هدف این گفتار، تحلیل نظام‌مند مجموعه‌ای از پژوهش‌های نوین در حوزه تیزهوشی است که از منظرهای گوناگون روان‌شناختی، آموزشی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی به بررسی تیزهوشان پرداخته‌اند. برای دستیابی به تصویری جامع، مقالات در قالب هفت دسته اصلی شامل: «ابعاد روان‌شناختی و شناختی تیزهوشی»، «آموزش و پرورش تیزهوشان»، «خلاقیت، معنویت و ابعاد نوین»، «دیدگاه‌ها و نگرش‌ها نسبت به تیزهوشی»، «ارزیابی و سنجش»، «سیاست‌گذاری و تاریخ تیزهوشی» و «مطالعات روایی و بینشی» طبقه‌بندی و تحلیل شده‌اند. تحلیل حاضر نشان می‌دهد که تیزهوشی مفهومی چندوجهی و میان‌رشته‌ای است که با مؤلفه‌هایی همچون رشد هیجانی، خودآگاهی، خلاقیت، زمینه‌های فرهنگی، نگرش‌های معلمان، عدالت آموزشی و روش‌های سنجش دقیق پیوند خورده است. علاوه بر آن، بازخوانی تاریخی و فرهنگی مفهوم تیزهوشی در متون سیاست‌گذاری و آموزش نیز از روندی رو به تحول حکایت دارد. دستاورد این مقاله، ارائه چارچوبی منسجم برای درک و پژوهش در زمینه‌ی تیزهوشی با رویکردی تحلیلی و طبقه‌بندی‌شده است؛ چارچوبی که می‌تواند مبنایی برای پژوهش‌های آینده، بازبینی سیاست‌های آموزشی، و توسعه‌ی راهکارهای عادلانه‌تر در شناسایی و پرورش استعدادهای برتر قرار گیرد.
در دنیای امروز، تیزهوشی نه صرفاً مفهومی روان‌شناختی، بلکه پدیده‌ای چندبعدی با پیامدهای گسترده در آموزش، سیاست‌گذاری، عدالت اجتماعی، و توسعه‌ی فردی و حرفه‌ای است. مجموعه‌ی حاضر با مرور پژوهش‌های انجام‌شده در سال ۲۰۱۶، نگاهی جامع به تیزهوشی در ابعاد مختلف دارد؛ از بررسیهای تجربی در زمینه‌ی پردازش‌های مغزی و شناختی گرفته تا تحلیل‌های سیاست‌محور، فرهنگی و اجتماعی. این مجموعه تلاش دارد تا تصویری چندلایه از تیزهوشی ارائه دهد، با تأکید بر تعامل آن با عوامل زمینه‌ای همچون نژاد، جنسیت، نظام‌های آموزشی، و مفاهیم نوینی مانند تیزهوشی معنوی، دوبار استثنایی بودن، و رشدپذیری هوش. امید است این مجموعه بتواند زمینه‌ساز بازنگری در شیوه‌های شناسایی و پرورش تیزهوشان، طراحی برنامه‌های آموزشی منصفانه‌تر، و ارتقای درک علمی و انسانی از این پدیده باشد.
در دهه‌های اخیر، مفهوم «تیزهوشی» از تعریفی صرفاً شناختی و محدود به بهره‌ی هوشی (IQ) فراتر رفته و به پدیده‌ای پیچیده، پویا و چندبعدی بدل شده است که ابعاد روان‌شناختی، اجتماعی، فرهنگی، آموزشی، عصبی و حتی سیاسی را دربر می‌گیرد. این تحول نظری و کاربردی در فهم تیزهوشی، نه‌تنها بازتابی از تغییرات گسترده در علوم تربیتی و روان‌شناسی است، بلکه پاسخی به نیازهای متنوع و پیچیده‌ی جوامع معاصر در شناسایی، پرورش و حمایت از تیزهوشان در زمینه‌های گوناگون به‌شمار می‌آید.
بررسی حاضر نه‌تنها چشم‌اندازی گسترده از وضعیت تیزهوشی در ادبیات پژوهشی نوین فراهم می‌آورد، بلکه با تکیه بر چارچوبی تحلیلی، زمینه‌ای برای بازنگری در سیاست‌ها، راهبردها و رویکردهای موجود نسبت به تیزهوشان در سطوح مختلف آموزشی و فرهنگی پیشنهاد می‌دهد. این مقاله همچنین بر نقش پژوهش‌های میان‌رشته‌ای و بین‌فرهنگی در شکل‌دهی به آینده‌ی درک و پرورش تیزهوشی تأکید دارد.
این مقاله، با هدف سازماندهی، تحلیل و دسته‌بندی نظام‌مند این مطالعات، به مرور و بررسی تحلیلی بیش از سی مقاله پژوهشی جدید می‌پردازد. در این تحلیل، تلاش شده است مقالات در هفت محور اصلی طبقه‌بندی شوند: ابعاد روان‌شناختی و شناختی، آموزش و پرورش تیزهوشان، خلاقیت و معنویت، نگرش‌ها و سوگیری‌ها، ارزیابی و سنجش، سیاست‌گذاری و تاریخ، و در نهایت، مطالعات روایی و بینشی.
بررسی مطالعات
ابعاد روان‌شناختی و شناختی تیزهوشی
با تکیه بر تفسیر پدیدارشناختی که بر ادراک خود و تجربه ذهنی حال و آینده تأکید دارد، نگرش دانش‌آموزان تیزهوش و دیگر دانش‌آموزان را نسبت به ماهیت روان‌شناختی خودآگاهی بررسی گردید. این بررسی شامل مؤلفه‌های هیجانی-ارزشی شخصیت و رابطه آن با خودآگاهی است. پژوهش تجربی و غیرآزمایشی بر روی نمونه‌ای متشکل از ۶۸۸ دانش‌آموز دبیرستانی از رشته‌های علوم انسانی، فنی و هنری، با دامنه سنی ۱۵ تا ۱۸ سال، از مناطق مختلف انجام شد. هدف از این پژوهش، بررسی ادراک حال و چشم‌انداز آینده در دانش‌آموزان تیزهوش و غیرتیزهوش به‌عنوان مؤلفه‌های خودآگاهی بود. نتایج نشان داد که تفاوت معناداری از نظر آماری در ادراک حال بین دانش‌آموزان تیزهوش و سایرین وجود دارد؛ به‌طوری‌که تیزهوشان ادراک تیره‌تری از حال دارند. اما در خصوص چشم‌انداز آینده، تفاوت معناداری بین این دو گروه مشاهده نشد. نتایج این پژوهش نشان‌دهنده نیاز شدید به مطالعات تجربی بیشتر در زمینه تیزهوشی در این منطقه و بررسی جامع‌تری از شخصیت تیزهوشان با رویکردی کل‌نگر است. در عصر تغییرات جهانی، این مسئله به چالشی جدی در راستای کیفیت آموزش برای دانش‌آموزان تیزهوش و سایرین تبدیل شده است. (کرنتا، ۲۰۱۶)
با استفاده از یک راهبرد جستجوی نظام‌مند که در آن تیزهوشی عقلانی بر اساس نمره IQ تعریف شده بود، نویسندگان به بررسی شواهد پژوهش‌هایی پرداختند که به ارتباط بین این جنبه از تیزهوشی و آسیب‌شناسی روانی اشاره داشتند. در مجموع ۱۸ مطالعه با معیارهای ورود مطابقت داشتند: مقایسه کودکان تیزهوش (IQ=125) و عادی (IQ=110-90) یا استفاده از IQ به‌عنوان متغیر پیوسته (IQ=90-125+) و بهره‌گیری از ابزارهای معتبر برای سنجش آسیب‌شناسی روانی. نتایج کلی نشان داد که کودکان تیزهوش سازگاری اجتماعی-عاطفی بهتری دارند و مشکلات رفتاری کمتری نسبت به همسالان غیرتیزهوش خود نشان می‌دهند. همچنین به برخی مسائل که ممکن است یافته‌ها را به این سمت سوق دهند (مانند انتخاب شرکت‌کنندگان از برنامه‌های ویژه تیزهوشان) اشاره شد. در برخی ابعاد (مانند سطح تیزهوشی و قومیت)، مشکلات اجتماعی-عاطفی و رفتاری مرتبط با تیزهوشی نیز دیده شد. برای تحقیقات آینده توصیه می‌شود که از نمونه‌های کافی، مطالعات طولی، آزمون‌های فردی توانایی شناختی و ابزارهای سنجش متناسب با سن استفاده شود و اثرات تعاملی متغیرهایی مانند سن، قومیت و جنسیت مورد بررسی قرار گیرد. (Francis, Hawes, & Abbott, 2016)
در منابع آموزشی، مقالات و وب‌سایت‌ها، این فرض رایج است که افراد تیزهوش واکنش‌های شدیدتر و طولانی‌تری به محرک‌ها دارند. این ویژگی به‌عنوان یکی از وجوه شناسایی و درک رفتار افراد تیزهوش مطرح شده است. با این حال، دلایلی برای تردید در مورد شواهد این ادعا وجود دارد. در این پژوهش، یک فراتحلیل برای بررسی میزان و قوت رابطه بین تیزهوشی و هیجان‌پذیری (Overexcitability یا OE) انجام شد. نتایج نشان داد که میانگین نمرات OE در نمونه‌های تیزهوش بیشتر از افراد عادی بود. با این حال، اندازه اثر OE حرکتی (Psychomotor OE) معنادار نبود و اندازه اثر OEهای هیجانی و حسی کوچک بود. اندازه اثر OEهای ذهنی (Intellectual) و تخیلی (Imaginational) در حد متوسط بود. این پژوهش به محدودیت‌ها و پیامدهای مهمی در این زمینه اشاره دارد. (Winkler & Voight, 2016)
شواهد تجربی اندکی درباره توانایی‌های شناختی افراد تیزهوش، به‌ویژه در ریاضیات، وجود دارد. این مطالعه با مشارکت ۱۹۰ دانش‌آموز پایه‌های دهم تا دوازدهم، پردازش‌های دیداری آنان را در قالب چهار آزمون: حافظه فضایی-دیداری، سرعت پردازش اطلاعات دیداری، ادراک دیداری و توجه دیداری بررسی کرد. نتایج نشان داد که نوع برتری در ریاضی (EM) اثر معناداری بر آزمون حافظه فضایی دارد، درحالی‌که تیزهوشی عمومی (G) بر آزمون تشخیص الگو و آزمون توجه مؤثر است. این مطالعه دو مؤلفه پردازش دیداری را شناسایی کرد: پردازش زنجیره‌ای و بازشناسی الگو. دانش‌آموزان G-EM در پردازش زنجیره‌ای دیداری عملکرد برتری داشتند. (Paz-Baruch, Leikin, & Leikin, 2016)
«چه شباهت‌ها و تفاوت‌هایی در پردازش ریاضی هنگام حل مسائل مبتنی بر بینش و مسائل مبتنی بر یادگیری وجود دارد؟» برای پاسخ به این سؤال، از روش پژوهشی ERP با مشارکت ۶۹ نوجوان پسر استفاده شد که به آزمون‌های طراحی‌شده بر اساس دو نوع مسئله پاسخ دادند. مسائل بینشی ارتباطی با تجربه یادگیری نداشتند و بیشتر به لحظه‌ی «آها!» وابسته بودند، درحالی‌که مسائل یادگیری‌محور شامل مقایسه مساحت اشکال هندسی بودند. تحلیل‌ها با در نظر گرفتن ترکیب سطوح تیزهوشی عمومی (G) و برتری در ریاضیات مدرسه‌ای (EM) انجام شد. تحلیل‌های کمی و کیفی نشان دادند که برتری در ریاضیات مدرسه‌ای بر حل مسائل یادگیری‌محور مؤثر است، اما بر حل مسائل بینشی تأثیری ندارد. فعالیت بیشتر در نواحی الکترودی خاص نشان داد که حل مسائل بینشی با تیزهوشی عمومی مرتبط است. این یافته‌ها اهمیت تحلیل‌های عصب‌شناختی در درک فرایندهای حل مسئله را نشان می‌دهد. (Leikin, Waisman, & Leikin, 2016)
روش پژوهشی ERP (یا پاسخ‌های وابسته به رخداد - Event-Related Potentials) یکی از روش‌های رایج در علوم اعصاب شناختی، روان‌شناسی و علوم رفتاری است که برای بررسی زمان‌بندی دقیق فعالیت‌های مغزی در پاسخ به محرک‌های خاص به کار می‌رود.
پردازش‌های ریاضی مرتبط با حل مسائل کوتاه هندسی با نیاز به استنتاج منطقی در میان دانش‌آموزانی با سطوح مختلف تیزهوشی عمومی (G) و برتری در ریاضی (EM) بررسی شد. ۶۷ نوجوان پسر در چهار گروه اصلی با ترکیب‌های مختلف G و EM قرار گرفتند و گروهی از ۷ دانش‌آموز به‌عنوان "فوق‌تیزهوش ریاضی" (S-MG) شناسایی شدند. نتایج نشان دادند که EM و G هر دو بر دقت تأثیر مثبت دارند اما تأثیرات متفاوتی بر فعالیت‌های مغزی دارند. دانش‌آموزان S-MG دامنه ERP کمتری نشان دادند که به «بازدهی عصبی» نسبت داده شد. یافته‌ها نشان می‌دهند که G و EM دو ویژگی مستقل اما مرتبط‌اند و پیشنهاد می‌شود که در گروه‌بندی‌های آموزشی، هر دو عامل در نظر گرفته شوند. (Waisman, Leikin, & Leikin, 2016)
آموزش و پرورش تیزهوشان
موضوع پرورش تیزهوشی در میان دانشجویان بررسی شد. نتایج حاصل از آزمون‌های مربوط به شاخص‌های "سطح هوش" و "سطح خلاقیت" روی ۸۵۱ دانشجو نشان داد که نیاز به بهبود کیفیت فعالیت‌ها در راستای پرورش تیزهوشی حرفه‌ای دانشجویان در دانشگاه وجود دارد. مجموعه‌ای از شرایط تربیتی طراحی شده است که سطوح سازمانی-تربیتی، روانی-تربیتی و آموزشی را در بر می‌گیرد و هدف آن حمایت از رشد تیزهوشی دانشجویان است. نتایج این پژوهش می‌تواند در عمل آموزشی مؤسسات آموزش عالی از هر نوع به‌عنوان راهکارهای روش‌شناختی برای سازماندهی فعالیت‌ها با دانشجویان تیزهوش و در فرآیند تربیت متخصصان مورد استفاده قرار گیرد. (Narikbaeva, 2016)
در جمهوری قزاقستان برنامه‌ای دولتی برای شناسایی، حمایت و پرورش کودکان و نوجوانان مستعد تدوین شده است. اهداف این برنامه شامل تعیین راهبرد برای آموزش افراد مستعد، توسعه توان بالقوه فکری کشور و تأمین رشد اجتماعی-فرهنگی آنان است. با این حال، در حال حاضر مفهوم منسجمی برای رشد استعداد در تمام سنین وجود ندارد و مطالعات اندکی درباره «توانایی حرفه‌ای دانشجویان» انجام شده است. این پژوهش به بررسی عوامل ذهنی و عینی مؤثر بر رشد دانشجویان مستعد می‌پردازد. در سه مرحله، ابتدا مدل نظری توانایی حرفه‌ای و ابزارهای تشخیصی توسعه یافتند، سپس سطوح رشد استعداد در یک دانشگاه تربیتی بررسی و برنامه آموزشی طراحی شد، و در مرحله نهایی (۲۰۰۳ تا ۲۰۰۸)، برنامه اجرا و نتایج کمی و کیفی تحلیل شد. این تحقیق، پیشنهادهایی کاربردی برای استادان دانشگاهی ارائه می‌دهد. (Narikbaeva & Savenkov, 2016)
با استفاده از داده‌های حاصل از مصاحبه با معلمان، مشاهدات کلاسی و یک کارگاه توسعه حرفه‌ای، این مقاله چگونگی اجرای یکی از مؤلفه‌های مدل غنی‌سازی مدرسه‌ای (SEM) را در دبستانی فرهنگی-متنوع بررسی می‌کند که عمدتاً به دانش‌آموزان لاتین‌تبار و آفریقایی‌تبار خدمت می‌دهد. بر اساس مفهوم گسترده‌تری از تیزهوشی، مدل SEM شامل خوشه‌های غنی‌سازی است که هدف آن‌ها آشنا کردن دانش‌آموزان با موضوعاتی فراتر از برنامه درسی رایج است. هدف از این خوشه‌ها، درگیر کردن فعالانه دانش‌آموزان در یادگیری، تحت هدایت یک تسهیل‌گر است که رویکردهای استقرایی و مشارکتی در حل مسئله و تفکر سطح بالا را تشویق می‌کند. در مدرسه مورد بررسی، خوشه‌های غنی‌سازی برای همه دانش‌آموزان در دسترس هستند و دسترسی به روش‌های تیزهوشی و محتوای چالش‌برانگیز را برای گروه‌هایی که معمولاً در برنامه‌های تیزهوشی نمایندگی اندکی دارند، فراهم می‌کنند. (Allen, Robbins, Payne, & Brown, 2016)
اعتبار سازه‌ای مقیاس ویژگی‌ها، استعدادها و رفتارها (TABS) را کاوش شد. داده‌ها طی سه سال تحصیلی در دو منطقه آموزشی در جنوب شرقی ایالات متحده گردآوری شد. از کل نمونه (N = 2330)، حدود 64.6٪ آفریقایی-آمریکایی، 29٪ سفیدپوست و 6.4٪ بدون طبقه‌بندی مشخص نژادی بودند. از یک فرایند دو مرحله‌ای برای بررسی شواهد اعتبار سازه‌ای استفاده شد: مرحله اول شناسایی ساختار عاملی بهینه با استفاده از تحلیل عاملی اکتشافی (EFA) و مرحله دوم تأیید این ساختار با تحلیل عاملی تأییدی (CFA) بود. نتایج تحلیل اکتشافی ساختاری تک‌عاملی را برای TABS پیشنهاد کرد، ولی CFA نتایج متفاوتی در برازش مدل نشان داد. با وجود این محدودیت‌ها، یافته‌ها نشان می‌دهند که این ابزار می‌تواند به کاهش سوگیری معلمان در فرآیند ارجاع/معرفی دانش‌آموزان تیزهوش کمک کند. اگرچه ساختار عاملی این مقیاس بر اندازه‌گیری یک سازه منفرد دلالت دارد، اما مطالعات بیشتری برای تأیید این نتایج نیاز است. (Besnoy, Dantzler, Besnoy, & Byrne, 2016)
با استفاده از نظریه تعمیم‌پذیری چندمتغیره، داده‌ها از یک مؤسسه آموزش علوم ویژه تیزهوشان که به دانشگاهی در پایتخت کره متصل است، جمع‌آوری شده‌اند. یافته‌ها نشان داد منابع خطای مربوط به خود دانش‌آموزان بالا بوده است و تفاوت‌های نمرات به اختلاف در تیزهوشی بین آن‌ها نسبت داده می‌شود. بر اساس بیشینه ضریب تعمیم‌پذیری، نسبت بهینه وزن‌دهی باید از ۰.۵:۰.۵ به ۰.۷:۰.۳ (توصیه‌نامه به معرفی‌نامه) تغییر یابد. گرچه این نتایج خاص ابزارهای ارزشیابی این مطالعه است، اما روش به‌کاررفته می‌تواند در ارزیابی‌های دیگر مؤسسات نیز کاربرد داشته باشد. (Kim & Berebitsky, 2016)
خلاقیت، معنویت و ابعاد نوین تیزهوشی
نقش خلاقیت به‌عنوان مؤلفه‌ای اساسی از تیزهوشی همواره مورد تأکید متخصصان بوده است. خلاقیت اغلب از ترکیب عناصر متعلق به حوزه‌های دور از هم حاصل می‌شود. خلاقیت به‌عنوان ویژگی شخصیتی (نه توانایی) تلقی می‌شود، بنابراین باور بر این است که همه‌ی دانش‌آموزان از پتانسیل خلاق برخوردارند. تصویرسازی، شهود و فرآیندهای ناخودآگاه در پرورش خلاقیت نقش کلیدی دارند. این مقاله به معرفی NLP (برنامه‌ریزی عصبی-زبانی) که در دهه ۱۹۷۰ توسعه یافت، می‌پردازد. NLP ابزارهایی برای مدل‌سازی زبان و رفتار افراد موفق، به‌ویژه خلاقان بزرگ مانند انیشتین، در اختیار تیزهوشان قرار می‌دهد تا الگوهای تکرارپذیر را شناسایی و در خود بازسازی کنند. (Rosemarin, 2016)
تیزهوشی معنوی و رشد معنوی یک فارغ‌التحصیل دبیرستانی بررسی گردید. چارچوب این مطالعه بر پایه بررسی دیدگاه‌های معلمان درباره‌ی تیزهوشی معنوی و ویژگی‌هایی است که این‌گونه دانش‌آموزان در محیط کلاس نشان می‌دهند. مفهوم تیزهوشی معنوی طی سالیان اخیر توجه بیشتری را در حوزه‌ی آموزش تیزهوشان به خود جلب کرده و به‌طور مداوم در حال تحول است. یافته‌های این پژوهش می‌تواند برای معلمان در درک بهتر دانش‌آموزان دارای تیزهوشی معنوی، و برای اساتید تربیت معلم در آماده‌سازی معلمان جهت پاسخ به نیازهای جامع دانش‌آموزان (به‌ویژه ابعاد معنوی آن‌ها) مفید و کاربردی باشد. (Kowalske, 2016)
رابطه میان معنویت و خلاقیت در جوامع بومی برزیل و پیوند آن با هوش معنوی مطالعه شد. برخی ویژگی‌های معنوی و خلاقانه‌ی بومیان برزیلی و میراث فرهنگی آن‌ها برای جامعه‌ی مدرن بررسی می‌شود. نویسندگان نتیجه می‌گیرند که مردم برزیل تخیل غنی، فرهنگی انعطاف‌پذیر و عناصر انیمیستی فراوانی از بومیان به ارث برده‌اند که این موارد، از عوامل مؤثر در بروز خلاقیت و شکوفایی هوش معنوی در میان آن‌هاست. (Soriano de Alencar, Braga, Prado, & Chagas-Ferreira, 2016)
محقققان در تلاشند تا مفهوم تیزهوشی کلامی را در پاسخ به تحولات اخیر در روان‌شناسی، زبان‌شناسی و عصب‌شناسی، بازتعریف و گسترش دهند. در ابتدا، دیدگاه‌های معاصر در زمینه استعداد زبان خارجی مورد بررسی قرار گرفته‌اند، به‌ویژه مدل‌های اسکین (1998)، رابینسون (2002) و استرنبرگ (2002). سپس تعاریف مربوط به افراد بااستعداد و معیارهای انتخاب آن‌ها به‌همراه مرور پژوهش‌های تجربی بر روی زبان‌آموزان تیزهوش ارائه شده است. این پژوهش‌ها به سه دسته تقسیم شده‌اند: مطالعات اولیه، پژوهش‌هایی درباره دستاورد نهایی زبان‌آموزان پس از بلوغ، و پژوهش‌هایی درباره زبان‌آموزان فوق‌العاده. در ادامه، رابطه توانایی زبان اول (L1) با استعداد زبان دوم (L2)، و همچنین ارتباط تیزهوشی زبانی با هوش، حافظه، ویژگی‌های شخصیتی و راهبردهای یادگیری بررسی می‌شود. پژوهش‌های عصب‌زبان‌شناختی نیز درباره عملکرد مغز افراد تیزهوش مطرح شده‌اند. مقاله با اشاره به محدودیت‌های پژوهش‌های کنونی، پیشنهادهایی برای مسیرهای آینده و ملاحظات روش‌شناختی به پایان می‌رسد. (Biedron & Pawlak, 2016)
در قرن بیست‌و‌یکم، حمایت از تیزهوشی و استعداد – همچون بسیاری از ارزش‌های گذشته – در حال بازنگری است. در این عصر تغییرات سریع، به‌روزرسانی مفهوم تیزهوشی از طریق بازاندیشی و بررسی مجدد آن ضروری است. درحالی‌که برداشت ما از استعداد محصولی اجتماعی و وابسته به فرهنگ است، اما ویژگی‌های جهانی نیز دارد. با این حال، استعداد پدیده‌ای یکدست نیست و مسیرهای رشدی متفاوتی دارد. بنابراین، حمایت از استعداد نیز باید متنوع باشد. این مقاله با بازنگری مفهوم استعداد، رویکردی مبتنی بر عملکرد شبکه‌ای را پیشنهاد می‌کند که با فرهنگ معاصر سازگارتر است. (Gyarmathy, 2016)
دیدگاه‌ها، نگرش‌ها و سوگیری‌ها نسبت به تیزهوشی
قضاوت‌های قالبی درباره‌ی دانش‌آموزان تیزهوش می‌تواند مانع شناسایی درست و رشد شخصیت آنان شود. این پژوهش بررسی می‌کند که آیا برداشت معلمان با قالب‌های منفی (مثل ضعف اجتماعی تیزهوشان) یا قالب‌های مثبت افراطی (مثل برتری در همه‌ی زمینه‌ها) تطابق دارد یا نه. در پژوهشی با طراحی بین‌گروهی، ۲۴۶ معلم آلمانی به ارزیابی چهار بُعد توانایی ذهنی، انگیزه، اجتماعی بودن، و ناسازگاری در دانش‌آموزانی با جنسیت، سن و سطح توانایی متفاوت پرداختند. نتایج نشان داد که معلمان تیزهوشان را از نظر ذهنی قوی‌تر اما اجتماعی‌تر نمی‌دانند و آن‌ها را ناسازگارتر از دیگران می‌پندارند. این نتایج با واقعیت تجربی تطابق ندارد و پیامدهایی برای آموزش معلمان دارد. (Baudson & Preckel, 2016)
دو مطالعه مستقل درباره برداشت معلمان فنلاندی از مفهوم تیزهوشی انجام یافت اینکه آیا تیزهوشی ویژگی‌ای قابل تغییر (رشدپذیر) است یا ویژگی‌ای ثابت و ذاتی. در مطالعه نخست که به‌صورت کیفی انجام شد، دیدگاه‌های ۲۱۲ معلم دبستان با استفاده از تحلیل محتوای استقرایی بررسی شد. مطالعه دوم با رویکردی کمی، برداشت‌های ۱۸۴ معلم دبستان و ۲۷۹ معلم متوسطه را اندازه‌گیری کرد. براساس تعاریف آزاد معلمان، تیزهوشی پدیده‌ای چندبعدی توصیف شد که موجب تمایز فرد از دیگران می‌شود. معلمان همچنین تیزهوشی را با ویژگی‌های شناختی، خلاقانه و انگیزشی معرفی کردند. در عین حال، این دو مطالعه مستقل دیدگاه‌های نسبتاً متفاوتی درباره ماهیت رشدپذیر تیزهوشی نشان می‌دهند: مطالعه اول نشان داد که ماهیت رشدپذیر تیزهوشی کمتر مورد اشاره قرار گرفته، در حالی که نتایج مطالعه دوم نشان‌دهنده‌ی غالب بودن دیدگاه رشد‌محور (ذهنیت رشد) در میان معلمان است. بنابراین، این مقاله بر نیاز به پژوهش‌های عمیق‌تر و با روش‌های ترکیبی برای بررسی دیدگاه معلمان نسبت به رشد تیزهوشی تأکید دارد. (Laine, Kuusisto, & Tirri, 2016)
در پژوهشی با این فرض که وقتی نمرات هوش سیال و متبلور دانش‌آموزان مشابه باشد، دانش‌آموزان در کلاس‌هایی با میانگین هوشی بالاتر احتمال کمتری برای معرفی شدن دارند. یافته‌ها هم رابطه مثبت بین نمره هوش فردی و معرفی به‌عنوان تیزهوش را تأیید کردند و هم اثر گروه مرجع را: در کلاس‌هایی با میانگین هوش پایین‌تر، احتمال معرفی دانش‌آموز بیشتر بود. همچنین وقتی معلمان تیزهوشی را کلی‌نگر می‌دیدند، این اثر قوی‌تر بود. تجربه معلمان با تیزهوشی نیز اندازه این اثر را تغییر می‌داد. (Rothenbusch, Zettler, Voss, Lösch, & Trautwein, 2016)
دانش‌آموزان تیزهوش استثنایی (دارای تیزهوشی همراه با اختلال تحصیلی) با ترکیبی متناقض از توانایی و چالش مواجه‌اند که مانع از دستیابی کامل به توان بالقوه‌شان در چارچوب سنتی آموزش می‌شود. موفقیت در این انتقال وابسته به عواملی همچون تحویل به‌موقع و کامل سوابق تحصیلی است. موانع در این فرآیند موجب اختلال در پیوستگی آموزشی می‌شود که برای این گروه از دانش‌آموزان می‌تواند بسیار زیان‌بار باشد. با استفاده از مصاحبه‌ها و نوشته‌های روزانه، تجربه زیسته این دانش‌آموزان آشکار شد. یافته‌ها نشان دادند که چگونگی تجربه انتقال، در توسعه توانایی‌های شخصی آن‌ها به‌عنوان یادگیرنده تأثیرگذار بوده است. (Ng, Hill, & Rawlinson, 2016)
در مطالعه دیگری بر ماهیت رشدپذیر و چندبعدی هوش، و نقش اجتماعی-سیاسی مفهوم توانایی در نظام‌های آموزشی تأکید شد. استفاده درست از این پژوهش‌ها می‌تواند به پرورش رویکردی عادلانه‌تر و جامع‌تر در تفکر و عملکرد آموزشی معلمان منجر شود. در مقاله، پنج پیامد برای پرورش حرفه‌ای معلمان بررسی شده است.(Mazzoli Smith & Campbell, 2016)
مطالعات معاصر درباره دانش‌آموزان تیزهوش استثنایی (تیزهوش و دارای اختلال تحصیلی یا رفتاری) چارچوبی کلی برای درک تجربه‌های آن‌ها فراهم کرده است. اما پژوهش‌های اندکی به‌صورت نظری یا تجربی، تقاطع نژاد، اختلال و تیزهوشی را بررسی کرده‌اند. این مقاله به‌طور خاص بر دانش‌آموزان آفریقایی-آمریکایی دارای دوبار استثنا تمرکز دارد و توصیه‌هایی مشخص برای معلمان پیش‌خدمت و در حال خدمت ارائه می‌دهد. همچنین پیشنهادهایی برای مسیرهای پژوهشی آینده ارائه شده است. (Mayes & Moore, 2016)
تشخیص و ابزارهای سنجشی تیزهوشی
کاربرد فرمول ترکیب تیزهوشی (Gifted Composite) حاصل از زیرآزمون‌های خاص در آزمون هوشی استانفورد-بینه ویرایش پنجم (SB5) را در ارزیابی تیزهوشی بررسی شد. نمونه متشکل از ۵۲ کودک بود که هم آزمون SB5 و هم آزمون پیشرفت تحصیلی وودکاک-جانسون (WJ-III ACH) را گذرانده بودند. توان پیش‌بینی ضریب هوشی کلی (FSIQ) و ترکیب تیزهوشی (GC) در مورد عملکرد ریاضی و خواندن مقایسه شد. هر دو شاخص به‌طور معناداری توانستند نمرات آزمون‌های استاندارد را پیش‌بینی کنند، اما FSIQ واریانس بیشتری را تبیین کرد. تحلیل‌های رگرسیون گام‌به‌گام نشان داد که نمرات عاملی آزمون SB5 به‌طور متفاوت در پیش‌بینی مشارکت داشتند. به نظر می‌رسد که گنجاندن نمرات حافظه فعال در FSIQ عامل تفاوت پیش‌بینی در خواندن (ولی نه در ریاضی) بوده است. (McGowan, Holtzman, Kuhn, & Miles, 2016)
ابزار «نقاط قوت و ضعف» (S&W Heuristic) برای کاهش سوگیری در سنجش دانش‌آموزان دارای تیزهوشی و ویژگی‌های اوتیسم (IG+ASD) طراحی شد. این مطالعه دومین گام در اعتبارسنجی این ابزار است و به تحلیل عمیق سه پرونده ارزیابی دانش‌آموزان هلندی می‌پردازد. پرسش اصلی این است که آیا ابزار S&W می‌تواند ارزیابی را از نظر نظام‌مندی بهبود دهد و سوگیری را کاهش دهد؟ نتایج نشان داد که سوگیری – به‌ویژه تمرکز زیاد بر نقاط قوت – و نبود نظام‌مندی در دو مرحله از سه پرونده وجود داشت. ابزار پیشنهادی راهی برای ارزیابی دقیق‌تر و متعادل‌تر فراهم می‌آورد. (Burger-Veltmeijer, Minnaert, & Van den Bosch, 2016)
هوش عمومی یا «g» مفهومی ارزشمند در روان‌شناسی است، اما از نیمه قرن بیستم، پژوهشگران آموزش تیزهوشان کمتر به آن پرداخته‌اند. این مقاله به دفاع از ادغام دوباره نظریه مدرن هوش انسانی (نظریه Cattell-Horn-Carroll یا CHC) در آموزش تیزهوشان می‌پردازد. پنج دلیل برای این کار بیان می‌شود: (۱) هوش یکی از مطالعه‌شده‌ترین مفاهیم در روان‌شناسی است؛ (۲) برنامه‌ریزی آموزشی بر اساس هوش عملی‌تر از سایر ویژگی‌ها است؛ (۳) نظریه CHC پیوند آموزش تیزهوشان با روان‌شناسی را تقویت می‌کند؛ (۴) هوش پیش‌بینی‌کننده‌ای قوی برای پیامدهای زندگی است؛ و (۵) بسیاری از مسائل در آموزش تیزهوشان با در نظر گرفتن هوش بهتر درک می‌شوند. مقاله با نکاتی احتیاطی برای کاربرد پژوهش‌های هوش در این حوزه پایان می‌یابد. (Warne, 2016)
سیاست، تاریخ و عدالت در تیزهوشی
انتشار گزارش «مارلند» در سال 1972 اغلب به‌عنوان نقطه عطفی در حوزه آموزش تیزهوشان تلقی می‌شود و همچنان یکی از اسناد مرجع این حوزه است. این گزارش تعریف رسمی دولت فدرال از تیزهوشی را ارائه داد و به نیازهای آموزشی خاص دانش‌آموزان تیزهوش و چالش‌هایی که در مدارس آمریکا با آن روبه‌رو هستند، پرداخت. این مقاله به بررسی اهداف و نتایج مطرح‌شده در گزارش مارلند، زمینه تاریخی شکل‌گیری آن، و درس‌های آموخته‌شده می‌پردازد؛ امری که می‌تواند به درک بهتر این سند و وضعیت کنونی حوزه آموزش تیزهوشان کمک کند. (Jolly & Robbins, 2016)
اخیراً بررسی اقتصادی تأثیر آموزش تیزهوشان مورد توجّه محقّقان واقع شده است؛ مطالعاتی که توسط «بویی»، «کریگ» و «ایمبرمن» انجام شده، تأثیر برنامه‌های تیزهوشان را با استفاده از روش‌های تخصیص تصادفی و تحلیل مرز رگرسیونی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بررسی کرده‌اند. هر دو مطالعه نشان دادند که این برنامه‌ها تأثیر اندکی بر پیشرفت دانش‌آموزان داشته‌اند. این یادداشت تحلیلی به دو نگرانی در این مطالعات اشاره می‌کند: نخست، عدم ارائه توصیف روشن از ویژگی‌های دانش‌آموزان تیزهوش مورد بررسی؛ دوم، عدم تطابق ابزارهای سنجش (آزمون‌های پیشرفت استنفورد) با اهداف واقعی برنامه تیزهوشی. نویسنده همچنین این پرسش را مطرح می‌کند که چرا و چگونه اقتصاددانان وارد عرصه ارزیابی تأثیر آموزش تیزهوشان می‌شوند و پیشنهاد می‌دهد که پژوهشگران و متخصصان این حوزه باید بر سر اهداف و شاخص‌های قابل اندازه‌گیری آموزش تیزهوشان به توافق برسند، به‌گونه‌ای که هم از منظر تخصصی و هم از نظر سیاست‌گذاری قابل دفاع باشد. (Kettler, 2016)
در بازخوانی انتقادی از آموزش تیزهوشان در ایالات متحده جنبه تبارشناسی مبتنی بر نظریه پسااستعماری مورد توجه قرار گرفت. تبارشناسی امکان بررسی نظام‌مند تحول سیاست‌ها و شیوه‌های حذف‌کننده را فراهم می‌آورد و ارتباط گذشته و حال را برجسته می‌سازد. هدف بررسی این بود که نشان دهد (۱) چگونه پژوهش تاریخی می‌تواند پایه‌ای برای عدالت آموزشی باشد، (۲) چگونه آموزش تیزهوشان در زمینه‌ای جهانی و تحت سلطه مفهوم «سفیدپوستی» و استعمار عمل می‌کند، و (۳) چگونه می‌توان از این طریق گفتگوهایی در جهت برهم زدن مفروضات غالب و حرکت به‌سوی فرایندها و نتایج آموزشی عادلانه‌تر ایجاد کرد. (Mansfield, 2016)
در مطالعه ای زمینه منطقه‌ای پژوهش‌های اولیه در زمینه‌ی تیزهوشی بررسی شد و تمرکز اصلی آن بر آثار لوییس ترمن و همکارانش در دهه‌های ۱۹۱۰ تا ۱۹۳۰ بود. نویسنده استدلال می‌کند که زبان، ایدئولوژی و زیبایی‌شناسی به‌کاررفته در آن پژوهش‌ها تحت‌تأثیر زمینه فرهنگی و خیالات کالیفرنیای دوره‌ی ترقی‌خواهی و همچنین سیاست‌های نهادی و جاه‌طلبی‌های دانشگاه استنفورد قرار داشته‌اند. به‌عبارتی، تیزهوشی نه صرفاً یک موضوع علمی و آموزشی آمریکایی، بلکه پدیده‌ای خاص کالیفرنیا بوده است. کودکان تیزهوش ترمن به‌عنوان منابع طبیعی ارزشمند تلقی می‌شدند و با آرمان‌های آموزشی اختصاصی و اهداف سیاسی در زمینه‌ای آمیخته با نگرانی‌های شدید اصلاح‌نژادی تربیت می‌شدند. این رابطه دوسویه بود: پژوهش‌های ترمن نه‌تنها تحت تأثیر کالیفرنیا قرار داشتند، بلکه خود نیز در تثبیت جایگاه کالیفرنیا به‌عنوان نماد تیزهوشی علمی نقش مهمی ایفا کردند. این مقاله نشان می‌دهد که فهم تیزهوشی و کالیفرنیا بدون بررسی تاریخ متقابل آن‌ها ناقص است. (Beauvais, 2016)
بررسیهای روایی و بینشی
دیدگاه‌های جاودانه «آنماری روپر» در سراسر زندگی پربار و خلاقانه‌اش به‌وضوح آشکار بوده‌اند. نوشته‌ها و سخنرانی‌های فراوان او همچنان بر درک ما از تیزهوشی در تمامی سنین و مراحل زندگی تأثیرگذارند. نویسنده‌ی مقاله از تجربه ارتباط شخصی خود با روپر می‌گوید که تأثیر عمیقی بر رویکرد حرفه‌ای او گذاشته است. آنماری دیدگاه درونی خود را درباره‌ی تیزهوشی در تعریف شخصی‌اش، در همکاری با همسرش جورج در توسعه فلسفه روپر و مدرسه روپر، در دیدگاه جهانی‌اش، و در شیوه ارزیابی کیفی برای شناسایی کودکان تیزهوش منعکس کرده است. این ارتباط شخصی همچنین در شکل‌گیری دیدگاه نویسنده نسبت به بزرگسالان تیزهوش، ازجمله والدین و معلمان، تأثیرگذار بوده است. ویژگی «بی‌زمانی» که روپر در سال‌های پایانی عمر خود از آن برخوردار بود، به درک عمیق‌تر از تیزهوشی در سراسر چرخه زندگی کمک کرده است. (Fiedler, 2016)
برای بیش از ۷۰ سال، «آنماری روپر» الهام‌بخش بازنگری در جنبه‌های گوناگون تیزهوشی و آموزش تیزهوشان بود. این مقاله از طریق روایت شخصی نویسنده، بینشی از شخصیت چندوجهی روپر ارائه می‌دهد و به دروسی که در طول دوستی طولانی با او آموخته شده اشاره می‌کند. داستان‌پردازی به‌عنوان روشی برای درک بهتر مسیر زندگی و دستاوردهای معنوی و آموزشی او به‌کار رفته است. (Kane, 2016)
استنتاج
تحلیل ساختاریافته مجموعه دستاوردهای جدید در حوزه تیزهوشی، تصویری چندلایه و فراگیر از این پدیده در اختیار ما می‌گذارد. یافته‌ها نشان می‌دهند که تیزهوشی، دیگر صرفاً به‌عنوان توانایی شناختی بالا یا بهره هوشی برتر تعریف نمی‌شود، بلکه به‌مثابه یک ظرفیت پیچیده انسانی با جلوه‌هایی متنوع و درهم‌تنیده شناخته می‌شود که در بسترهای روان‌شناختی، آموزشی، فرهنگی، اجتماعی و زیستی شکل می‌گیرد و متحول می‌شود.
پژوهش‌ها در ابعاد روان‌شناختی نشان داده‌اند که تیزهوشان ممکن است با چالش‌های عاطفی، خودآگاهی تیره‌تر از حال، و در عین حال پردازش‌های عصبی و بینشی متمایز همراه باشند. این یافته‌ها بر ضرورت توجه هم‌زمان به ابعاد شناختی و عاطفی در برنامه‌های حمایتی تأکید دارند.
در سطح آموزش و پرورش، مطالعات بر لزوم طراحی برنامه‌های آموزشی انطباق‌پذیر، شناسایی دقیق، بهره‌گیری از خوشه‌های غنی‌سازی، و توجه به تفاوت‌های فردی و فرهنگی در رشد استعدادها تأکید کرده‌اند. از سوی دیگر، داده‌های تجربی بیانگر آن‌اند که بسیاری از معلمان، همچنان گرفتار کلیشه‌های مثبت یا منفی درباره‌ی تیزهوشان هستند که می‌تواند بر فرآیند شناسایی و پرورش آنان اثر منفی بگذارد.
در بخش سنجش، حرکت به‌سوی ابزارهای متنوع‌تر، با در نظر گرفتن ابعاد کیفی و زمینه‌ای تیزهوشی مشاهده می‌شود. نظریه‌های هوش مدرن همچون CHC یا تحلیل‌های چندمتغیره به‌عنوان پایه‌های سنجش علمی پیشنهاد شده‌اند.
تحلیل سیاست‌ها و تاریخچه تیزهوشی نیز حاکی از آن است که نگرش‌های نژادی، طبقاتی و فرهنگی بر سیاست‌گذاری‌های حوزه تیزهوشان سایه افکنده‌اند و پژوهش‌های تبارشناسانه، خواستار بازنگری عدالت‌محور در این زمینه‌اند.
در نهایت، در بُعد خلاقیت و معنویت، تیزهوشی به‌عنوان ظرفیتی برای آفرینش‌گری، معناجویی و نگاه چندوجهی به هستی بازتعریف شده است؛ امری که ما را به بازاندیشی در فلسفه آموزش تیزهوشان فرامی‌خواند.
استنباط
استنباط نهایی آن است که تیزهوشی، مفهومی ایستا و یک‌بعدی نیست، بلکه پدیده‌ای زنده، با ابعاد در هم تنیده، و در حال تحوّل است که شناسایی و پرورش آن مستلزم تلفیق دیدگاه‌های روان‌شناختی، آموزشی، فرهنگی و اجتماعی است. همچنین برای تحقق عدالت آموزشی واقعی، شناخت دقیق تفاوت‌ها، موانع ساختاری، و سوگیری‌های نظام‌مند در برنامه‌های تیزهوشی ضروری است. در نهایت، آینده تیزهوشی در گرو رویکردهایی جامع‌نگر، مشارکتی و زمینه‌مند خواهد بود.
دیدگاه خود را بنویسید