در سالهای اخیر به ویژه در حدود دو دههٔ آخر قرن بیستم توجّه بسیار جدّی به امر تشخیص جنبه های عاطفی و هیجانی تیزهوشی و مسائل خاصّ آنها مبذول شده است. در پی آن، آسیبها و اختلالات عاطفی تیزهوشان نیز در کانون بررسیها قرار گرفت و به نارسائیهای تشخیصی  قابل ملاحظه در این حوزه توجّه گردید.محقّقان بسیاری بر جنبه های عاطفی وانگیزشی کودکان و نوجوانان تیزهوش اشاره داشته اند که نگارنده این اشارات را مورد جمع بندی اجمالی قرار داده است:

بررسی«شیور»(1985) حکایت می کند که خلّاقیت بالا با خودباوری همراه است و از سوی دیگر با سطوح عالی در حیطه های روانی_حرکتی، حسّی، تصوری، هوشی، و عاطفی، نیز ملازمت دارد به طوری که سطوح حیطه های مزبور را می توان به عنوان شاخصی از خلّاقیت بکاربرد. در همان سال «پیکاوسکی»(1985) آشکار نمود که استعداد هوشی به سه حیطهٔ هوشی، تصوری، و عاطفی بستگی دارد و استعداد هنری با همه پنج حیطهٔ روانی_حرکتی،حسّی،نگرشی،هوشی و عاطفی مربوط است. پنج شاخصی که به عنوان حیطه های فوق در استخراج نتائج ، طبقه بندی شدند، این گونه بودند: 1)سطح شخصیّتی توانائی و نیرو، 2)حسّاسیّت جسمانی، 3)پیگیری و جدّیّت در امر تحقیق و علم، 4)تصوّر و برداشت و 5)زندگی احساسی.

«بوشر»(1985) به مشکلها و تعارضهایی که تیزهوش در مراحل بلوغ با آنها مواجه است اشاره می ورزد: تنیدگی میان کارکرد و انتظارات، تعارض بین خطر طلبی و امنیّت ،انتظارات شخصی در برابر توقّعات دیگران، عدم تحمّل امور مبهم، و تلاش برای نیل به یک هویّت، عمده ترین مواردی است که نویسندهٔ مزبور مطرح می کند.«کارنز» و «اشتاینت»(1986) متذکّر می شوند که گرایش و تمایل قوی نسبت به پیشرفت و نیل به یک مقام معتبر اجتماعی، و آمال مربوط به خط مشی و فلسفه زندگی، فشارآورترین عواملی محسوب می شوند که ثبات و تعادل روانی فرد تیزهوش را بهم می ریزند. «بلک بورن» و «اریکسون»(1986) پنج بحران اساسی را که در زندگی شغلی تیزهوشان وجود دارد، بر می شمارند: ناپختگی ازلحاظ تحوّل، ناموفقیّت در امر یادگیری، ترس از موفقیّت در میان دختران بالغ، گزینشهای مربوط به رویهٔ زندگی فردی و شکست شدید در زندگی. 

مطالعات «رینولدز» و «اسکالوینسکی»(1985)نشان می دهد که اضطراب تیزهوشان کمتر از افراد عادی است.

در حوزهٔ افسردگی بررسیهای «کایزر» و «برنت»(1985) گویای آن است که نوجوانان تیزهوش می توانند افسردگی را در خود تشخیص دهند. شاخصهای عمده این نوع افسردگی در تیزهوشان، علاوه بر نشانگان مرضی افسردگی، احساس فلاکت و بیچارگی، درونگرائی، احساس گناه و تنیدگی شدید است. نتائج این پژوهش نشان داد که عوامل اساسی افسردگی در تیزهوشان، چهار منبع است: اتّکا به منبعی که نومیدکننده و ناکام سازنده است، حالت ازخود بیگانگی، شکست روانی(و عدم ارضا در عشق) و فقدان درک و حمایت از سوی جامعه 

تنگناهای هیجانی و عاطفی و انگیزشی در میان تیزهوشان می تواند بستر برای اقدام به خودکشی باشد. «دلیزل»(1986) تنیدگی شدید روانی که در ارتباط با کمال گرائی و تعالی جوئی، توقّعات اجتماعی برای پیشرفت، تحوّل اختصاصی مهارتهای هوشی، و ناتوانی در قبال شناخت جهان واقعیّت بر فرد تیزهوش وارد می آید را به عنوان زمینه سازهائی برای خودکشی ذکر می کند و «تاملینسون»(1986) نیز وضعیت سلامت بدنی، فقدان سریع پدر، تنیدگی در خانواده، مسائل الکلی، و افسردگی را به عنوان دلائلی برای اقدام به خودکشی در میان تیزهوشان خاطرنشان می سازد.(کاظمی،1371)

این جمع بندی گویای آن است که هویّت طلبی و تعالی جوئی از نیازهای اساسی تیزهوشان است و ناتوانی تیزهوش در درک و شناخت محیط و توقّعات پیرامون، ممکن است سبب بروز تعارضهائی با محیط گردد و شکست فرد تیزهوش را رقم زند. برایند وضعیت مزبور پدیدایی نشانگان افسردگی ویژه خواهد بود.

در سالهای اخیر این حوزه مورد اقبال بیشتری واقع گردید.برای نخستین بار بنا بر ضرورت توجّه به این حوزه، نهمین همایش جهانی کودکان تیزهوش و مستعدّ با عنوان «پرورش اجتماعی و شخصیّتی کودکان تیزهوش» به میزبانی «هلند» برگزار گردید و «پاسو»(1992) ویژگیهای عاطفی تیزهوشان را مورد تأکید ویژه ای قرار داد:انگیزش شدید، علاقهٔ سخت به پیشرفت شخصی،گرایش به خودباوری بالا، دست به خطر زدن،حسّاسیّت زیاد به توقّعات و احساسات دیگران،آرمانگرایی، عدالت طلبی، و استقلال فردی .«اژه ای»(1383) در بررسیهای مقایسه ای تاکیدمی نماید که پایداری هیجانی برتر، انعطاف پذیری و گرایش نیرومند اجتماعی، احساس آسودگی (همرا ه با آرامش)، عدم تنیدگی و تحریک پذیری، مهرورزی بیشتر و احساس بیکفایتی کمتر، از خصائص عاطفی تیزهوشان است و بر اساس مطالعه مقایسه ای «سورکی»(1376) افراد خلّاق، حسّاسیّت هیجانی و پایداری هیجانی بیشتری نشان می دهند. «پاسو»(1992) به نقل از «آلن» و «فاکس»  مسائل رویاروی تیزهوش را در سه قلمرو محیطی، تعاملی و فردی طبقه بندی می کند . در قلمرو تعاملی به احساس تفاوت با همگنان و دیگران توجّه می شود که فرد، توسط خود ودیگران متفاوت دیده می شود و این امر یک آسیب عاطفی ایجاد می کند. «لاوکی»(2003) به بحث تفصیلی جنبه های عاطفی واجتماعی تیزهوش در پنج قلمرو اساسی می پردازد: توانایی تفکّر واگرا، تحریک پذیری، حسّاسیّت، تیزی در درک و دریافت، و تفرّد. «رابینسون»(1996) تأکید دارد که نوجوانان تیزهوش از احساس انزوا و اضطراب متفاوت بودن رنج می برند و از این حیث با محیط آموزشی خود اصطکاکهایی دارند و بررسی «کلمن»(1996) نیز نشان می دهد که تیزهوشان در رویارویی با سازگاری و تطابق اجتماعی و عاطفی مشکلاتی خاص را تحمّل می کنند:اضطراب ناشی از درک برجسته و نیرومند، حسّاسیّت شدید نسبت به احساسات دیگران، تمایلهای فضیلتگرایانه و احساس تنهایی، انزوا و تفاوت، عمده ترین تنگناهای عاطفی آنهاست.

بر اساس زمینه ی مطالعات، ریشه های آسیبهای عاطفی تیزهوشان را در پنج حوزه می توان جست و جو نمود:

الف) نیازها

«کاپلان» (1990) به پنج نیاز اساسی تیزهوشان اشاره می کند:

  1. نیاز به فهم و درک تفاوتها و شباهتها نسبت به دیگران
  2. پذیرش تواناییها، استعدادها و محدودیّتهای شخصی
  3. رشد و ارتقای مهارتهای اجتماعی
  4. احساس فهمیده شدن و پذیرفته شدن از سوی دیگران
  5. درک تمایز میان پیگیری در عالی بودن و فضیلتگرایی

ب) ویژگیهای شخصی

این خصائص به تحوّل ناهماهنگ و ناموزون، روابط همگنانه، خود انتقادی شدید،اجتناب از خطرپذیری، توانمندیهای مرکّب و پدیده ی استثنایی دودامنه مربوط می شود(کاظمی،1384).

ج)تفاوتهای شناختی

«لاوکی»(1994) به برخی از تفاوتهای هوشی و شناختی اشاره می کند که پیامدهای عاطفی در میان تیزهوشان فراهم می آورد:

1)پیچیده دیدن برخی امور ساده و آسان

2) نیاز به دقت و موشکافی

3) ساده دیدن امور پیچیده

4) توانایی استدلال انتزاعی

5) درک و فهم مولّفه های بنیادین یک مطلب

6) هم احساسی قوی و نیرومند

7) شیفتگی و استغراق و غوطه ور شدن در امور.

د) محیط

برخی از مسائل عاطفی تیزهوشان ممکن است از منابع پیرامون ناشی شود: فرهنگ و هنجارهای مدرسه، توقّعات اطرافیان، همگنان، روابط خانوادگی و محیط غیر قابل تغییر(کاظمی،1384).

ه) قابلیّتها و تواناییها

«وب»(1994) به ظرفیتهایی توجّه می دهد که زمینه ی بعضی از اختلالات و مسائل عاطفی را پدید می آورد:

1) کسب و نگهداری سریع اطلاعات

موجب ناشکیبائی درمقابل دیگران و بی علاقگی به جریان عادی اطلاعات می شود

2) کنجکاوی پژوهش برای امور مهم

باعث پرسیدن سوالات پراکنده یا افراط در علائق می گردد

3) انگیزه ذاتی

این انگیزه سبب جهتگیری و مدیریت می شود

4) لذت از مشکل گشائی و توانائی مفهوم پردازی، انتزاع، تجزیه و تحلیل

باعث مقاوت در برابر فعّالیّتهای کلیشه ای و مرسوم روشهای تدریس مبتنی بر سوال می شود

5)تاکید برحقیقت،همسانی و عدالت

نگرانیهای مربوط به امور و مسائل انسانی را پدید می آورد

6) سازماندهی اشیاء و افراد

موجب پی ریزی قوانین پیچیده و دشواری می شود که اغلب به عنوان فردی مستبد و ریاست طلب به نظر می رسد

7)دائره وسیع لغات و اطلاعات گسترده

واژه هائی در رابطه با مدرسه و همگنان به کارمی رود که احتمالا دردسرهائی فراهم می آورد

8)خلّاقیّت و نوآوری، استفاده از راههای تازه برای انجام امور

ممکن است فردی مخرّب و خارج از قاعده به نظر آید

9)تمرکز قوی، توجّه مداوم و پافشاری برحیطه ی مورد علاقه

موجب غفلت از جزئیات یا افراد مهم می شود

10)نیروی زیاد

در شرائط عدم فعالیت ممکن است دچار ناکامی گردد

11) اشتیاق

ممکن است فردی بیش فعّال به نظر آید

12)استقلال، ترجیح کار انفرادی

ممکن است از دخالت والدین یا همگنان ممانعت کند.به خود بسیار دلگرم و امیدوار است

13) حس شوخ طبعی (بذله گوئی) قوی.

همگنان ممکن است دچار کژفهمی شوند و او را «دلقک کلاس» برای جلب توجّه بپندارند.

چنین زمینه ها و ریشه هائی ممکن است به تشخیصهای نارسا بینجامدو کودکان تیزهوش وخلّاق  با عنوانهای بیماری  روبروشوند.

«ماکسول»(2003) به نارسائیهای تشخیصی مرضی در استثنائیهای دودامنه نظیر «تیزهوشی همراه با اختلالات یادگیری غیر کلامی» و «تیزهوشی همراه با فزون کنشی و نارسائی توجه» اشاره می کند.علاوه بر وی «وب» و همکارانش(2004)نیز به نارسائیهای تشخیصی درارتباط با تیزهوشی اشاره می کنند که به نادرست حمل بر اختلالات مرضی می شود، همانند فزون کنشی همراه با نارسائی توجه،  اختلال وسواسی و اختلالات مربوط به افسردگی.این تشخیصها در مورد برخی از کودکان مستعد و تیزهوش از سوی روانشناسان، روانپزشکان و سایر متخصّصان بهداشت روانی صورت می پذیرد. بعضی از خلّاقترین کودکان با تشخیص اختلالات مرضی مورد قضاوت قرار می گیرند.

زمینه بررسی به خوبی حاکی از آن است که تفرّد و استقلال فردی همراه با احساس کفایت بالا و پایداری عاطفی می تواند بستری برای احساس تفاوت را پدید آورد. این بستر ممکن است شرائط را برای ایجاد احساس تنهائی و انزوای ناشی از تفرّد فراهم نماید و این همان آسیب عاطفی جدّی (اضطراب متفاوت بودن همراه با حالات افسردگی ناشی از تفرّد) است که باید مورد توجّه قرار گیرد.اگر توجّه دقیقی به این بستر و شرائط صورت نپذیرد، ممکن است نارسائیهای گمراه کننده ای در تشخیص اختلالات رخ دهد.

گزارش بالینی ویژه

مراجع دختر شش ساله دانش آموز پایهٔ اوّل ابتدایی بود که با شکایت از ناسازگاری خانوادگی و حالات ستیزه جویی و بی تفاوتی نسبت به تحصیل به مشاور ارجاع داده  شد.مادر از رفتارهای ناسازگارانه و ضعف شدید تحصیلی دخترش دچار استیصال و درماندگی و احساس بیکفایتی شده بود. برای تحمّل این وضعیت تحت درمان روانپزشکانه قرار گرفته بود و از داروهای ضدّ افسردگی استفاده می کرد. این دختر با وزن سه کیلو و دویست گرم از طریق سزارین متولّد شده بود و تکلّم دیررسی داشت(سه سالگی) و در دو سالگی قادر به راه رفتن شد. وی در یک خانواده پنج نفری(پدر چهل ساله، مادر سی ویکساله و دو خواهر سه و یازده ساله) زندگی می کرد. در مصاحبهٔ بالینی حرکات اختلاجی چشمی به طور واضحی وجود داشت و بی انگیزگی و بی تفاوتی نسبت به درس و تحصیل آشکار بود و رابطه اش با خواهر بزرگتر به شدت خدشه دار بود. آزمونهای «اندریافت موضوع»، «ترسیم خانوادگی»، «کهس» و «ریون » به عمل آمد. نتایج نشان داد که بهرهٔ هوشی کودک 105است و از مخاصمه گری و اضطراب شدید، همانندسازی مغشوش، تعارض،تضادورزی با مادر، احساس تنهایی شدید، حسادت به روابط میان اعضای خانواده و احساس انزوا، بی تفاوتی خانواده نسبت به خود، نگرانی شدید از مدرسه و فشار درس خواندن رنج می برد. وابستگی فراوان وی به مادر و نیز رقابت بسیار با خواهران احراز گردید. کودک تمایل زیادی به بازگشت به سنین کودکی برای نزدیکی بیشتر با مادر نشان می داد. گرایش بارزی در وی برای آسیب رساندن به خواهران وجود داشت. او خود را تحت فشار تنبیه از سوی محیط خانوادگی احساس می کرد. این احساس که همه از وی رویگردانند، به طرز بارزی در وی وجود داشت. ترسیم خانوادگی نیز این احساس طرد شدگی و انزوا را تأیید کرد. هر یک از دو والد یکی از خواهران را به خود نزدیک کرده بود.

مشاوره از تاریخ 19 دیماه 82 آغاز گردید و والدین در جریان وضعیّت بالینی کودک قرار گرفتند.مشاور سعی کرد تا والدین نیاز کودک به شرایط تک فرزندی و احساس تنهایی شدید وی در رقابت عاطفی و تحصیلی با خواهران را درک کنند. خواهر کوچک همهٔ توجّه عاطفی مادر را به خود جلب کرده بود ودرخششهای تحصیلی خواهر بزرگ، احترام و تقدیر کمال گرایانه پدر را برانگیخته بود.

تأکیدهای مشاور بر برخی نکات رفتاری بود؛ نظیر مدارا با کودک در هنگام رفتارهای ناسازگارانه، عدم پرخاشگری مادر در هنگام ضعف نمرات درسی، کتاب خواندن مستمرّ مادر یا پدر قبل ازخواب، برگزاری پرشور و نشاط انگیز جشن تولّد، کوشش نسبی والدین برای پذیرش نامشروط کودک و تشویق مستمرّ برای هر درجه از پیشرفتی که کودک بروز می داد.

بهسازی روابط والدین و اعضای خانواده با کودک، شرایطی را فراهم آورد که در جلسهٔ چهارم (یازدهم بهمن 1382)به گزارش مادر، حرکات اختلاجی چشمی به طرز بارزی کمتر شده بود، اعتماد به نفس وی افزایش داشت امّا کماکان ستیزه جویی با خواهر کوچکتر مشهود بود. در تاریخ 29 اردیبهشت 1383، به گزارش مادر پیشرفت تحصیلی کودک همراه با خودباوری وی به وضوح برجستگی و ارتقا نشان می داد؛ امّا مشکل کوچکی در نوشتن دیکته وجود داشت و کودک همچنان در این مادّهٔ درسی دچار ضعف بود.

مصاحبه های بالینی با کودک این سیر بهبودآمیز را تأیید می کرد. در این مرحله آزمونهای اندریافت موضوع، هوش، و ترسیم خانواده مجددا برگزار گردید. نتایج حاصل از مصاحبه های بالینی و تحلیل آزمونها آشکار ساخت که احساس کهتری کودک کاهش چشمگیری یافته و سازش یافتگی و رضایت و خشنودی خانوادگی وی به طرز آشکاری افزايش يافته بود. نتیجهٔ آزمونهای هوشی شگفت انگیز بود: هوشبهر 180.

تحلیل و استنباط

بررسی نیمرخ بالینی کودک مزبور،دالّ بر نشانگان افسردگی ویژه ی کودکان بود. بر اساس D.S.M.. چهارم، نشانگان افسردگی کودکان شامل خلق افسرده، کاهش قابل توجّه علاقه نسبت به کلیه فعّالیّتها(حتی فعالیتهای خوشایند)،افزایش یا کاهش اشتها نسبت به غذا، بیخوابی یا پرخوابی،آشفتگی و کندی روانی وحرکتی ،احساس کاهش انرژی حیاتی، احساس خستگی و کوفتگی، احساس گناه، بی ارزشی و بیکفایتی،کاهش توانایی تفکّر وضعف در تمرکز ذهنی به موضوع خاص، و تشدید افکار مربوط به مرگ و خودکشی(زرب،1381).

امّا چنانچه از تحلیل روانشناختی(اعمّ از گزارش والدین، مصاحبهٔ بالینی و آزمون اندر يافت موضوع) کودک مورد بررسی آشکار است، مشارالیها به طرز بارزی از «احساس تنهایی» رنج می برد.

پیش از این چنانچه در زمینه ی بررسی ذکر شد، «پاسو»(1992)، «لاوکی»(2003)،«رابینسون»(1996) و «کلمن»(1996) بر تفرّد، احساس تفاوت با همگنان و دیگران، رنج از احساس انزوا و اضطراب متفاوت بودن و احساس تنهائی کودکان تیزهوش تاکید ورزیده اند. علاوه برآن «جیمز وب»(2004) و «ماکسول»(2003)به نارسائیهای موجود در حوزهٔ تشخیص نشانگان مرضی کودکان تیزهوش(به ویژه افسردگی) اشاره داشته اند و «کایزر» و «برنت»(1985) به شاخصهای عمدهٔ افسردگی ویژهٔ تیزهوشان، شامل نشانگان مرضی افسردگی، احساس فلاکت و بیچارگی، درونگرایی، احساس گناه و تنیدگی شدید توجّه کرده اند.

با توجّه به این اشارات و نارسائیها و تحلیل گزارش بالینی تک بررسی می توان با اطمینان بیشتری استنباط کرد که کودکان تیزهوش نشانگان افسردگی ویژه ای دارند که با کودکان عادی متفاوت است. آنها در حالات افسردگی علاوه بر نشانگان یاد شده، از «احساس تنهایی ناشی از انزوا و متفاوت بودن»نیز رنج می برند. بنابراین ویژگی پیشنهادی «احساس تنهایی» را می توان به «نشانگان افسردگی کودکان تیزهوش» افزود.

   بر این اساس شایسته است روانشناسان بالینی و روانپزشکان کودک در امر تشخیص نشانگان مرضی(بویژه افسردگی) کودکان به سطح هوش آنها توجّه ویژه ای مبذول دارند و اگر احراز گردید که کودک به طرز قابل ملاحظه ای از احساس تنهایی ناشی از انزوا و احساس تفاوت با دیگران رنج می برد، احتمال تیزهوشی وی را مدّ نظر قرار دهند. بی تردید این توجّه ویژه و بهسازی تشخیصی ثمرات درخشانی در امر بهداشت روانی جامعه تیزهوشان خواهد داشت.

منبع:

کاظمی حقیقی، ناصرالدین(1399) هیجان اندیشه، انتشارات ریرا، تهران، صفحات 366-376