب) پوشش دهی به برخی از دانش آموزان که دارای نیازهای ویژه ای هستند.
ج) حمایت شدید و ارایهٔ ساختار جبرانی برای دانش آموزانی که به موفقیّت نرسیده اند.
معلم، نقش محوری در این امر دارد ولی میتواند به منزلهٔ عنصر کلیدی بهسازی محیطی به تقویّت رفتار شایسته و تعامل همگنانه بپردازد و از سوی دیگر با کاهش توجّه، رفتار ناشایست را حذف کند. (وارگر، 1999)
ساختار بهسازیهای آموزشگاهی
بر اساس این ساختار، مداخلات پرورشی باید به جنبههای ذیل توجّه کند:
الف ) آموزش و ممارست مهارتهای اجتماعی
این آموزش به طور کلّی از دو طریق «آموزش مستقیم» و «معلّم» تحقّق مییابد.
در آموزش مستقیم به نیازهای تحوّلی دانش آموزان از لحاظ مهارتهای اجتماعی ویژه توجّه میشود که در شرایط طبیعی ممارست به عمل میآید. معلّم نیز از سوی دیگر رفتارهای مطلوب و شایسته را در یک تعامل خاصّ تقویّت میکند.
منظور آن است که فرد، روابط اجتماعی مثبت و مطلوب را آغاز کند و رشد دهد و رویارویی با توقعات رفتاری زندگی روزمرّه نیز به شایستگی و سهولت تحقّق پذیرد و به طور کلّی پایه ای برای تکوین خودگردانی فراهم آید.