رویکرد آموزشی STEAM، با ترکیب علوم (Science)، فناوری (Technology)، مهندسی (Engineering)، هنر (Arts) و ریاضیات (Mathematics)، بستری فراهم می‌کند تا دانش‌آموزان بتوانند مهارتهای علمی و فنی را در کنار خلاقیت و تفکر انتقادی توسعه دهند.
اندیشه محاسباتی (Computational Thinking) به‌عنوان یکی از مهارتهای بنیادین قرن بیستویکم، فرآیندی نظام‌مند برای حل مسئله، تحلیل داده‌ها و طراحی راهکارهای مؤثر است که می‌تواند به تقویت توانایی‌های حل مسئله و نوآوری در دانش‌آموزان کمک کند. ادغام تفکر محاسباتی در آموزش STEAM موجب می‌شود یادگیری فراتر از یادگیری صرف دانش نظری باشد و دانش‌آموزان به‌صورت فعال و خلاق در فرایند یادگیری مشارکت کنند.
در این مسیر، بهره‌گیری از فناوری‌های نوین مانند هوش مصنوعی و شبیه‌سازی‌های تعاملی نیز نقش مهمی در ارتقای کیفیت آموزش و سنجش دقیق‌تر خلاقیت ایفا می‌کند. همچنین، توجه به عوامل شناختی، هیجانی و فرهنگی در پرورش خلاقیت، زمینه‌ساز ایجاد نسل‌هایی است که توانایی پاسخگویی به چالش‌های پیچیده و متنوع دنیای معاصر را داشته باشند.
این مقاله تلاش دارد با مرور پژوهش‌ها و ساختارهای نوین آموزشی، نقش اندیشه محاسباتی و فناوری در یادگیری STEAM و پرورش خلاقیت را بررسی کرده و راهکارهایی کاربردی برای پرورش مهارتهای خلاقانه ارائه دهد.
ادغام اندیشه محاسباتی در یادگیری STEAM: پرورش خلاقیت از طریق طرّاحی الگوهای باتیک
ادغام اندیشه محاسباتی (CT) در فعالیت‌های STEAM را برای توسعه خلاقیت بررسی شد. فعالیت‌هایی با ترکیب ریاضیات و CT در زمینه هنر باتیک، علوم (موم و رنگ)، و مهندسی (مدلسازی و چاپ سه‌بعدی) طراحی شدند. شرکت‌کنندگان شامل دانش‌آموزان دبیرستانی و معلمان آینده بودند. داده‌ها از فایل‌های GeoGebra و مدلهای سه‌بعدی جمع‌آوری و تحلیل شد. نتایج نشان دادند که شرکت‌کنندگان توانستند دانش محدود خود در برنامه‌نویسی را گسترش دهند و الگوهای هنری متنوعی طراحی کنند. (یونیانتو و همکاران، ۲۰۲۵)
ارزشیابی جامع خلاقیت علمی (C-SCA): رویکردی نوین برای سنجش خلاقیت علمی در دانش‌آموزان دبیرستانی
در حالی که ابزارهای موجود برای اندازه‌گیری خلاقیت علمی معمولاً بر یک بُعد مانند تفکر واگرا تمرکز دارند، C-SCA دانش علمی، انگیزه در خلاقیت علمی و سبک‌های تفکر را در چارچوب ارزیابی خود ترکیب می‌کند. در این پژوهش، سه بُعد C-SCA با اصلاح ابزارهای موجود اندازه‌گیری شدند. دو نسخه از آزمون ارائه شده است تا امکان ارزیابی اثربخشی مداخلات آموزشی بر خلاقیت علمی فراهم شود. برای ارتقای عینیت در نمره‌دهی، از ChatGPT در فرایند نمره‌دهی خلاقیت علمی استفاده شد. با نگاهی به آینده، پیشرفت‌های فناورانه می‌توانند ارزیابی خلاقیت علمی را بهبود بیشتری ببخشند. (شو، ریس و لاج، ۲۰۲۵)
استفاده از فناوری و هوش مصنوعی در خلاقیت آموزشی
آموزش علوم، فناوری، مهندسی و ریاضیات (STEM) در دانشگاه‌های آسیایی در ادغام دانش، مهارت‌ها و نگرش‌ها (KSA) با چالش‌هایی مواجه است، از جمله کلاس‌های بزرگ و عدم تمایل دانشجویان به مشارکت فعال. در حالی که ChatGPT راه‌حل‌هایی ارائه می‌دهد، استفاده سنتی از آن ممکن است تفکر انتقادی مستقل را تضعیف کند.
این مطالعه یک مدل جدید به نام PA-GPT را معرفی می‌کند که در آن از ChatGPT به عنوان یک "همتای مجازی" در ارزیابی همتایان استفاده می‌شود تا یادگیری فعال را تقویت کرده و دانش، مهارتهای تفکر سطح بالا (HOTS) و نگرش‌ها، یعنی عناصر اصلی KSA در STEM را ارتقا دهد.
یک کارآزمایی تصادفی کنترل‌شده بر روی 61 دانشجوی سال اول مهندسی (43 مرد، 18 زن) از یک دانشگاه در جنوب تایوان که در دوره "سیستم‌های جاسازی‌شده شبکه‌ای و کاربردهای آن" شرکت داشتند، انجام شد. تمامی شرکت‌کنندگان تجربه قبلی استفاده از ChatGPT را داشتند اما پیش‌زمینه برنامه‌نویسی نداشتند. آنها به‌طور تصادفی به دو گروه تقسیم شدند:
گروه آزمایشی (31 نفر): استفاده از PA-GPT
گروه کنترل (30 نفر): استفاده از ChatGPT سنتی
این مطالعه طی 8 هفته انجام شد و داده‌ها با استفاده از پیش‌آزمون و پس‌آزمون‌های زیر جمع‌آوری شد:
آزمون ساخت دانش (20 سوال، آلفا = 0.85)
مقیاس HOTS برای سنجش تفکر انتقادی، حل مسئله و خلاقیت (آلفا = 0.78-0.83)
پرسشنامه S-STEM برای سنجش نگرش نسبت به دروس STEM و یادگیری قرن 21 (آلفا > 0.80)
تحلیل کوواریانس (ANCOVA) برای تجزیه و تحلیل داده‌ها، با کنترل نمرات پیش‌آزمون، و آزمون لوین (Levene’s test) برای بررسی همگنی واریانس‌ها استفاده شد.
نتایج ANCOVA نشان داد که PA-GPT به‌طور معناداری عملکرد بهتری نسبت به ChatGPT سنتی در زمینه‌های زیر داشته است:
ساخت دانش (F = 9.89، p = 0.002)
تفکر انتقادی (F = 37.00، p < 0.001)
حل مسئله (F = 9.40، p = 0.003)
خلاقیت (F = 7.22، p = 0.009)
نگرش نسبت به ریاضیات (F = 25.52، p < 0.001)
نگرش نسبت به مهندسی/فناوری (F = 16.06، p < 0.001)
نگرش نسبت به یادگیری قرن 21 (F = 26.38، p < 0.001)
این یافته‌ها نشان می‌دهد که PA-GPT به طور مؤثر چالش‌های تعامل دانشجویان و توسعه تفکر سطح بالا را در آموزش STEM برطرف می‌کند. این روش با شبیه‌سازی تعاملات همتایان، یادگیری فعال و خوداندیشی را تقویت می‌کند و پتانسیل ایجاد تحول در آموزش مبتنی بر هوش مصنوعی در کلاس‌های بزرگ را دارد. این مطالعه شواهدی پیشگامانه از اثربخشی ارزیابی همتایان با استفاده از هوش مصنوعی در بهبود مهارتهای جامع STEM ارائه می‌دهد و مسیر جدیدی برای ادغام فناوری آموزشی در آینده معرفی می‌کند. .(وو و همکاران، 2025)
در مقاله ای توسعه و استفاده مؤثر از شبیه‌سازی‌های تعاملی را به عنوان یک ابزار یادگیری بررسی می‌شودکه روش‌های تدریس دیـدکتیک (سخنرانی‌محور) و فعال را با محتوای پیچیده آزمایشگاهی و درسی در دوره‌های کارشناسی بیوشیمی و ایمنی‌شناسی ترکیب می‌کند.
دوره‌های علوم دانشگاهی مستلزم تسلط دانشجویان بر حجم زیادی از دانش پایه‌ای است که معمولاً با رویکردهای دیـدکتیک آموزش داده می‌شود. با گذر زمان، یادگیری به تدریج فعال‌تر شده و دانشجویان بیشتر درگیر تفکر انتقادی، کاربرد دانش و خلاقیت می‌شوند، که مستلزم توانایی آنها در یادآوری دانش قبلی است. یافتن زمان و روش مناسب برای تغییر از رویکرد دیـدکتیک به روش‌های فعال برای حفظ علاقه دانشجویان و توسعه یادگیری آنها حیاتی است.
یادگیری فعال می‌تواند ادراک دانشجویان از یک موضوع، پدیده یا تجربه را تغییر داده و آنها را قادر سازد تا به طور معنادار و عمیق با ایده‌های پیچیده و حیاتی درگیر شوند. این مقاله نشان می‌دهد که چگونه روش‌های یادگیری فعال از طریق شبیه‌سازی به طور مؤثر برای تقویت مفاهیم اساسی در محیط‌های آزمایشگاهی و سخنرانی به کار رفته‌اند و تأثیر آنها بر یادگیری دانشجویان مورد بحث قرار گرفته است. (کوستابیله و همکاران، 2025)
آموزش امید انتقادی با روش‌های خلاقانه ممکن
چگونه می‌توان در دل چالش‌های پیچیده‌ی معاصر و در نظامهای آموزشی نئولیبرال، امید انتقادی را آموزش داد؟ این مقاله با تکیه بر آثار پائولو فریره، جِی. کی. گیبسون-گراهام و سارا امسلر و پژوهش‌های بلندمدت در دانشگاه ساسکس بریتانیا، به ارائه‌ی یک پداگوژی انتقادی-خلاقانه می‌پردازد که به دانشجویان در درک چالش‌های جهانی و تصور پاسخ‌های بدیل کمک می‌کند. این پداگوژی شامل یادگیری کل‌نگر، استفاده از هنر و روش‌های طراحی، و پرورش عمل است. نویسنده با مثال‌هایی از تدریس خود در رشته توسعه بین‌الملل، عناصر این پداگوژی را توضیح می‌دهد. این رویکرد منجر به شکل‌گیری پیش‌نمونه‌های آموزشی می‌شود که دانشجویان و معلمان را قادر می‌سازد به‌صورت جمعی پاسخ‌هایی نوین برای چالش‌های اجتماعی، اقتصادی و زیست‌محیطی ارائه دهند. (شویتای، ۲۰۲۵)
آموزش رقص خلاق در اوایل کودکی با استفاده از کتاب‌های تصویری
داستان‌های کتاب‌های تصویری ابزاری مؤثر برای آموزش رقص خلاق به کودکان هستند. این مقاله فعالیتی برای رقص بر اساس یک داستان تصویری ارائه می‌دهد که معلمان می‌توانند از آن برای تقویت کاوش حرکتی و خلاقیت استفاده کنند. (چاتزیپانتلی، ۲۰۲۵)
آموزش کودکان پیش‌دبستانی و خلاقیت
خلاقیت نقش کلیدی در توسعه صلاحیت‌های زیست‌محیطی دانش‌آموزان دارد، به‌گونه‌ای که آنها بتوانند راه‌حل‌های مؤثری برای مسائل زیست‌محیطی روزمره ارائه دهند. با این حال، این موضوع همچنان در تحقیقات آموزش محیط‌زیستی (EE) و آموزش برای توسعه پایدار (ESD) کمتر مورد بررسی قرار گرفته است.
این مقاله یک مطالعه پژوهشی عملی را گزارش می‌کند که در یک مهدکودک یونانی انجام شده و در آن خلاقیت "سطح پایین" (little-c creativity) در گروهی از کودکان پیش‌دبستانی طی یک پروژه آموزش محیط‌زیستی/توسعه پایدار مبتنی بر هنر، حمایت و بررسی شده است. هنر بصری دو نقش در این مطالعه ایفا کرد: هم به‌عنوان روش آموزشی در پروژه و هم به‌عنوان یک روش پژوهشی مکمل برای بررسی شرایطی که خلاقیت کودکان را در یک مداخله آموزشی تقویت می‌کند.
یافته‌ها نشان می‌دهند که تفکر خلاقانه کودکان زمانی تقویت می‌شود که آنها تشویق شوند تا مشکلات زیست‌محیطی را در مدرسه خود شناسایی کرده و اقدامات پایداری انجام دهند. این یافته‌ها نشان می‌دهند که خلاقیت در آموزش محیط‌زیستی و توسعه پایدار در مهدکودک‌ها نیازمند یک چارچوب آموزشی پذیرای نوآوری و همچنین معلمی حمایتگر است که رویکردهای تخیلی، مشارکتی و تأملی را در آموزش خود ادغام کند.(کلافاتی و همکاران، 2025)
یافته‌های پژوهش نشان می‌دهند که آموزش هنر جامع (CAE) می‌تواند روشی مؤثر برای توسعه خلاقیت کودکان باشد. با این حال، اطلاعات کمی درباره نحوه اجرای CAE در کلاس‌های مهدکودک در چین وجود دارد.
این مطالعه به بررسی اثربخشی اجرای فعالیت‌های CAE پرداخته است. برای ارزیابی تأثیر CAE بر خلاقیت دوران کودکی، ۶۴ کودک در یک مهدکودک چینی به دو گروه آزمایشی (۳۲ کودک) و کنترل (۳۲ کودک) تقسیم شدند. برنامه مداخله CAE شامل آموزش معلمان و فعالیت‌های مرتبط با هنر بود و به مدت ۱۱ ماه اجرا شد.
نتایج نشان داد که گروه آزمایشی امتیازات بالاتری در آزمون تفکر خلاق تورنس (TTCT) نسبت به گروه کنترل داشت. همچنین، مصاحبه با پنج معلم نتایج آزمون را تأیید کرد و بر نیاز به آموزش معلمان در این زمینه تأکید داشت.(هوانگ و همکاران، 2025)
با هدف تعیین میزان خلاقیت حرکتی کودکان پیش‌دبستانی، طراحی یک برنامه آموزش موسیقی متناسب با علایق و نیازهای آنها، و بررسی تأثیر این برنامه بر خلاقیت حرکتی آنها انجام شده است.
در پژوهشی از یک طرح نیمه‌آزمایشی برای ارزیابی تأثیر برنامه آموزش موسیقی بر خلاقیت حرکتی کودکان استفاده شد. گروه مطالعه با روش نمونه‌گیری تصادفی انتخاب شد و در مجموع ۸۲ کودک در این مطالعه شرکت کردند.
به‌عنوان ابزار جمع‌آوری داده‌ها از آزمون «تفکر خلاق در عمل و حرکت» استفاده شد. برنامه آموزش موسیقی در دو جلسه در هفته و به مدت هشت هفته اجرا شد.
نتایج نشان داد که در گروه آزمایشی که در برنامه آموزش موسیقی شرکت کرده بودند، تفاوت آماری معناداری در خلاقیت حرکتی (به‌ویژه در بعد روانی) مشاهده شد.(سنول و کاراجا، 2025)
پیوند اضطراب خلاقیت با دو سبک شناختی خلاق از طریق خودکارآمدی خلاق و جست‌وجوی تازگی
اگرچه مشخص شده است که اضطراب خلاقیت با پیامدهای منفی در خلاقیت مرتبط است، اما هنوز مشخص نیست که آیا این اضطراب بر سبک‌های شناختی خلاق نیز تأثیر منفی دارد یا خیر. در این پژوهش با استفاده از نظریه خودکارآمدی و مدل دو مسیره خلاقیت، مدل‌هایی طراحی شد تا نقش واسطه‌ای خودکارآمدی خلاق و جست‌وجوی تازگی در تأثیر اضطراب خلاقیت بر سبک‌های شناختی خلاق بررسی شود. نتایج نشان دادند که اضطراب خلاقیت به‌طور منفی بر تولید ایده و انتخاب ایده تأثیر دارد. این تأثیر از طریق زنجیره‌ای از کاهش خودکارآمدی خلاق و جست‌وجوی تازگی رخ می‌دهد (برای تولید ایده) و فقط از طریق کاهش خودکارآمدی خلاق بر انتخاب ایده تأثیر می‌گذارد. (شیانگ و همکاران، ۲۰۲۵)
تأثیر شناخت، هیجان و تنظیم احساسات بر خلاقیت
بهبود مهارتهای تنظیم هیجان و افزایش خودکارآمدی خلاقانه می‌تواند تأثیر اضطراب خلاقیت را کاهش دهد. همچنین انعطاف‌پذیری در تفکر و مدیریت زمان در فرآیند خلاقیت، خروجی‌های نوآورانه‌تری را ایجاد می‌کند. علاوه بر آن، افزایش مهارتهای تنظیم هیجان، مانند مدیریت استرس و افزایش اعتمادبه‌نفس در بیان ایده‌ها، می‌تواند به کاهش اضطراب خلاقیت کمک کند. افزون برآن، تمرین تفکر انعطاف‌پذیر و تکرار فرآیندهای انتخاب ایده می‌تواند تأثیر اضطراب خلاقیت را کاهش داده و عملکرد ذهنی افراد را بهبود بخشد.
افراد دارای خودکارآمدی خلاقانه بالا، تمایل بیشتری به جستجوی ایده‌های نوآورانه و حل مسئله دارند خلاقیت نه‌تنها یک مهارت ذهنی است، بلکه به‌شدت تحت تأثیر تنظیم هیجانات و میزان اضطراب خلاقیت قرار دارد اضطراب خلاقیت، انتخاب و تولید ایده را تحت تأثیر قرار می‌دهد، اما این اثر از طریق کاهش خودکارآمدی خلاقانه و کاهش جستجوی نوآوری ایجاد می‌شود.(ژیانگ و همکاران، 2025)
افرادی که اضطراب خلاقیت بالایی دارند، در تصمیم‌گیری‌های خلاقانه و انتخاب ایده‌ها عملکرد ضعیف‌تری نشان می‌دهند خیال‌پردازی ناسازگارانه هم می‌تواند خلاقیت را افزایش دهد و هم مانع پیشرفت آن شود، به‌ویژه اگر مشکلاتی در تنظیم هیجان وجود داشته باشد.(تامسون و ژاک، 2025)
تعاملات اجتماعی و یادگیری مشارکتی، نقش مهمی در تقویت تفکر خلاق دارند همدلی خلاقانه (توانایی درک تجربیات دیگران از دیدگاه‌های جدید) می‌تواند به افزایش خلاقیت اجتماعی کمک کند همدلی خلاقانه نشان داده است که افرادی که به تفکر خلاقانه تشویق شده‌اند، توانایی بیشتری در درک احساسات دیگران دارند.(آندرسون و کامرون، 2025)
مدیریت زمان در خلاقیت مهم است؛ روش‌های تکرارشونده در فرآیند خلاقانه معمولاً منجر به تولید ایده‌های خلاقانه‌تر می‌شوند.(تالکمپ و همکاران، 2025)
تجربه و خلاقیت
عامل مهم دیگر در خلاقیت، تجربیات فرد و دانش اندوخته‌شدهی او در طول زمان است. منظور از تجربه در این زمینه هم تجربه‌ی تخصصی در یک حوزه (دانش و مهارتهای مربوط به یک زمینه‌ی خاص) و هم تجربیات متنوع زندگی است که می‌تواند دیدگاه فرد را گسترش دهد. نظریه‌های خلاقیت اغلب بر وجود دانش زمینه‌ای کافی به عنوان پیش‌نیاز خلاقیت تاکید دارند؛ فرد برای خلق یک ایده نو باید ابتدا بر حوزهٔ مربوطه تسلط نسبی داشته باشد تا بتواند مرزهای دانش موجود را جابجا کند.
به عبارت دیگر، بدون داشتن تخصص و اطلاعات کافی، یافتن مسائل جالب و حل خلاقانهٔ مشکلات در یک زمینه دشوار است.
یک قانون مشهور در روان‌شناسی خلاقیت به نام قاعدهٔ ده‌ساله (ده سال تمرین) نیز بیان می‌کند که معمولاً رسیدن به اوج نبوغ و نوآوری در یک حوزه مستلزم حدود ده سال کار و تجربه مستمر در آن زمینه است. این امر نقش تجربه و دانش انباشته‌شده را در دستیابی به دستاوردهای خلاق برجسته می‌کند. با این حال، تجربه یک تیغ دوسو است: هرچند تخصص عمیق و تمرکز طولانی‌مدت در یک رشته پایهٔ لازم خلاقیت را تشکیل می‌دهد، اما محدود شدن بیش از حد به یک حوزه می‌تواند انعطاف‌پذیری فکری را کاهش داده و مانع مشاهده راه‌حل‌های نو گردد.
پژوهش‌ها نشان داده‌اند که هرچه دانش و تجربه فرد در یک زمینه افزایش می‌یابد، خطر اسیر شدن در چارچوب‌ها و مفروضات رایج همان حوزه بیشتر می‌شود و فرد ممکن است نسبت به ایده‌های خارج از چارچوب کمتر پذیرش نشان دهد.
به همین دلیل، روان‌شناسان خلاقیت توصیه می‌کنند که افراد خلاق علاوه بر تعمیق تخصص خود، به کسب تجارب متنوع نیز بپردازند. برخورداری از دانش گسترده در حوزه‌های گوناگون و قرار گرفتن در معرض دیدگاه‌ها و فرهنگ‌های مختلف می‌تواند به شکل‌گیری ارتباطات تازه میان مفاهیم و تولید ایده‌های نو بیانجامد.
مطالعات نشان می‌دهد افرادی که در چندین زمینه دانش دارند یا با رشته‌های متفاوت تعامل دارند، اغلب در حل مسائل پیچیده خلاقانه‌تر عمل می‌کنند.
حتی در علوم، محققانی که در ابتدای کار علمی خود علاوه بر حوزه‌ی تخصصی‌شان به زمینه‌های دیگر نیز سرک می‌کشند، فواید خلاقانه‌ای از دانش میان‌رشته‌ای کسب می‌کنند.
نوع خاصی از تجربهٔ متنوع که مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته، تجربیات چندفرهنگی است. قرار گرفتن در معرض فرهنگ‌ها، زبان‌ها و شیوه‌های زندگی متفاوت می‌تواند ذهن را از قالب‌های تثبیت‌شدهٔ فرهنگ خودی رها کرده و دیدگاه‌های جدیدی ارائه دهد. یک مطالعه‌ی برجسته توسط لونگ و همکاران (2008) نشان داد که تجربه‌ی زندگی در چند فرهنگ مختلف به تنهایی می‌تواند خلاقیت را افزایش دهد.
در این پژوهش، میزان گستردگی تجربیات چندفرهنگی افراد با عملکرد خلاقانهٔ آنها در حل مسائل (آزمون‌های بینش، تداعی کلمات دور و ایده‌پردازی) رابطه مثبت داشت.
به علاوه، اینگونه تجربه‌ها باعث تقویت فرایندهای شناختی پشتیبان خلاقیت – نظیر توانایی بازیابی دانش نامتعارف و تلفیق ایده‌ها از فرهنگ‌های مختلف – می‌شوند.
البته بهره‌گیری از مزایای تجربه‌های متنوع مشروط به آن است که فرد نسبت به فرهنگ‌ها و دیدگاه‌های جدید گشوده باشد و محیط نیز تفکر خارج از چارچوب را تشویق کند.
به طور کلی، می‌توان گفت تجربه و دانش، ماده خام خلاقیت را فراهم می‌آورند؛ هر چه گنجینهٔ تجربیات فرد وسیع‌تر و متنوع‌تر باشد، احتمال ایجاد پیوندهای نو میان مفاهیم پراکنده و در نتیجه ظهور خلاقیت بیشتر می‌شود. در عین حال، حفظ تعادل بین عمق (تخصص) و وسعت (تنوع تجربه) برای حداکثر کردن خلاقیت ضروری است، چرا که هر دو بعد در کنار هم به خلاقیت غنا می‌بخشند.
تقویت رفتار تدریس خلاقانه در معلمان مدارس فنی و حرفه‌ای: تحلیل مدلسازی معادلات ساختاری
رفتار تدریس خلاقانه (CTB) یک رویکرد نوآورانه و خلاقانه در آموزش است که برای تربیت دانش‌آموزان خلاق در آموزش‌های فنی‌وحرفه‌ای حیاتی است. این پژوهش با مشارکت ۴۰۰ معلم از ۲۵ دبیرستان فنی در استان جاوای مرکزی و با استفاده از مدلسازی معادلات ساختاری، نشان داد که حمایت مدرسه و خودکارآمدی تدریس خلاقانه به‌طور معناداری رفتار تدریس خلاقانه را تحت تأثیر قرار می‌دهند. همچنین، خودکارآمدی تدریس خلاقانه نقش میانجی میان اقلیم خلاق و حمایت مدرسه با رفتار تدریس خلاق ایفا می‌کند. یافته‌ها نشان می‌دهند که ایجاد فرهنگ خلاقانه در مدرسه، حمایت فعال مدرسه و افزایش اعتمادبه‌نفس معلمان، گام‌های اساسی در خلق محیط یادگیری پویا و نوآورانه هستند. (تامرین و همکاران، ۲۰۲۵)
خلاقیت در علوم، فناوری، مهندسی و ریاضیات
ترکیب فناوری و خلاقیت در آموزش STEM کیفیت یادگیری را بهبود می‌بخشد. مدلهای آموزشی انعطاف‌پذیر و ابزارهای ارزیابی چندبعدی برای پرورش خلاقیت ضروری هستند. هوش مصنوعی نیز می‌تواند به‌عنوان یک ابزار برای کمک به خلاقیت و نه جایگزینی برای آن استفاده شود. افزون بر آن، محیط‌های آموزشی باید فناوری‌های دیجیتال را نه به‌عنوان ابزاری برای افزایش بهره‌وری صرف، بلکه به‌عنوان یک ابزار برای گسترش خلاقیت و یادگیری انتقادی به‌کار بگیرند.
ارزیابی جامع خلاقیت علمی (C-SCA) می‌تواند خلاقیت را از زوایای مختلفی مانند دانش علمی، انگیزه و سبک تفکر بسنجد.(سو و همکاران، 2025
تفکر محاسباتی در آموزش STEAM نشان داده است که می‌تواند حل مسئله و تفکر منطقی را در دانش‌آموزان تقویت کند ادغام تفکر محاسباتی در آموزش STEAM و استفاده از فناوری‌های دیجیتال به تقویت مهارتهای مهندسی کمک می‌کند.(یونیانتو، 2025)
ابزارهایی مانند هوش مصنوعی و یادگیری ماشین می‌توانند به ارزیابی دقیق‌تر خلاقیت کمک کنند و تأثیر عوامل ذهنی و شناختی را کاهش دهند(وو، 2025)
هوش مصنوعی در یادگیری و سنجش علمی به افزایش دقت و عینیت نمره‌دهی کمک کرده است.
آموزش از طریق مدلهای هوش مصنوعی با تأکید بر فناوری‌های نوین و یادگیری تعاملی می‌تواند روش‌های خلاقانه آموزشی را گسترش دهد.(شارما و همکاران، 2025)
خلّاقیّت در کودکان، آموزش و رشد فردی
خلاقیت در دوران کودکی، بیش از هر چیز در پیوند با بازی، تخیل، و تجربه‌های حسی-اجتماعی رشد می‌یابد. پژوهش‌ها نشان می‌دهند که کیفیت و نوع بازی (اعم از بازی اجتماعی، موازی، دگرگون‌شونده و بازی با اسباب‌بازی‌های باز)، به‌طور مستقیم با رشد خلاقیت و توانایی‌های زبانی در ارتباط است. همچنین، محیط‌های آموزشی‌ای که بر رفاه، تنوع درونی و بیان خلاق تمرکز دارند، زمینه‌ی شکوفایی خلاقیت را فراهم می‌کنند. در این دسته، خلاقیت به‌مثابه «قابلیت در حال رشد» دیده می‌شود که نیازمند مراقبت، فضا و آزادی در تجربه است.
رابطه بین خلاقیت، بازی اجتماعی، و توانایی‌های زبانی کودکان
در مطالعه ای، پیوستگی میان خلاقیت، بازی اجتماعی، و توانایی‌های زبانی کودکان بررسی شد. شرکت‌کنندگان شامل ۲۲۵ کودک پیش‌دبستانی (۱۰۹ دختر و ۱۱۶ پسر) با پیش‌زمینه‌های قومی اروپایی-آمریکایی، آفریقایی-آمریکایی و اسپانیایی‌تبار بودند. سه ابزار برای ارزیابی کودکان به کار رفت: آزمون «نقاشی یک انسان» گودناف-هریس برای سنجش خلاقیت، مشاهده بازی اجتماعی با استفاده از تکنیک نمونه‌گیری زمانی و مقیاس بازی همسالان هاوس و متیسون، و آزمون واژگان تصویری پی‌بادی (PPVT-IV) برای سنجش واژگان شنیداری. تحلیل همبستگی نشان داد که برخی انواع بازی اجتماعی با خلاقیت مرتبط‌اند. به‌طور خاص، بازی‌های انفرادی، تماشاگری و بازی‌های موازی آگاهانه با نمرات پایین‌تر خلاقیت همراه بودند. همچنین، واژگان شنیداری کودکان با انواع خاصی از بازی اجتماعی ارتباط داشت؛ برای مثال، بازی موازی بیشتر با نمرات پایین‌تر واژگان شنیداری مرتبط بود. محیط نیز در توانایی زبانی نقش داشت؛ در یک محیط، بازی پیچیده با افزایش توانایی واژگانی همراه بود، در حالی که در محیط دیگر، بازی اجتماعی ساده و بازی موازی با نمرات پایین‌تر زبان همراه بودند. این یافته‌ها بر رابطه مثبت میان توانایی‌های زبانی، خلاقیت، و بازی کودکان تأکید دارند و می‌توانند در طراحی برنامه‌های آموزشی مؤثر باشند. (هولمز، رومئو، سیراولا، و گروشکو، ۲۰۱۵)
بر اساس یک مطالعه تجربی چهارماهه درباره بازی کودکان پیش‌دبستانی با اسباب‌بازی‌های ساخت‌وساز خلاقانه و اسباب‌بازی‌های خیال‌پردازانه اجتماعی، نویسنده تأثیر این دو نوع اسباب‌بازی بر بازی کودکان را بررسی می‌کند. تحلیل تطبیقی نشان می‌دهد که بازی دگرگون‌شونده نقش مهمی در رشد تخیل در طول فعالیت‌های بازی ایفا می‌کند و مسیرهایی برای حمایت از ابتکارات بازی کودکان پیشنهاد می‌کند. نویسنده استدلال می‌کند که کودکان با عبور از سناریوهای محدود بازی، نگرشی بازی‌محورتر و خلاقانه‌تر توسعه می‌دهند. اسباب‌بازی‌ها، تخیل و محیط، از عوامل کلیدی در بازی‌های خودجوش کودکان‌اند و عبور از مرزهای سناریوهای بازی بر هر یک از این عناصر اثرگذار است. (مولر، ۲۰۱۵)
یادگیری برای رفاه: خلاقیت و تنوع درونی
بر پایه دیدگاهی رفاه و خلاقیت را می‌توان از طریق درک و توجه به شیوه‌های متنوع یادگیری، ارتباط و رشد کودکان (تنوع درونی) پرورش داد. فرضیه اصلی این است که هدایت یادگیری کودکان به سوی تحقق رفاه فردی، موجب توانمندسازی و حمایت از خلاقیت می‌شود. برای این هدف، نخست باید چگونگی ادراک، درگیری و ابراز خلاقیت توسط کودکان در نظر گرفته شود و سپس توسعه ظرفیت‌های بنیادین برای رشد مهارتهای کلیدی و شایستگی‌های لازم در بسترهای رسمی و غیررسمی آموزشی تقویت گردد. این مقاله تأکید دارد که اگر رفاه به عنوان هدف اصلی نظامهای آموزشی لحاظ شود، پرورش ویژگیهای شخصیتی و مهارتهای رفتاری برای یادگیری مادام‌العمر و فراگیر ضروری خواهد بود. (گوردون و اُتول، ۲۰۱۵)
در دوران تحولات سریع، هنرها از طریق فرآیندهای متنوع، به بهبود سلامت اجتماعی و عاطفی کمک می‌کنند. این واقعیت گرچه منجر به بحث‌هایی در زمینه ارزش درونی در برابر ارزش ابزاری، فردگرایی در برابر اجتماع‌گرایی، تمرکز بر مهارت در برابر زیبایی‌شناسی گسترده و تضاد بین فرآیند و محصول شده است، اما این رویکردهای تقلیل‌گرایانه ارزش هنر را در انسان شدن نادیده می‌گیرند. این مقاله با استفاده از چارچوب «پنج مسیر به سوی رفاه» از بنیاد اقتصاد نوین، مسیرهای ارتباط، فعالیت، آگاهی، یادگیری و بخشش را توضیح داده و نشان می‌دهد چگونه هنرها این مسیرها را بازتاب می‌دهند. همچنین با معرفی یک پروژه هنرمند مقیم و معلمان در حال آموزش، خلاقیت را به عنوان یک ارزش بنیادین و مرتبط با تعلق، آفرینش، سلامت و رفاه معرفی می‌کند. (رایت و پاسکو، ۲۰۱۵)
از سوی دیگر، استفاده از مشوق‌های بیرونی نظیر وعده پاداش یا انتظار ارزیابی، روش‌های رایج برای افزایش انگیزش دانش‌آموزان است. پژوهش‌ها نشان داده‌اند که انتظار پاداش معمولاً انگیزش درونی و خلاقیت را تضعیف می‌کند. هدف: این مقاله بررسی می‌کند که آیا اثرات انگیزشی و عملکردی ناشی از پاداش جهانی‌اند یا بسته به فرهنگ تفاوت دارند. طراحی پژوهش: پنج مطالعه در پنج کشور با دانش‌آموزان ابتدایی انجام شد که به‌صورت تصادفی در شرایط آزمایش (دارای محدودیت) و کنترل (بدون محدودیت) قرار گرفتند. نتیجه‌گیری: اگرچه اجماع جهانی درباره اثر محدودکننده پاداش وجود ندارد، اما شواهد نشان می‌دهند که انگیزش درونی همچنان عامل نیرومند و مثبتی برای خلاقیت و عملکرد است. معلمان بهتر است با توجه به موقعیت، انگیزش درونی و خلاقیت را در دانش‌آموزان تقویت کنند. (هنسی، ۲۰۱۵)
اثر رویکرد تمایزبخشی توسعه‌یافته بر خلاقیت دانش‌آموزان با استعداد: عوامل شناختی و عاطفی
در پژوهشی، توسعه رویکردی متمایز برای آموزش ریاضی به دانش‌آموزان تیزهوش دوره متوسطه و بررسی اثر این رویکرد بر مهارتهای تفکر خلاق آنها بر اساس عوامل شناختی و عاطفی مورد کاوش واقع شد. در این راستا، به این پرسش پرداخته شد که آیا رویکرد طراحی‌شده بر اساس آموزش ریاضی می‌تواند بر خلاقیت دانش‌آموزان تأثیر بگذارد؟ روش پژوهش کمی با مدل پیش‌آزمون – پس‌آزمون با گروه کنترل انجام شد. نمونه شامل ۵۴ دانش‌آموز تیزهوش در پایه‌های پنجم و ششم در مدرسه‌ای خصوصی در استانبول بود. ابزارهای جمع‌آوری داده شامل آزمون پیشرفت ریاضی، آزمون خلاقیت تورنس، آزمون احساس واگرا و آزمون هوش چندگانه بودند. نتایج نشان داد که در گروه آزمایش، نمرات مهارتهای تفکر خلاق از نظر روانی (شامل سیالی، انعطاف‌پذیری، اصالت و بسط) و عاطفی (شامل کنجکاوی، تخیل، ریسک‌پذیری و پیچیدگی) به‌طور معناداری افزایش یافتند. این یافته‌ها نشان می‌دهند که رویکرد طراحی‌شده خلاقیت دانش‌آموزان را تقویت کرده است. (آلتینتاش و اوزدمیر، ۲۰۱۵)
خلاقیت نقش بسیار مهمی در آموزش ایفا می‌کند. بیشتر نظامهای آموزشی خلاقیت را به‌عنوان یکی از شایستگی‌های کلیدی قرن ۲۱ حمایت می‌کنند. بر اساس یافته‌های متخصصان، خلاقیت معلمان برای پرورش خلاقیت دانش‌آموزان بسیار حیاتی است. در این مقاله، پایه‌های نظری خلاقیت و سبک‌های آن معرفی شده است. بر اساس نتایج پژوهش، آموزش علمی مبتنی بر کاوشگری (IBSE) شیوه‌ای مناسب برای توسعه خلاقیت معلمان و دانش‌آموزان به‌شمار می‌رود. هر معلم و دانش‌آموزی به‌صورت کم‌وبیش خلاق است و IBSE امکان نگرش‌های فردی را در پرورش خلاقیت فراهم می‌سازد. اصول کلیدی IBSE از جمله فعالیت دانش‌آموزان، ایجاد ارتباط معنادار میان اطلاعات، تقویت تفکر انتقادی، نگرش مثبت نسبت به علم و افزایش انگیزه، با مؤلفه‌های خلاقیت هم‌راستا هستند. همچنین IBSE شامل فرآیندهای بنیادی است که طبق دیدگاه رابرت استرنبرگ منجر به خلاقیت می‌شوند. در این مقاله دلایلی ارائه شده که چرا IBSE روشی مناسب برای توسعه خلاقیت معلمان است. (ترنووا، ۲۰۱۴)
خلاقیت در گذر زمان: بررسی جنبه‌های زمانی در فرایند خلاق
نقش زمان در فرایند خلاق و دو دیدگاه خطی و تکرارشونده بررسی گردید. پژوهشگران چارچوبی تجربی برای بررسی فرایند خلاق طراحی کرده‌اند. نتایج نشان دادند که برخی افراد از رویکرد خطی پیروی می‌کردند در حالی که برخی دیگر الگوی تکرارشونده داشتند. افرادی که از رویکرد تکرارشونده پیروی می‌کردند، راه‌حل‌های خلاقانه‌تری ارائه دادند، زیرا زمان بیشتری را صرف انتخاب و توسعه ایده می‌کردند. (تولکامپ و همکاران، ۲۰۲۵)
خلاقیت و روابط بین‌گروهی
نظریه‌ها و شواهد نوظهور نشان می‌دهند که روابط بین‌گروهی ممکن است خلاقیت مخرب را تحریک کند، اما پایه‌های بین‌گروهی این نوع خلاقیت هنوز به‌طور کامل بررسی نشده‌اند. این مقاله با استفاده از نظریه‌های مرتبط با تعارضات بین‌گروهی، استدلال می‌کند که خلاقیت مخرب را می‌توان از منظر "نوع‌دوستی گروهی"، یعنی تمایل فرد به انجام فعالیت‌های پرخطر شخصی برای آسیب رساندن به گروه‌های بیرونی به نفع گروه درونی، درک کرد.
بنابراین، خلاقیت مخرب را می‌توان به‌عنوان تولید و بررسی عمدی ایده‌های جدید برای اعمال آسیب به گروه بیرونی، به نمایندگی از گروه درونی، تعریف کرد. بسیاری از نمونه‌های نوع‌دوستی گروهی، مانند جنگ یا تروریسم، از احساسات شدید عشق به گروه درونی آغاز می‌شوند و زمانی که با دلایل تهاجم به گروه بیرونی همراه شوند، محتمل‌تر می‌شوند.
با گسترش این منطق به خلاقیت مخرب، استدلال شده است که وابستگی به گروه درونی، خلاقیت مخرب را پیش‌بینی می‌کند و این رابطه زمانی قوی‌تر می‌شود که افراد نگرش‌های خصمانه‌ای نسبت به گروه بیرونی داشته باشند یا مستقیماً توسط اعضای آن تحریک شوند. این فرضیه‌ها در یک نمونه متشکل از ۳۰۷ دانشجوی کارشناسی مورد آزمایش قرار گرفته‌اند و نتایج تا حدی از این پیش‌بینی‌ها حمایت کرده است.(نگوین و همکاران، 2025)
خلّاقیّت و نظامهای آموزشی: سیاستگذاری، معلّمان، ساختار
ساختارهای رسمی نظام آموزشی می‌توانند مشوق یا مانع خلاقیت باشند. یافته‌ها نشان می‌دهند که برنامه‌ریزی درسی، نگرش معلمان، مدلهای آموزشی و فضای کلاسی نقش کلیدی در پرورش یا محدودسازی خلاقیت ایفا می‌کنند. خلاقیت در آموزش، نیازمند رویکردهایی فراتر از حفظ محتوا و آزمون‌های استاندارد است؛ باید فرصت تجربه، تفسیر، بازآفرینی و مشارکت فعال برای یادگیرندگان و معلمان فراهم شود. همچنین، معلمان باید آموزش ببینند تا خود به‌مثابه عاملان خلاق در آموزش عمل کنند. این دسته به خلاقیت به عنوان سازوکار تحول ساختاری در آموزش می‌نگرد.
پروژه مدارس کنجکاو یک ابتکار یادگیری حرفه‌ای برای معلمان در تاسمانی است که با هدف ثبت خلاقیت در آموزش و ایجاد اجتماع آنلاین برای اشتراک‌گذاری تجربیات انجام شده است. این پروژه برخلاف مدلهای رایج آموزش حرفه‌ای، از روش‌های چندرسانه‌ای برای مستندسازی و بازاندیشی در فعالیت‌های آموزشی استفاده کرده است. نویسندگان با تکیه بر مفهوم کوچ‌روی (Nomadology) از دلوز و گتاری و دیدگاه‌های مختلف درباره کنجکاوی، بیان می‌کنند که این پروژه از طریق مستندسازی و جست‌وجوی پرسش‌محور، توانست خلاقیت «پشت‌صحنه» آموزش را برجسته کند و با پرهیز از تقلیل‌گرایی، مفهوم خلاقیت در آموزش را گسترش دهد. (هانتر و امری، ۲۰۱۵)
در بسیاری از کشورهای صنعتی غربی، سیاست‌های آموزشی ملی به طور فزاینده‌ای از روندهای اقتصادی جهانی پیروی می‌کنند که نشانه‌ای از قدرت فزاینده «ایدئولوژی نولیبرال» است. در این یک مطالعه، استراتژی‌های خلاقیت‌محور دولت فنلاند در دهه اول قرن ۲۱ بررسی شده است. تمرکز اصلی مطالعه، مفهوم خلاقیت در برنامه‌ریزی درسی آموزش پایه بین سال‌های ۲۰۱۰ تا ۲۰۱۴ بود. نمونه تحقیق شامل ۱۱۶۳ نفر از معلمان متخصص، هنرمندان و مهندسان با تحصیلات دانشگاهی بود. یافته‌ها نشان می‌دهند که مفهوم خلاقیت تأثیر زیادی بر برنامه‌ریزی درسی دارد و برداشت‌ها از اهمیت خلاقیت، بسته به پیش‌زمینه حرفه‌ای پاسخ‌دهندگان متفاوت است. این نتایج امکان تأمل درباره کارکرد مردمسالاری ملی در فرایند تصمیم‌گیری سیاست آموزشی را فراهم می‌آورد. (هاکالا، اووسیکیلا و یاروینن، ۲۰۱۵)
نگرش‌ها و درک معلمان دبیرستان‌های ترکیه در مورد خلاقیت در درس ریاضی بررسی شد. این تحقیق با استفاده از روش‌های کیفی انجام شد. نمونه شامل هفت معلم ریاضی بود و ابزار گردآوری داده‌ها مصاحبه نیمه‌ساختاریافته بود. تحلیل پاسخ‌ها نشان داد که درک معلمان از خلاقیت محدود به "ایجاد دیدگاه متفاوت" و "یافتن راه‌حل از طریق این دیدگاه متفاوت" بود. از نظر معلمان، معلمان خلاق بیشتر دارای توانمندی‌های حرفه‌ای هستند تا ویژگیهای شخصیتی خاص. از جمله موانع پرورش خلاقیت که توسط معلمان ذکر شد، آزمون‌های استاندارد، محدودیت‌های برنامه درسی و نظام آموزشی بودند. این پژوهش نشان داد که درک معلمان ریاضی ترکیه از خلاقیت محدود بوده و موانع خلاقیت بیشتر به ویژگیهای نظام آموزشی نسبت داده شده‌اند تا ویژگیهای خود معلم. (آکتاش، ۲۰۱۶)
از آغاز قرن ۲۱، بسیاری از سیاست‌های آموزشی بر ارتقای خلاقیت تأکید داشته‌اند. توجه پژوهشگران به ادراک، باورها و نظریه‌های ضمنی معلمان درباره خلاقیت جلب شده است، زیرا این عوامل رفتار آنها را در کلاس شکل می‌دهند. تا کنون، پژوهشی درباره درک معلمان تربیت بدنی از خلاقیت انجام نشده بود، در حالی که بسیاری از کشورها، از جمله کشورهای اتحادیه اروپا، خلاقیت را در برنامه درسی ابتدایی ترویج می‌دهند. پرسشنامه PAC برای بررسی نگرش معلمان نسبت به ویژگیهای دانش‌آموزان خلاق، نتایج خلاقانه، ماهیت خلاقیت، و محیط کلاسی پرورش‌دهنده یا بازدارنده طراحی شد. نتایج نشان داد که گرچه معلمان به دیدگاه دموکراتیک درباره خلاقیت گرایش دارند، اما بسیاری از آنها دیدگاه‌های متناقضی داشته و در زمینه پرورش خلاقیت در کلاس دچار تردید، ناآگاهی و عدم انسجام بودند. (کنستانتینیدو و همکاران، ۲۰۱۴)
در یک مطالعه فراتحلیلی ۲۰ پژوهش، میزان اثربخشی روش‌های مختلف یادگیری شامل یادگیری مبتنی بر خلاقیت، یادگیری مبتنی بر مسأله، و آموزش تمایز‌یافته بر خلاقیت در ارتباط با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مقایسه شد و همچنین شناسایی ویژگیهای دیگر پژوهش‌ها که با اثربخشی خلاقیت مرتبط‌اند، مدنظر قرار گرفت. مطالعاتی که دارای الگوی پیش‌آزمون – پس‌آزمون با گروه کنترل بوده و در بازه زمانی سال‌های ۲۰۰۰ تا ۲۰۱۵ از منابع داخلی و بین‌المللی گردآوری شده‌اند، انتخاب شدند. در این راستا، ۲۰ مطالعه منتخب با استفاده از نرم‌افزارهای آماری Comprehensive Meta-Analysis و MetaWin، تحت سه مضمون اصلی: یادگیری مبتنی بر خلاقیت، یادگیری مبتنی بر مسأله و آموزش تمایز‌یافته تحلیل شدند. همچنین سایر روش‌ها و رویکردهای مؤثر بر خلاقیت نیز به‌صورت جداگانه دسته‌بندی و اندازه اثر آنها محاسبه گردید. مقادیر اندازه اثر مربوط به نمرات پیشرفت تحصیلی در هر یک از سه مضمون به ترتیب 0.850، 1.560 و 0.729 به دست آمدند؛ که طبق طبقه‌بندی «تالهیمر و کوک»، در دو مضمون اول در سطح بالا و در مضمون سوم در سطح متوسط قرار دارند. این نتایج نشان می‌دهند که کاربردهای متفاوت آموزشی تأثیر مثبتی بر پیشرفت تحصیلی دارند. (الالدی و باتدی، ۲۰۱۶)
بررسی دانش مفهومی، رویه‌ای، تفکر منطقی و خلاقیت دانشجویان در نخستین سال آموزش عالی ریاضی
در پژوهشی بر روی دانشجویان سال اول رشته علوم زیست‌محیطی تمرکز که در آن معمولاً تأکید بر ریاضیات کمتر از رشته‌های ریاضی یا علوم دقیق است، بررسی گردید. با افزایش اهمیت ریاضی کاربردی، دانشجویان این رشته‌ها نیز باید دانش مفهومی و کمّی بیشتری کسب کنند. در این پژوهش، از دانشجویان خواسته شد تا «برگه‌های تمرکز»[1] برای خلاصه‌سازی مطالب تهیه کنند، که مجاز به استفاده از آنها در امتحان نیز بودند. تحلیل این برگه‌ها نشان داد که سطح دانش رویه‌ای و مفهومی در حد متوسط و مهارتهای منطقی و خلاق در سطح پایین بود. حدود ۵۰٪ دانشجویان در مهارتهای رویه‌ای و ۵۴٪ در دانش مفهومی ناکارآمد بودند. فقدان ساختار و برنامه‌ریزی در برگه‌ها نشان‌دهنده درک سطحی مفاهیم بود. یافته‌ها برای تیم‌های آموزشی ریاضی سال اول در رشته‌های غیرریاضی پیامدهایی دارد. (تولارام و هولسمن، ۲۰۱۵) ]
خلّاقیّت و ویژگیهای فردی: شخصیت، هوش، تخصّص
خلاقیت، ویژگی‌ای درونی است که بر پایه‌ی ترکیب پیچیده‌ای از ظرفیت‌های شناختی، ویژگیهای شخصیتی، و سازوکارهای روانی عمل می‌کند. این مطالعات نشان می‌دهند که عوامل مانند هوش، گشودگی، سبک تبیینی تاب‌آور، و درون‌گرایی، در سطوح مختلف با خلاقیت در تعامل‌اند. همچنین، خلاقیت معمولاً در زمینه‌های تخصصی خاص بروز می‌یابد و تعمیم‌پذیر نیست. رویکردهای نظری تازه، مانند مدل تولید تبیینی واگرا و مدلهای فرایندی، افق‌های نوینی برای سنجش و تبیین خلاقیت فراهم می‌کنند.
گرچه خلاقیت و تخصص به هم مرتبط‌اند، اما ذاتاً مفاهیمی متفاوت هستند. تخصص الزاماً به خلاقیت نیاز ندارد، اما خلاقیت معمولاً مستلزم سطحی از تخصص است. تحقیقات نشان داده‌اند که همان‌طور که تخصص در یک حوزه پیش‌بینی‌کننده تخصص در حوزه‌های دیگر نیست، خلاقیت نیز در یک حوزه پیش‌بینی‌کننده خلاقیت در حوزه‌های بی‌ربط دیگر نیست. افراد ممکن است در چند حوزه متخصص یا خلاق باشند یا اصلاً نباشند، و نمی‌توان تخصص یا خلاقیت را به سادگی از یک حوزه به حوزه‌ای دیگر انتقال داد. این ویژگی خاص‌گرایی در خلاقیت، برای آموزش، ارزیابی، پژوهش و نظریه‌پردازی در زمینه خلاقیت اهمیت بسیاری دارد. همچنین نشان می‌دهد که تفکر، همکاری و خلاقیت میان‌رشته‌ای حتی از آنچه تصور می‌شود، مهم‌تر است. (بائر، ۲۰۱۵)
در یک مطالعه تاریخچه رابطه میان هوش و خلاقیت بازنگری شد. برای دهه‌ها، این دو توانایی فردی، به‌ویژه در آموزش و یادگیری، به عنوان توانایی‌هایی بی‌ارتباط شناخته می‌شدند. با این حال، نظریه‌های جدید، روش‌های ارزیابی نوین، و ابزارهای آماری پیشرفته، دیدگاه‌های موجود را تغییر داده‌اند. پژوهش‌های جدید در زمینه راهبردهای تفکر خلاق، فرایندهای اجرایی شناختی و عصب‌روان‌شناسی شناختی، نشان داده‌اند که بین هوش و خلاقیت ارتباط عمیقی وجود دارد. این پیوندها امکان بازاندیشی پربارتری از مفاهیم هوش و خلاقیت را فراهم می‌کند؛ مفهومی که هم حل مسائل دارای پاسخ درست و هم تفکر انعطاف‌پذیر، انتقادی و بازی‌محور را در بر می‌گیرد. (سیلویا، ۲۰۱۵)
مفهوم «تولید تبیینی واگرا»[2] به رابطه میان «تاب‌آوری»[3] (به معنای توانایی بازسازی ذهنی پس از تجربه منفی، از طریق تبیین‌های جایگزین و مثبت‌تر) و «شناخت خلاقانه»[4] (به معنای تولید پاسخ‌های متنوع و اصیل برای موقعیت‌های پیچیده و غیرقطعی) اشاره دارد.
«تولید تبیینی واگرا» به توانایی فرد برای تولید چندین تبیین یا برداشت متنوع از یک موقعیت، به‌ویژه موقعیت‌های نامطلوب، گفته می‌شود. این مفهوم نشان‌دهنده انعطاف‌پذیری شناختی و دیدگاه‌محوری خلاقانه در تفسیر واقعیت است.
این مفهوم یکی از شاخص‌هایی است که خلاقیت را به فرآیند سازگاری روانی پیوند می‌دهد، به‌ویژه در پاسخ به تجارب ناخوشایند، شکست‌ها یا چالش‌های هیجانی. افرادی که در «تولید تبیینی واگرا» نمره بالاتری دارند؛ بدین معنا که: موقعیت‌های منفی را از زاویه‌های مختلف می‌بینند؛ سریع‌تر «معنابخشی مجدد»[5]انجام می‌دهند؛ و راه‌حل‌های بدیع‌تری برای مشکلات ارائه می‌کنند.
«تولید تبیینی واگرا» می‌تواند به‌عنوان میانجی مؤثر در مداخلات روانی–آموزشی عمل کند.
در پرورش خلاقیت می‌توان از «تولید تبیینی واگرا» برای ارائه دیدگاه‌سازی چندگانه، به‌ویژه در دروس انشاء، فلسفه، علوم اجتماعی و هنر استفاده کرد و تمرین آن به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا در مواجهه با ناکامی یا شکست، دیدگاه‌های جایگزین، معناگرا و فعال انتخاب کنند. در درمان شناختی–رفتاری نیز می‌تواند به‌عنوان ابزار تقویت شناخت انعطاف‌پذیر و کاهش خودسرزنشی مورد استفاده قرار گیرد.
به طور کلی «تولید تبیینی واگرا» نشان می‌دهد که خلاقیت فقط در خدمت نوآوری نیست؛ بلکه در خدمت بقا، سازگاری روانی، و رشد در دل بحران نیز هست. و آموزش آن به معنای تربیت افرادی است که بتوانند از دل ابهام، امکان بسازند.
در بررسی توصیفی و تحلیل آزمون و سازه «تولید تبیینی واگرا» به‌عنوان توانایی مشاهده موقعیت‌های نامطلوب از دیدگاه‌های گوناگون استنباط شد که در سطح نظری، این سازه پلی میان مدل اصلاح‌شده «درماندگی آموخته‌شده»[6] (به‌عنوان ساختاری برای تاب‌آوری) و هوش خلاق است. در پژوهشی رابطه بین «تولید تبیینی واگرا» و هوش خلاق و همچنین تفاوت‌های جنسیتی بررسی شده است. نمونه شامل ۸۹ دانش‌آموز پایه‌های اول و دوم دبیرستان از هفت مدرسه در منطقه مورسیا بود. برای سنجش رابطه بین «تولید تبیینی واگرا» و خلاقیت، دو آزمون اجرا شد. تحلیل همبستگی، رگرسیون و تفاوت میانگین‌های مستقل بر اساس جنسیت و «تولید تبیینی واگرا» بالا یا پایین انجام شد. نتایج تحلیل‌های آماری نشان دادند که شرکت‌کنندگانی که تعداد بیشتری توضیح علّیتی به‌طور کلی و به‌ویژه توضیح‌های تاب‌آورانه برای موقعیت‌های فرضی نامطلوب ارائه کردند، با هوش خلاق بیشتری همراه بودند. تفاوت معناداری از نظر جنسیت یافت نشد. با توجه به نتایج جالب در رابطه بین سبک تبیینی تاب‌آور و خلاقیت، مطالعات جدید با نمونه‌های بزرگ‌تر برای بررسی ارتباط آن با متغیرهای دیگر (انعطاف‌پذیری شناختی، انعطاف‌پذیری تبیینی، خوش‌بینی صفاتی، کنجکاوی و...) و همچنین نقش آن به‌عنوان میانجی در مداخلات پیشگیرانه و درمان مشکلات هیجانی ضروری است. (هرناندز، سانچز، مندز و گاربر، ۲۰۱۵)
در یک مطالعه، دانشجویان رشته طراحی مورد بررسی قرار گرفتند تا مشخص شود صفات مختلف شخصیتی چگونه با یکدیگر تعامل داشته و بر خلاقیت دانشجویان تأثیر می‌گذارند. شرکت‌کنندگان شامل ۴۷۶ دانشجوی طراحی بودند. نتایج نشان داد که گشودگی پیش‌بینی‌کننده مؤلفه اصالت در خلاقیت است، در حالی که گشودگی، وظیفه‌شناسی و توافق‌پذیری، «خلاقیت مفید»[7] را پیش‌بینی می‌کنند. روان‌آزردگی اثر برون‌گردی بر خلاقیت اصیل را تعدیل می‌کند، و این اثر به‌ویژه به نفع طراحان درون‌گراست. وظیفه‌شناسی و گشودگی هر دو اثر توافق‌پذیری بر خلاقیت اصیل را تعدیل می‌کنند. خلاقیت اصیل دانشجویانی که توافق‌پذیری کمی دارند، در پاسخ به وظیفه‌شناسی کمتر افزایش می‌یابد، اما در دانشجویان با توافق‌پذیری بالا، این افزایش بیشتر است. این نتایج، بینش‌هایی در خصوص ساختار پیچیده شخصیت–خلاقیت در دانشجویان طراحی ارائه می‌کند. (چانگ، پنگ، لین و لیانگ، ۲۰۱۵)
در کوشش برای ارائه مدلی قابل اندازه‌گیری از فرآیند خلاقانه در زمینه یادگیری، سعی شد شرحی نسبتاً دقیق از چگونگی انطباق تفکر خلاق با توصیفی کلی از فرآیند یادگیری ارائه شود، بدون آنکه وارد تحلیل زیست‌شناختی فعالیت مغز شوند. ابزار اصلی تحقیق «فرآیند تغییر شکل جنبه‌ای»[8] از یک فرآیند شاخص بود که به‌صورت جزئی بر اساس علیّت مرتب شده است. اجزای سازنده این فرآیند مجموعه‌ای از شاخص‌ها بودند. هر شاخص به‌صورت مجموعه‌ای از جنبه‌ها تعریف شده بود و این جنبه‌ها برای توصیف دقیق شاخص به‌اندازه کافی مشخص می‌شدند. به‌عنوان کاربردی از مدل و نظریه‌ها، برخی از پیامدهای آموزشی نیز ارائه شده است. (ما و فان اویستاین، ۲۰۱۶)
خلاقیت، تنظیم هیجان و رؤیاسازی ناسازگار
رؤیاسازی ناسازگار و ارتباط آن با دشواری در تنظیم هیجان، فرایندهای خلاق، خودکارآمدی خلاق و هویت شخصی خلاق بررسی شد. نتایج نشان داد که دشواری در تنظیم هیجان و تجربه‌های خاص خلاقانه، ۲۳٪ از واریانس رؤیاسازی ناسازگار را تبیین می‌کنند. در یک زیرنمونه، هویت شخصی خلاق پیش‌بینی‌کننده مثبت، و خودکارآمدی خلاق پیش‌بینی‌کننده منفی رؤیاسازی ناسازگار بود. این یافته‌ها اهمیت مهارتهای تنظیم هیجان بهینه را به‌ویژه برای افرادی با رؤیاسازی اجباری نشان می‌دهند. (تامسون و ژاک، ۲۰۲۵)
خلاقیت، زیبایی‌شناسی و رهبری
این مقالات اهمیت شناسایی خلاقیت به عنوان بخش جدایی‌ناپذیر تیزهوشی را مطرح کرده‌اند. زیبایی‌شناسی در ریاضی، نقش انگیزش و ساختار کلاس، و چالش‌های سنجش خلاقیت همگی نشان می‌دهند که تعریف تیزهوشی باید فراتر از دستاوردهای تحصیلی باشد. برنامه‌های آموزشی نیز باید خلاقیت و رهبری را به رسمیت بشناسند و در معلمان نگرش حمایتی ایجاد کنند.
تیزهوشی در ریاضی با ویژگی‌هایی چون حافظه قوی ریاضی، درک ساختاری، تعمیم‌دهی و زیبایی همراه است. این مطالعه معیارهایی را که ریاضی‌دانان و دانش‌آموزان تیزهوش برای ارزیابی زیبایی راه‌حل‌ها به کار می‌برند بررسی کرده است. ریاضی‌دانان زیبایی را در سادگی و اصالت می‌دانستند، در حالی که دانش‌آموزان تیزهوش ریاضی راه‌حل‌هایی را زیبا می‌دانستند که در زمان و مراحل حل، کارآمد بودند. ریاضی‌دانان راه‌حل‌های مورد علاقه دانش‌آموزان را کم‌جذاب می‌دانستند، و دانش‌آموزان نیز علاقه‌ای به راه‌حل‌های ریاضی‌دانان نشان نمی‌دادند. (چو، ۲۰۱۵)
یکی از پرسش‌های مهم درباره دانش‌آموزان تیزهوش این است که چرا برخی از آنها به اوج موفقیت می‌رسند و برخی نه. نظریه‌های تعدیل‌گر تیزهوشی معتقدند که متغیرهای غیرشناختی و محیطی بر تبدیل استعداد به عملکرد اثر می‌گذارند. این مطالعه با استفاده از تحلیل متغیرهای نهفته، تفاوت‌های انگیزشی و برداشت از ساختار کلاس را بین دو گروه از دانش‌آموزان تیزهوش ریاضی (دارای عملکرد بالا و فاقد آن) بررسی کرد. نتایج نشان داد گروه دارای عملکرد بالا، انگیزه بیشتری داشتند و ساختار کلاسی خود را حمایت‌کننده‌تر از یادگیری و خودمختاری می‌دانستند. (لوفتنگر و همکاران، ۲۰۱۵)
شناسایی دانش‌آموزان خلاق تیزهوش برای معلمان چالش‌برانگیز است. گرچه بسیاری از مدارس از سنجش خلاقیت در فرآیند شناسایی استفاده می‌کنند، رابطه خلاقیت و تیزهوشی به‌درستی درک نشده است. این مقاله روش‌های رایج ارزیابی خلاقیت را مرور کرده و نقش آنها در شناسایی دانش‌آموزان تیزهوش بررسی می‌کند. چالش‌های فهم و سنجش خلاقیت مورد بررسی قرار گرفته و در نهایت، یک رویکرد چندروشی به‌عنوان بهترین شیوه برای شناسایی این گروه پیشنهاد می‌شود. (امبروز و ماچک، ۲۰۱۵)
تعاریف تیزهوشی در آمریکا شامل تیزهوشی در خلاقیت و رهبری نیز می‌شوند، اما مطالعات تجربی اندکی در زمینه برنامه‌ریزی برای این ابعاد وجود دارد. این مطالعه مقدماتی با هدف بررسی وضعیت برنامه‌های تیزهوشی خلاقانه و رهبری در دو ایالت از ایالات متحده انجام شد. نتایج نشان داد که اطلاعات موجود در وب‌سایت‌های نواحی آموزشی درباره این برنامه‌ها بسیار متنوع است. اگرچه نمونه‌هایی قوی از هر دو حوزه یافت شد، اما بیشتر مناطق اطلاعات کافی ارائه نکرده‌اند. مطالعات بیشتری برای تأیید و گسترش این یافته‌ها لازم است. (متیوز، ۲۰۱۵)
هدف بلندمدت برنامه درسی هنگ‌کنگ، پرورش خلاقیت در همه دانش‌آموزان است. با این حال، اجرای این هدف برای بسیاری از معلمان دشوار بوده است. این مطالعه به بررسی باورها و شیوه‌های معلمان دارای تجربه در آموزش تیزهوشان پرداخته است. از طریق مصاحبه عمیق با ۱۰ معلم ابتدایی، باورها و شیوه‌های آنها در پرورش خلاقیت (در ابعاد شناختی و شخصی) بررسی شد. یافته‌ها پیامدهایی برای آموزش معلمان دارد. (چن و یوان، ۲۰۱۵)
مسائل واقعی دنیای امروز نیازمند راه‌حل‌های خلاقانه‌اند. این مطالعه بر این فرض استوار است که یادگیری مبتنی بر مسئله (PBL) می‌تواند دانش‌آموزان را در سناریوهای واقعی قرار دهد که نیازمند تفکر خلاق است. PBL با نظریه خلاقیت هماهنگ بوده و می‌تواند ابعاد مختلف خلاقیت، از استراتژی‌های جداگانه تا حالت "جریان" را تحریک کند. همچنین، PBL می‌تواند به بازتعریف تیزهوشی کمک کند، زیرا معلمان از طریق آن، مجموعه کامل‌تری از مهارت‌ها را در دانش‌آموزان مشاهده می‌کنند. (گالاگر، ۲۰۱۵)
خلاقیت، معنویت و ابعاد نوین تیزهوشی
نقش خلاقیت به‌عنوان مؤلفه‌ای اساسی از تیزهوشی همواره مورد تأکید متخصصان بوده است. خلاقیت اغلب از ترکیب عناصر متعلق به حوزه‌های دور از هم حاصل می‌شود. خلاقیت به‌عنوان ویژگی شخصیتی (نه توانایی) تلقی می‌شود، بنابراین باور بر این است که همه‌ی دانش‌آموزان از پتانسیل خلاق برخوردارند. تصویرسازی، شهود و فرآیندهای ناخودآگاه در پرورش خلاقیت نقش کلیدی دارند. این مقاله به معرفی NLP (برنامه‌ریزی عصبی-زبانی) که در دهه ۱۹۷۰ توسعه یافت، می‌پردازد. NLP ابزارهایی برای مدلسازی زبان و رفتار افراد موفق، به‌ویژه خلاقان بزرگ مانند انیشتین، در اختیار تیزهوشان قرار می‌دهد تا الگوهای تکرارپذیر را شناسایی و در خود بازسازی کنند. (Rosemarin, 2016)
تیزهوشی معنوی و رشد معنوی یک فارغ‌التحصیل دبیرستانی بررسی گردید. چارچوب این مطالعه بر پایه بررسی دیدگاه‌های معلمان درباره‌ی تیزهوشی معنوی و ویژگی‌هایی است که اینگونه دانش‌آموزان در محیط کلاس نشان می‌دهند. مفهوم تیزهوشی معنوی طی سالیان اخیر توجه بیشتری را در حوزه‌ی آموزش تیزهوشان به خود جلب کرده و به‌طور مداوم در حال تحول است. یافته‌های این پژوهش می‌تواند برای معلمان در درک بهتر دانش‌آموزان دارای تیزهوشی معنوی، و برای اساتید تربیت معلم در آماده‌سازی معلمان جهت پاسخ به نیازهای جامع دانش‌آموزان (به‌ویژه ابعاد معنوی آنها) مفید و کاربردی باشد. (Kowalske, 2016)
رابطه میان معنویت و خلاقیت در جوامع بومی برزیل و پیوند آن با هوش معنوی مطالعه شد. برخی ویژگیهای معنوی و خلاقانه‌ی بومیان برزیلی و میراث فرهنگی آنها برای جامعه‌ی مدرن بررسی می‌شود. نویسندگان نتیجه می‌گیرند که مردم برزیل تخیل غنی، فرهنگی انعطاف‌پذیر و عناصر انیمیستی فراوانی از بومیان به ارث برده‌اند که این موارد، از عوامل مؤثر در بروز خلاقیت و شکوفایی هوش معنوی در میان آن‌هاست. (Soriano de Alencar, Braga, Prado, & Chagas-Ferreira, 2016)
محقققان در تلاشند تا مفهوم تیزهوشی کلامی را در پاسخ به تحولات اخیر در روان‌شناسی، زبان‌شناسی و عصب‌شناسی، بازتعریف و گسترش دهند. در ابتدا، دیدگاه‌های معاصر در زمینه استعداد زبان خارجی مورد بررسی قرار گرفته‌اند، به‌ویژه مدلهای اسکین (1998)، رابینسون (2002) و استرنبرگ (2002). سپس تعاریف مربوط به افراد بااستعداد و معیارهای انتخاب آنها به‌همراه مرور پژوهش‌های تجربی بر روی زبان‌آموزان تیزهوش ارائه شده است. این پژوهش‌ها به سه دسته تقسیم شده‌اند: مطالعات اولیه، پژوهش‌هایی درباره دستاورد نهایی زبان‌آموزان پس از بلوغ، و پژوهش‌هایی درباره زبان‌آموزان فوق‌العاده. در ادامه، رابطه توانایی زبان اول (L1) با استعداد زبان دوم (L2)، و همچنین ارتباط تیزهوشی زبانی با هوش، حافظه، ویژگیهای شخصیتی و راهبردهای یادگیری بررسی می‌شود. پژوهش‌های عصب‌زبان‌شناختی نیز درباره عملکرد مغز افراد تیزهوش مطرح شده‌اند. مقاله با اشاره به محدودیت‌های پژوهش‌های کنونی، پیشنهادهایی برای مسیرهای آینده و ملاحظات روش‌شناختی به پایان می‌رسد. (Biedron & Pawlak, 2016)
در قرن بیستویکم، حمایت از تیزهوشی و استعداد – همچون بسیاری از ارزش‌های گذشته – در حال بازنگری است. در این عصر تغییرات سریع، به‌روزرسانی مفهوم تیزهوشی از طریق بازاندیشی و بررسی مجدد آن ضروری است. درحالی‌که برداشت ما از استعداد محصولی اجتماعی و وابسته به فرهنگ است، اما ویژگیهای جهانی نیز دارد. با این حال، استعداد پدیده‌ای یکدست نیست و مسیرهای رشدی متفاوتی دارد. بنابراین، حمایت از استعداد نیز باید متنوع باشد. این مقاله با بازنگری مفهوم استعداد، رویکردی مبتنی بر عملکرد شبکه‌ای را پیشنهاد می‌کند که با فرهنگ معاصر سازگارتر است. (Gyarmathy, 2016)
داستان‌گویی دیجیتال و خلاقیت
تأثیر استفاده از راهبرد یادگیری مشارکتی ساختاریافته در داستان‌گویی دیجیتال (DST) بر یادگیری واژگان، خلاقیت و مهارتهای نوشتاری دانشجویان زبان انگلیسی (EFL) بررسی شد. در حالی که DST قبلاً در آموزش زبان انگلیسی مورد استفاده قرار گرفته است، با چالش‌هایی روبه‌رو بوده است.
برای رفع این چالش‌ها، این پژوهش یک راهبرد یادگیری مشارکتی ساختاریافته را معرفی کرده است که به بهبود فرایند خلق داستان‌های دیجیتال کمک می‌کند. مقایسه‌ای آزمایشی بین گروهی که از روش مشارکتی ساختاریافته استفاده کردند و گروهی که از روش غیرساختاریافته بهره بردند، انجام شد.
یافته‌ها نشان داد که روش مشارکتی ساختاریافته به میزان قابل توجهی باعث بهبود یادگیری واژگان، خلاقیت گرافیکی و مهارتهای نوشتاری دانشجویان شد. این پژوهش بر مزایای داستان‌گویی دیجیتال در تقویت یادگیری زبان انگلیسی تأکید دارد و بینش‌های ارزشمندی درباره نحوه اجرای مؤثر آن ارائه می‌دهد.( چن و یه، 2025)
با استفاده از یادگیری عملی، یک روش جدید برای به‌کارگیری داستان‌گویی دیجیتال (DST) در آموزش مدیریت پایدار (SiME) ارائه شد.
با استفاده از تحلیل مضمون (TA)، مجموعه‌ای از ۶۳ فیلم داستانی دیجیتال تولید شده توسط دانشجویان درباره آنتروپوسن مورد بررسی قرار گرفت و یک چارچوب یادگیری تجربی بر اساس پنج حوزه کلیدی استخراج شد:
۱) مرزهای سیاره‌ای
۲) مسائل مقیاسی (زمان و مکان)
۳) حاکمیت پیچیده (سطوح مختلف رویکرد)
۴) عدالت اجتماعی (برای انسان‌ها و حیوانات)
۵) عدالت محیط‌زیستی
این چارچوب نوآورانه به مربیان کمک می‌کند تا مفهوم آنتروپوسن را به دانشجویان کسب‌وکار معرفی کنند و یادگیری شناختی، رفتاری، عاطفی، تجربی و خلاقانه لازم برای مدیریت پایدار کسب‌وکار را ارتقا دهند.(آروالو و همکاران ، 2025)
راهبردهای شناختی و خلاقیت
خلاقیت تا حد زیادی از فرآیندهای شناختی و راهبردهای فکری فرد سرچشمه می‌گیرد. منظور از راهبردهای شناختی، شیوه‌ها و تکنیک‌هایی است که فرد برای تفکر، حل مسئله و تولید ایده به کار می‌بندد. مطالعات کلاسیک روان‌شناسی شناختی نشان داده‌اند که تفکر واگرا یکی از فرایندهای کلیدی در خلاقیت است.
تفکر واگرا به معنای توانایی تولید ایده‌های متعدد و متنوع در پاسخ به یک مسئلهٔ باز است و در تقابل با تفکر همگرا (یافتن تنها یک پاسخ صحیح) قرار می‌گیرد. پژوهش‌ها تایید کرده‌اند که توانایی واگرایی ذهن با عملکرد خلاقانه مرتبط است و اغلب به عنوان شاخصی از پتانسیل خلاقیت به کار می‌رود.
به بیان دیگر، هرچه فرد بتواند در مواجهه با یک پرسش یا مسئله، پاسخ‌ها و راه‌حل‌های بیشتری (و متفاوت‌تری) تولید کند، از نظر خلاقیت قوی‌تر تلقی می‌شود. این نوع تفکر خود متکی بر مجموعه‌ای از فرایندهای شناختی اجرایی مانند انعطاف‌پذیری شناختی، حافظه کاری و مهار پاسخ‌های قالبی است.
به طور خاص، انعطاف‌پذیری ذهن – یعنی توانایی تغییر در شیوهٔ فکر کردن و جابه‌جا شدن بین ایده‌ها یا دیدگاه‌های مختلف – یک مهارت شناختی مهم برای خلاقیت به شمار می‌رود. جالب آنکه شواهد تجربی نشان می‌دهد می‌توان از طریق آموزش و تمرین ذهنی این مهارت‌ها را تقویت کرد. برای مثال، در یک برنامه آموزشی یک‌ساله که با هدف پرورش تفکر خلاق طراحی شده بود، دانشجویانی که در این دوره شرکت کردند افزایش معناداری در مهارت ایده‌پردازی و انعطاف‌پذیری شناختی نشان دادند.
این یافته حاکی از آن است که راهبردهای شناختی مرتبط با خلاقیت اکتسابی‌اند و می‌توان با مداخلات آموزشی مناسب، قدرت خلاقیت را ارتقا داد.
علاوه بر تفکر واگرا، راهبردهای شناختی خاص دیگری نیز به تسهیل خلاقیت کمک می‌کنند. یکی از این راهبردها، تفکر استعاری و قیاسی است که به معنای برقراری ارتباط میان حوزه‌های ظاهراً نامرتبط و الهام گرفتن از شباهت‌ها است. استفاده از قیاس می‌تواند به تولید راه‌حل‌های بدیع منجر شود. نمونه‌ای معروف از این رویکرد را می‌توان در حل یک مشکل مهندسی توسط طراحان قطار سریع‌السیر ژاپن (شینکانسن) مشاهده کرد: آنها برای کاهش صدای بلندی که هنگام خروج قطار از تونل ایجاد می‌شد، از شکل نوک پرنده‌ی ماهی‌خوار (مرغان ماهی‌خوار هنگام شیرجه به آب صدای کمی ایجاد می‌کنند) الگوبرداری کردند و طراحی دماغه‌ی قطار را بر اساس آن انجام دادند.
این تفکر مبتنی بر مشابهت نشان می‌دهد که چگونه نگاه به مسئله از دریچه‌ای تازه و الهام از حوزه‌های دیگر (در اینجا دنیای طبیعت) می‌تواند به ایده‌های خلاقانه بیانجامد. راهبردهای دیگری نظیر بازتعریف مسئله (دیدن مسئله از زوایای جدید)، تفکر پرسشی (به چالش کشیدن مفروضات) و حتی بهره‌گیری مناسب از فرایند نهفتگی نیز در ادبیات خلاقیت به عنوان ابزارهایی برای افزایش بینش خلاق مطرح شده‌اند. به طور خلاصه، فرایند شناختی بستر تولید خلاقیت است و هرچه ذهن فرد در پیمودن مسیرهای جدید و شکستن چارچوب‌های فکری چابک‌تر باشد، احتمال بروز خلاقیت بیشتر خواهد بود.
روش‌شناسی پژوهش‌های خلاقیت
رتبه‌بندی انسانی در پژوهش‌های خلاقیت بسیار رایج است. با این حال، فرایند ارزیابی پاسخ‌های خلاقانه در آزمون‌های خلاقیت (که معمولاً شامل صدها یا هزاران پاسخ برای هر ارزیاب است) زمان‌بر و پرهزینه است.
یکی از راهکارهای کاهش زمان و هزینه، طراحی داده‌های از دست‌رفته برنامه‌ریزی‌شده است که در آن، ارزیاب‌ها فقط بخشی از کل پاسخ‌ها را ارزیابی می‌کنند. با این حال، محققان باید اطمینان حاصل کنند که این روش همچنان استانداردهای روان‌سنجی مانند پایایی را رعایت می‌کند.
در پژوهشی، نحوه استفاده از نظریه پاسخ داور و شبیه‌سازی‌ها برای بهینه‌سازی طراحی داده‌های از دست‌رفته بررسی شده است. همچنین، کدهای متن‌باز برای جامعه علمی ارائه شده و روش پیشنهادی با یک مثال کاربردی و محاسبه هزینه-اثربخشی نشان داده شده است.
نتایج نشان داد که بهینه‌سازی این روش به کاهش زمان ارزیابی و هزینه‌های مالی کمک می‌کند و در عین حال، سطوح مورد انتظار پایایی را نیز حفظ می‌کند.(فورثمن و همکاران ، 2025)
عوامل فرهنگی و زمینه‌ای خلاقیت
رابطه بین فرهنگ و خلاقیت از منظر فردگرایی و جمع‌گرایی (I/C) بررسی شد. به‌طور خاص، تفاوت‌های فرهنگی در I/C و خلاقیت بین دو اقتصاد بزرگ جهان، یعنی چین و ایالات متحده، مقایسه شده است. همچنین، نحوه ارتباط ابعاد خاص I/C با شاخص‌های خلاقیت در این دو بستر فرهنگی مورد بررسی قرار گرفته است. در این پژوهش، ۴۳۴ دانشجوی چینی و ۴۷۸ دانشجوی آمریکایی شرکت کردند و پرسشنامه‌ای در مورد I/C، آزمونی برای ارزیابی پتانسیل خلاقیت، و فهرستی برای بررسی خلاقیت در دنیای واقعی را تکمیل کردند.
برای سنجش I/C از یک مقیاس چهار بعدی استفاده شد که شامل تمایلات فردگرایانه افقی (HI)، فردگرایانه عمودی (VI)، جمع‌گرایانه افقی (HC) و جمع‌گرایانه عمودی (VC) بود. نتایج تفاوت‌های معناداری را در تمامی شاخص‌های I/C و خلاقیت بین دو کشور نشان داد. علاوه بر این، در هر دو زمینه فرهنگی، ۱) HI، VI و HC به میزان متفاوتی با خلاقیت ارتباط مثبت داشتند و ۲) VC تا حدی با خلاقیت ارتباط منفی داشت. مهم‌تر از همه، ارتباط خاص فرهنگی بین VI و خلاقیت، HC و خلاقیت، و VC و خلاقیت در نمونه‌های چینی و آمریکایی مشاهده شد. یافته‌ها از دیدگاه فرهنگی و زمینه‌ای مورد بحث قرار گرفته‌اند.(گوئو و همکاران، 2025)
قدرت زمان‌بندی در تیم‌سازی مدارس راهنمایی: انعطاف‌پذیری، خلاقیت و یادگیری دانش‌آموز محور
در مدرسه راهنمایی «می‌فیلد»، معلمان برای ایجاد تجربه‌های یادگیری شخصی‌سازی‌شده، دریافتند که زمان‌بندی سنتی مانع تحقق ایده‌های خلاقانه است. با ایجاد انعطاف در برنامه روزانه و دادن اختیار به معلمان برای سازماندهی زمان، امکان آموزش عمیق‌تر، همکاری بیشتر، و یادگیری مؤثرتر فراهم شد. (شپرد و ساندرز، ۲۰۲۵)
مدل‌ها و چارچوب‌های نظری مرتبط با خلاقیت
مدل سه مؤلفه‌ای خلاقیت بر اساس نظریه آمابیل
خلاقیت در نقطه‌ی تلاقی تخصص و دانش (تجربه)، مهارتهای تفکر خلاق و ویژگیهای فردی و انگیزش درونی پدیدار می‌شود (ناحیه هاشورخورده، که آمابیل از آن با عنوان "محل جادوی خلاقیت" یاد می‌کند). این مدل تاکید می‌کند که برای دستیابی به یک نتیجه خلاقانه، حضور همزمان هر سه عامل ضروری است. برای تبیین تعامل عوامل فوق (شخصیت، شناخت و تجربه) در شکل‌گیری خلاقیت، روان‌شناسان چندین الگوی نظری پیشنهاد داده‌اند. وجه مشترک این الگوها آن است که خلاقیت را حاصل همگرایی چند عامل می‌دانند نه محصول یک عامل منفرد.
یکی از شناخته‌شده‌ترین نظریه‌ها، مدل مؤلفه‌ای خلاقیت است که توسط ترزا آمابیل (1983) ارائه شد. آمابیل خلاقیت را نتیجه‌ی تعامل سه مولفه‌ی درونی فرد و یک مولفه‌ی بیرونی می‌داند.
مولفه‌های درونی عبارت‌اند از: مهارتهای مربوط به حوزه (دانش، تخصص و استعداد در زمینه‌ی کاری مرتبط)، فرایندها و مهارتهای خلاقیت‌مرتبط (شامل سبک‌های شناختی و ویژگیهای شخصیتی که تفکر نوآورانه را تسهیل می‌کنند مثل استقلال رأی، ریسک‌پذیری و انعطاف‌پذیری ذهنی) و انگیزش درونی نسبت به فعالیت مورد نظر.
مولفه‌ی چهارم نیز محیط یا فضای اجتماعی پیرامون فرد است که می‌تواند مشوق یا مانع خلاقیت باشد. بر اساس این نظریه، بالاترین سطح خلاقیت زمانی حاصل می‌شود که فردی با انگیزه‌ی درونی قوی، دانش و مهارت بالا در حوزه‌ی مربوطه و توانایی بالای تفکر خلاق، در محیطی حمایتگر فعالیت کند.
به عبارتی، وجود تمام این اجزا به صورت همزمان مانند مواد لازم برای شکل‌گیری خلاقیت است و کمبود هر یک می‌تواند این فرآیند را محدود کند.
نظریه همگرایی عوامل (سرمایه‌گذاری) اشترنبرگ و لوبارت
نظریه تاثیرگذار دیگر توسط رابرت اشترنبرگ و همکارانش ارائه شده که به نظریه‌ی همگرایی شش عامل یا گاهی نظریه سرمایه‌گذاری خلاقیت مشهور است. اشترنبرگ خلاقیت را شبیه سرمایه‌گذاری موفق می‌داند که مستلزم ترکیب چندین نوع منبع است. بر اساس این نظریه، شش منبع یا عامل متمایز اما مرتبط برای خلاقیت لازم‌اند: توانایی‌های شناختی/هوشی (مهارتهای فکری مانند تفکر ترکیبی، تحلیلی و عملی)، دانش (اطلاعات و تخصص در حوزه مربوطه)، سبک‌های تفکر (ترجیحات در چگونگی اندیشیدن؛ مثلاً تفکر کلی‌نگر در برابر جزئی‌نگر)، ویژگیهای شخصیتی (مثل پشتکار، ریسک‌پذیری، تحمل ابهام)، انگیزش (به‌ویژه انگیزه درونی) و محیط (محیط تشویق‌کننده خلاقیت)
اشترنبرگ تأکید می‌کند که فقدان هر یک از این منابع می‌تواند خلاقیت را محدود کند و پرورش خلاقیت نیازمند تقویت همه جانبه‌ی این جنبه‌ها است.
این رویکرد همسو با مدل آمابیل، خلاقیت را حاصل هم‌آیی چند عامل می‌داند و بر مشارکت خصوصیات فردی (شخصیت و سبک شناختی)، مهارتهای فکری، دانش و همچنین عوامل انگیزشی و محیطی صحه می‌گذارد.
ساختار نظام یافته سایسنت میهالی
روان‌شناس شهیر سایسنت میهالی دیدگاهی کل‌نگرتر ارائه می‌دهد که به مدل سیستمی خلاقیت معروف است. او معتقد است برای درک خلاقیت باید به تعامل میان فرد و محیط و فرهنگ توجه کرد و نمی‌توان خلاقیت را صرفاً با نگاه به فرد توضیح داد.
بر اساس ساختار نظام یافته، خلاقیت حاصل تعامل یک نظامسه جزئی است: 1) فرد خلاق که شامل ویژگیهای شخصیتی و فرایندهای شناختی او است و ایدهٔ نو را تولید می‌کند؛ 2) حوزه یا دامنه‌ی دانش (Domain) که شامل مجموعه دانش، مهارت‌ها، قواعد و سنت‌های فرهنگی آن حوزه است؛ 3) اجتماع یا میدان (Field) که شامل مجموعه افراد خبره و نهادهایی است که ایدهٔ جدید را ارزیابی و پذیرش می‌کنند.
به بیان سایسنت میهالی، یک فکر یا اثر زمانی واقعاً خلاق محسوب می‌شود که در بستر یک فرهنگ/حوزه به وجود آید و توسط میدان اجتماعی آن حوزه به عنوان نوآوری شناخته و تأیید شود.
در این مدل، شخص عامل ایجاد نوآوری است (با توان‌های شناختی و شخصیتی خود)، حوزه منبع ذخیره دانش و الگوهاست (که فرد باید بر آن مسلط باشد)، و میدان اجتماعی نقش انتخاب‌گر و غربال‌گر را دارد (تشویق یا رد ایده‌ها). این رویکرد سیستمی تأکید می‌کند که ویژگیهای فردی (مانند استعداد و شخصیت) هرچند ضروری‌اند اما برای تحقق خلاقیت کافی نیستند؛ بلکه بستر فرهنگی-اجتماعی و انباشته‌های تجربی و دانشی فرد نیز باید مناسب باشند تا خلاقیت شکوفا شود.
نقش خلاقیت در روش‌های تدریس، طراحی دروس و یادگیری
روش‌های نوین تدریس مانند استفاده از فناوری‌های دیجیتال و طراحی زمان‌بندی منعطف می‌توانند خلاقیت را افزایش دهند. همچنین یادگیری مشارکتی و استفاده از هنر به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا دیدگاه‌های جدیدی در حل مسائل پیدا کنند.
داستان‌سرایی دیجیتال (DST) همراه با یادگیری مشارکتی باعث افزایش یادگیری واژگان، خلاقیت گرافیکی و مهارت نوشتاری در زبان‌آموزان شد.(چن و یح، 2025)
پورتفولیوهای دیجیتال، داستان‌سرایی دیجیتال و روش‌های یادگیری تعاملی می‌توانند تفکر انتقادی و خلاقیت را تقویت کنند پورتفولیوهای دیجیتال در آموزش زبان نقش کلیدی در افزایش تفکر انتقادی، خلاقانه و مهارتهای گفتاری دانشجویان ایفا می‌کنند.(آفریلایاسانتی و همکاران، 2025)
مدارس و دانشگاه‌هایی که اجازه‌ی انعطاف در مدیریت زمان و تدریس مشارکتی را فراهم کرده‌اند، افزایش معناداری در خلاقیت دانش‌آموزان مشاهده کرده‌اند رویکرد امید انتقادی در آموزش پیشنهاد می‌دهد که هنر و طراحی می‌توانند تعامل اجتماعی و خلاقیت را تقویت کنند.(شوویتای، 2025)
زمان‌بندی انعطاف‌پذیر در مدارس نشان داد که یادگیری خلاقانه در کلاس‌هایی که برنامه زمانی منعطف داشتند، بهبود یافت.(شپرد و ساندرز، 2025)
نقش خلاقیت در سیاستگذاری آموزشی و مدیریت مدارس و دانشگاه‌ها
ایجاد ساختارهای منعطف در مدیریت آموزشی، یادگیری خلاقانه را بهبود می‌بخشد. همچنین ترکیب فناوری و یادگیری مبتنی بر پروژه به ایجاد محیط‌های نوآورانه در دانشگاه‌ها کمک می‌کند.
در مدارس و دانشگاه‌هایی که زمان‌بندی و شیوه‌های تدریس انعطاف‌پذیر هستند، میزان خلاقیت و نوآوری در دانشجویان بالاتر است مدلهای زمان‌بندی سنتی، که شامل کلاس‌های ۴۵ تا ۵۰ دقیقه‌ای هستند، می‌توانند مانع از رشد خلاقیت در یادگیری شوند زمان‌بندی انعطاف‌پذیر در مدارس راهنمایی نشان داد که کاهش محدودیت‌های زمانی در برنامه درسی باعث افزایش خلاقیت معلمان و دانش‌آموزان شد.(شپرد و ساندرز، 2025)
مدلهای آموزشی جدید نشان داده‌اند که درگیر کردن دانشجویان در فرآیند توسعه‌ی برنامه درسی، منجر به افزایش مهارتهای خلاقانه و انتقادی آنها می‌شود.(لایلز، 2025)
ادغام فناوری‌های نوین در برنامه‌های درسی به اساتید کمک می‌کند تا روش‌های تدریس خلاقانه‌تری ایجاد کنند.(تامرین و همکاران، 2025)
نقش خلاقیت در هنرهای تجسمی، موسیقی و هنرهای نمایشی
آموزش موسیقی و رقص خلاقانه، نقش کلیدی در رشد اجتماعی و شناختی دارد. ادغام هنر در آموزش رسمی می‌تواند مهارتهای خلاقانه و ارتباطی دانش‌آموزان را بهبود دهد. ادغام موسیقی، هنر و حرکت در آموزش رسمی نه‌تنها مهارتهای شناختی بلکه توانایی‌های اجتماعی را نیز تقویت می‌کند.
کلاس‌های پیانو و موسیقی گروهی باعث رشد تعاملات اجتماعی و خلاقیت شدند کلاس‌های پیانو گروهی نه‌تنها باعث بهبود مهارت موسیقی، بلکه خلاقیت و همکاری اجتماعی را نیز تقویت کردند.(الدریج، 2025)
استفاده از هنرهای تجسمی، موسیقی و رقص در فرآیند یادگیری باعث افزایش خلاقیت و مهارتهای ارتباطی شده است ادغام هنرهای تجسمی در برنامه‌های آموزشی کودکانه باعث شد خلاقیت بصری و مهارتهای حل مسئله در کودکان افزایش یابد.(الدریج، 2025)
رقص خلاقانه در کودکان و دانشجویان تربیت‌بدنی به بهبود بیان بدنی، خلاقیت حرکتی و تعاملات اجتماعی کمک کرده است رقص خلاقانه در کودکان و دانشجویان تربیت‌بدنی به بهبود بیان بدنی، خلاقیت حرکتی و تعاملات اجتماعی کمک کرد.(چاتزیپانتلی، 2025)
همدلی خلاق
پژوهش‌ها در زمینه همدلی اغلب بر دقت در درک ذهن دیگران تمرکز دارند. این مطالعه بررسی می‌کند که آیا همدلی می‌تواند یک فرایند خلاق باشد، به‌طوری‌که فرد بتواند چندین احتمال متفاوت از تجربه دیگران را تصور کند. دو وظیفه برای اندازه‌گیری همدلی خلاق طراحی شد: یکی با استفاده از جریان رو به جلو برای سنجش خلاقیت پویا و دیگری با یک وظیفه تفکر واگرا. نتایج نشان دادند که دستورالعمل «خلاق بودن» باعث افزایش امتیازها نسبت به «دقیق بودن» می‌شود. همچنین، افرادی که به آنها گفته شد همدل باشند، در مقایسه با افراد عینی، عملکرد خلاق‌تری داشتند. این یافته‌ها نشان می‌دهند که همدلی می‌تواند فرایندی خلاق باشد. (اندرسون و همکاران، ۲۰۲۵)
ویژگیهای شخصیتی و خلاقیت
یکی از ابعاد مهم در مطالعه خلاقیت، شخصیت افراد است. تحقیقات متعدد نشان می‌دهد برخی ویژگیهای شخصیتی خاص در افراد خلاق به طور برجسته‌ای مشاهده می‌شود. در چارچوب مدل پنج‌عاملی شخصیت، صفت «گشودگی به تجربه» قوی‌ترین همبستگی را با خلاقیت دارد
افراد دارای گشودگی بالا تمایل بیشتری به تخیل، کنجکاوی ذهنی، علاقه به تجربه‌های نو و دیدگاه‌های غیرمتعارف دارند که همگی بذرهای شکل‌گیری ایده‌های خلاق هستند. متاآنالیزهای شخصیتی نیز الگوی ثابتی را در شخصیت افراد خلاق نشان داده‌اند: به طور کلی این افراد ذهنی بازتر، انعطاف‌پذیرتر و کمتر مقید به سنت‌ها هستند
به عنوان مثال، در یک مرور جامع، گریگوری فیست (1998) نتیجه گرفت که افراد خلاق در مقایسه با سایرین، گشودگی بالاتر، همنوایی کمتر با قواعد متداول (نوعی غیرسنتی بودن)، وظیفه‌شناسی (وجدان) پایین‌تر، اعتماد به نفس بیشتر و روحیه‌ی مستقل و ریسک‌پذیری دارند.
این صفات شخصیتی موجب می‌شود که فرد خلاق ایده‌های جدید را با آغوش باز بپذیرد و از شکست یا داوری منفی هراسی نداشته باشد. از سوی دیگر، پژوهش‌ها حاکی از آن است که تأثیر ویژگیهای شخصیتی بر خلاقیت ممکن است در زمینه‌های مختلف کمی متفاوت باشد. برای نمونه، کافمن و همکاران (2016) دریافتند که جنبه‌ی تخیلی‌تر گشودگی بیشتر پیش‌بینی‌کننده‌ی خلاقیت در حوزه‌های هنری است، در حالی که جنبه‌ی تحلیلی‌تر آن با خلاقیت علمی ارتباط قوی‌تری دارد.
همچنین در برخی مطالعات، برون‌گرایی نیز به عنوان عاملی کمک‌کننده در بروز خلاقیت به ویژه در فعالیت‌های هنری شناخته شده است.
با این حال، باید توجه داشت که هیچ ویژگی شخصیتی واحدی تضمین‌کننده خلاقیت نیست، بلکه ترکیبی متوازن از صفاتی همچون انعطاف‌پذیری روانی، استقلال رأی، تحمل ابهام و انگیزش درونی زمینه را برای تفکر خلاق فراهم می‌کند. به بیان دیگر، شخصیت فرد نقش تسهیل‌کننده یا بازدارنده در فرآیند خلاقیت ایفا می‌کند؛ فردی با ذهنیت باز، کنجکاو و ریسک‌پذیر آمادگی بیشتری برای ارائه ایده‌های ابتکاری دارد در حالی که شخصیت بسیار محافظه‌کار یا سخت‌گیر نسبت به نظم و عرف ممکن است مانع جریان آزاد اندیشه‌های نو شود.
یادگیری از طریق شیوه‌های خلاقانه در علوم انسانی و اجتماعی
در مقاله ای به بررسی نقش رقص خلاقانه در آموزش تربیت بدنی می‌پردازد و نشان می‌دهد که چگونه دانشجویان آموزش تربیت بدنی می‌توانند از آن برای کشف حرکات غیرقابل‌پیش‌بینی و درک بعد بیانی حرکت استفاده کنند. داده‌های این مطالعه از طریق ویدیوها و مصاحبه‌های کوتاه جمع‌آوری شدند. نتایج نشان داد که چارچوب تحلیلی حرکت لابان و دانش معلمان از حرکت، تأثیر مهمی در موفقیت لحظات خلاقانه داشتند.(لارسون و همکاران، 2025)
نقش آموزش برای توسعه پایدار در آموزش طراحی بررسی شد و بررسی نگرش، باورها و مقاصد دانشجویان طراحی را در دو دانشگاه از روسیه و مالزی مقایسه گردید. یافته‌ها نشان می‌دهند که دروس مرتبط با توسعه پایدار به شکل‌گیری دیدگاه‌های مثبت درباره مسائل زیست‌محیطی، اجتماعی و اقتصادی در طراحی کمک می‌کنند و بر خلاقیت دانشجویان تأثیر می‌گذارند.(بالاکریشنان و همکاران، 2025)
جمع بندی
بر اساس یافته ها و دستاوردها بر یکپارچگی دانش، تجربه، فناوری، و محیط اجتماعی تأکید می شود. خلاقیت نه صرفاً مهارتی ذهنی بلکه پدیده‌ای چندوجهی است که باید در چارچوبی نظام یافته با رویکردهای آموزشی نوین، فناوری‌های هوشمند، و سیاست‌های حمایتی پرورش یابد. تلاش‌های پژوهشی جدید بر این است که از طریق ادغام هوش مصنوعی و تفکر محاسباتی، یادگیری فعال، و آموزش معلمان خلاق، بسترهای نوآورانه‌ای فراهم شود که نه تنها یادگیرندگان را برای چالش‌های پیچیده قرن ۲۱ آماده کند بلکه خلاقیت را به‌عنوان یک ظرفیت در حال رشد و پویا ارتقا دهد.
در نهایت، خلاقیت در آموزش، محصول تعادل ظریف میان تخصص و تنوع تجربه، انگیزش درونی و حمایت محیطی، و بهره‌گیری هوشمندانه از فناوری و هنر است که می‌تواند فرد و جامعه را در مسیر توسعه پایدار و نوآوری قرار دهد.
1. تعریف و ماهیت خلاقیت
خلاقیت پدیده‌ای چندبعدی و پیچیده است که از تعامل عوامل شناختی، شخصیتی، تجربی و محیطی شکل می‌گیرد. این توانایی شامل تولید ایده‌های نو، انعطاف‌پذیری ذهنی، تاب‌آوری شناختی و انگیزش درونی است. خلاقیت به‌عنوان مهارتی ذاتی و اکتسابی، نیازمند تخصص، دانش عمیق و گسترده، تجربه‌های متنوع و زمینه‌های حمایتی است.
2. نقش تجربه و تخصص در خلاقیت
تجربه تخصصی و دانش زمینه‌ای، پایه و زیربنای خلاقیت در حوزه‌های مشخص است.
همزمان، تجربیات متنوع و میان‌رشته‌ای باعث می‌شود فرد از چارچوب‌های محدود فکری رها شده و به ایده‌های نو دست یابد.
تعادل میان عمق تخصص و وسعت تجربه برای رشد بهینه خلاقیت حیاتی است.
3. ابعاد شناختی و روانی خلاقیت
راهبردهای شناختی مانند تفکر واگرا، انعطاف‌پذیری ذهنی، تفکر استعاری و قیاسی، بازتعریف مسئله و تفکر پرسشی، ابزارهای اصلی تولید ایده‌های نو هستند.
مهارتهای تنظیم هیجان، کاهش اضطراب خلاقیت و افزایش خودکارآمدی خلاقانه، نقش مهمی در بهبود عملکرد خلاق دارند.
شخصیت با ویژگی‌هایی چون گشودگی به تجربه، کنجکاوی، ریسک‌پذیری و استقلال ذهنی، زمینه را برای بروز خلاقیت فراهم می‌کند.
4. نقش فناوری‌های نوین و هوش مصنوعی در آموزش و خلاقیت
ادغام تفکر محاسباتی (CT) و فناوری‌های دیجیتال در آموزش STEAM باعث تقویت مهارتهای حل مسئله، تفکر منطقی، و مهارتهای مهندسی می‌شود.
هوش مصنوعی، به‌ویژه ابزارهایی مانند ChatGPT، می‌تواند با ایفای نقش «همتای مجازی» در ارزیابی همتاها، یادگیری فعال و توسعه تفکر سطح بالا (HOTS) را ارتقا دهد.
استفاده هوشمندانه از فناوری‌های نوین در آموزش، فرصت‌های جدیدی برای ایجاد محیط‌های خلاقانه و تعاملی فراهم می‌کند و می‌تواند محدودیت‌های کلاس‌های بزرگ و کمبود مشارکت فعال دانشجویان را کاهش دهد.
ارزیابی خلاقیت با استفاده از فناوری‌های هوش مصنوعی دقت و عینیت بیشتری می‌یابد و امکان سنجش چندبعدی خلاقیت (دانش، انگیزه، سبک تفکر) را فراهم می‌کند.
5. رویکردهای آموزشی و محیط‌های یادگیری خلاقانه
یادگیری فعال، مشارکتی و تعاملی به عنوان روش‌های کلیدی توسعه خلاقیت شناخته می‌شوند.
استفاده از شبیه‌سازی‌های تعاملی، یادگیری مبتنی بر مسئله (PBL)، داستان‌گویی دیجیتال، هنرهای تجسمی، موسیقی و رقص خلاقانه، نقش موثری در افزایش انگیزش، تفکر انتقادی و خلاقیت دارند.
زمان‌بندی منعطف و طراحی محیط‌های آموزشی حمایتگر و خلاقانه، موجب رشد بهتر توانایی‌های نوآورانه دانش‌آموزان و معلمان می‌شود.
آموزش معلمان برای توسعه رفتار تدریس خلاقانه و ایجاد فرهنگ مدرسه‌ای خلاق، از عوامل مؤثر در پرورش خلاقیت دانش‌آموزان است.
6. ابعاد اجتماعی و فرهنگی خلاقیت
همدلی خلاقانه و تعاملات اجتماعی، تفکر خلاق را در ابعاد فردی و گروهی تقویت می‌کند.
عوامل فرهنگی (فردگرایی و جمع‌گرایی) بر خلاقیت تأثیرگذارند و تفاوت‌های فرهنگی باید در طراحی برنامه‌های آموزشی لحاظ شود.
خلاقیت می‌تواند در برخی موارد به شکل مخرب نیز بروز کند که وابسته به تعارضات و نگرش‌های اجتماعی است.
تنوع فرهنگی و چندفرهنگی، بستر مناسبی برای افزایش خلاقیت از طریق گشایش دیدگاه‌ها و تلفیق ایده‌های مختلف فراهم می‌آورد.
7. خلاقیت در دوره‌های مختلف زندگی و سطوح آموزشی
خلاقیت در کودکان از طریق بازی، هنر و محیط‌های آموزشی غنی تقویت می‌شود. اهمیت بازی‌های اجتماعی، بازی دگرگون‌شونده و نقش زبان در رشد خلاقیت کودکان پیش‌دبستانی مورد تأکید است.
در آموزش عالی، تأکید بر تقویت تفکر خلاق و انعطاف‌پذیری شناختی به‌ویژه در دوره‌های STEM و علوم انسانی ضروری است.
در معلمان، خلاقیت رفتاری و نگرش مثبت نسبت به آموزش خلاق از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است.
8. چارچوب‌های نظری خلاقیت
مدل سه‌مولفه‌ای آمابیل: خلاقیت حاصل تعامل دانش و تخصص، مهارتهای تفکر خلاق و انگیزش درونی در بستر محیطی حمایتگر است.
نظریه سرمایه‌گذاری اشترنبرگ: خلاقیت نیازمند همگرایی مهارتهای شناختی، دانش، سبک تفکر، ویژگیهای شخصیتی، انگیزش و محیط است.
مدل سیستمی میهالی: خلاقیت محصول تعامل فرد، حوزه دانش و میدان اجتماعی است که ایده‌ها را می سنجد.
9. سیاستگذاری آموزشی و چالش‌های اجرایی
نظامهای آموزشی سنتی با محدودیت‌هایی در پرورش خلاقیت مواجه‌اند که ناشی از برنامه‌های درسی محدود، نگرش‌های معلمان و فضای کلاسی بسته است.
سیاست‌های آموزش خلاق در کشورهای مختلف به شکل‌های متنوعی اجرا می‌شوند و نیازمند توجه به تفاوت‌های فرهنگی و زمینه‌ای هستند.
آموزش معلمان و ایجاد جو و فرهنگ مدرسه‌ای خلاق از جمله اقدامات ضروری برای تحقق اهداف پرورش خلاقیت است.
[1] - Focus Sheets
[2] - Divergent Explanatory Production – DEP
[3] - Resilience
[4] - Creative Cognition
[5] - reframing
[6] - Learned Helplessness
[7] - usefulness
[8] - Aspect Deformation Process
دیدگاه خود را بنویسید