شناخت درست کودک در گرو شناخت پدیده‌ای است که بیش از هر پدیدهٔ دیگری زندگی او را در بر می‌گیرد: «بازی». معلمی که با کودک سروکار دارد، هر روز با این پدیده رو‌به‌روست؛ اما فهم بازی بدون یک چشم‌انداز نظری استوار، به برداشت‌های غیرواقع‌بینانه می‌انجامد. در این‌جا نخست تمایز «کنش» و «رفتار» را از دیدگاه روان‌شناسی تعاملی بیان می‌کنیم، سپس ماهیت تعاملی بازی را بررسی می‌کنیم و در پایان به پیامدهای این نگرش برای معلمان می‌پردازیم.
الف ـ رفتار و کنش: دو مفهوم متمایز
با توجه به پایه‌های تعامل، «رفتار» برایند هفت پایهٔ روان‌شناختی است: «کنشی که از ویژگی‌های سرشتی، نیازها، توانایی‌ها، پیوندها، اندیشه‌ها و دریافت‌های حسی نشئت می‌گیرد و در جسم بروز می‌کند». لذا «رفتار» از ماهیتی تعاملی برخوردار است. بر این اساس، درک رفتار یک فرد به درک نیازها، توانایی‌ها، اندیشه‌ها، دریافت‌های حسی، پیوندها و سرشت وی بستگی دارد.
نکتهٔ مهم، تمایز میان دو مفهوم «کنش» و «رفتار» است که نباید آن‌ها را خلط کرد. «کنش» ماهیتی «عاملی» دارد و نه «تعاملی»؛ یعنی برایند پایه‌ها نیست، بلکه به سهم خود بر روی سایر پایه‌ها اثر می‌گذارد و در تعامل با آن‌ها به «رفتار» می‌انجامد. اما «رفتار» نوعی کنش است که در نتیجهٔ تعامل پایه‌های هفت‌گانه حاصل می‌آید. به بیان دیگر، «کنش» در روان‌شناسی تعاملی صرفاً برایند نظام روانی نیست؛ بلکه خودش به نوبهٔ خود، عامل است.
ب ـ بازی: پدیده‌ای تعاملی
در ابتدا باید بیان داشت که واژهٔ «بازی» را غیر کودکان بر این فعالیت اطلاق می‌کنند. اگر بپذیریم که بازی طبعاً ارتجالی و خودبه‌خودی است، با هدفمندی آگاهانه معارض است. در واقع بازی یک پدیدهٔ تعاملی است که همهٔ نظام روان کودک را به‌طور یکپارچه جلوه‌گر می‌سازد؛ فعالیتی در مقطع زیر هفت‌سالگی که بازتاب و برایند همهٔ نظام روان است.
با بررسی دقیق‌تر ممکن است بسته به ویژگی‌های تحولی هر سن در زیر هفت‌سالگی، تعریفی از بازی ارائه داد. یکپارچگی حرکت و حس، دست‌کم در زیر دوسالگی، یک واقعیت غیرقابل انکار است که لزوماً شیءگرایانه نیست. در بازی با ترکیب تعاملی فعالیت‌های حسی ـ حرکتی و یا ادراکی ـ حرکتی رو‌به‌رو هستیم؛ «تعاملی» به معنای ترکیب یکپارچه و هم‌آویخته از ابعاد شناختی، عاطفی و رفتاری. لذا در چشم‌انداز تعاملی، تفکیک ادراک از جنبش قابل تصور نیست و جنب‌وجوش، دریافت حسی به دست می‌دهد.
یکی از برداشت‌های غیرواقع‌بینانه آن است که بازی را رفتار تلقی کنیم؛ حال آن‌که بازی صرفاً کنش نیست، بلکه در کنش جلوه می‌کند: خودجوشی و ارتجال در همهٔ ابعاد نظام روانی، عاطفی، شناختی و کنشی.
ج ـ بازی و یادگیری تکوینی
بنیادهای ظرفیت شناختی کودک از طریق «یادگیری تکوینی» (incidental learning) پی‌ریزی می‌شود. این نوع یادگیری، نخستین یادگیری است که در نوزادی شکل می‌گیرد و در هماهنگی یکپارچه با بازی تحقق می‌یابد. پس بازی خودش یادگیری است.
بدیهی است که اگر بازی خود یادگیری باشد، نمی‌توان آن را در برابر یادگیری قرار داد یا آن را فعالیتی حاشیه‌ای و جدا از رشد شناختی کودک به شمار آورد. ظرفیت شناختی کودک در بستر همین فعالیت خودجوش و یکپارچه شکل می‌گیرد.
د ـ بازی، همهٔ زندگی کودک
برایند آنچه بیان شد این واقعیت است که «بازی» همهٔ زندگی کودک قلمداد می‌شود. بازی نشان می‌دهد که همهٔ پدیده‌های روان‌شناختی ماهیتی تعاملی دارند. در واقع اگر کسی در جست‌وجوی فهم تعامل روان‌شناختی است، می‌تواند از پدیدهٔ «بازی» آغاز کند. ژرف‌اندیشی در پدیدهٔ بازی این نکته را مبرهن می‌سازد که همه چیز در روان‌شناسی از تعامل نشئت می‌یابد.
هـ ـ پیامدها برای معلم
نگرش تعاملی به بازی، دلالت‌هایی روشن برای معلمان در بر دارد:
نخست، معلم نباید بازی کودک را به یک «رفتار» صرف یا یک «کنش» مجزا فروکاهد. بازی بازتاب همهٔ نظام روان کودک است و هر آنچه در بازی دیده می‌شود، برایند ابعاد شناختی، عاطفی و رفتاری اوست.
دوم، پرهیز از عنصرنگری و اجمال‌نگری. یک روان‌شناس غیرتعاملی با تسامح در پی ساده‌سازی عوامل است، «تعامل» را نادیده می‌گیرد و به بررسی‌های اجمالی بسنده می‌کند. اما نگرش تعاملی حتی‌المقدور با پرهیز از عنصرنگری به همهٔ عوامل توجه می‌کند و حیطه‌های عاطفی، شناختی، نگرشی، شخصیتی، زیستی و رفتاری را در نظامی یکپارچه بررسی می‌کند. ذکر دامنه‌های «شناختی» و «عاطفی» تسامح در بیان است و صرفاً برای تقریب به ذهن یاد می‌شود؛ در واقعیت با نظام یکپارچهٔ روان رو‌به‌رو هستیم. بازی کودک بهترین گواه این یکپارچگی است.
سوم، شناخت کودک از رهگذر بازی باید بر پایهٔ «تشخیص تعاملی» استوار باشد؛ یعنی بر بررسی یکپارچهٔ نظام روانی. تشخیص هر پدیدهٔ روان‌شناختی منحصراً در بررسی تعاملی صورت می‌بندد و جز آن، برایندی پندارگونه و توهم‌آمیز در بر خواهد داشت. اگر مقرر است ظرفیت شناختی کودکی احراز گردد، صرفاً به بررسی هوش اکتفا نمی‌شود؛ بلکه دامنه‌های عاطفی، شخصیتی و نگرشی وی نیز مورد کاوش قرار می‌گیرد؛ چه آن‌که بروز این ظرفیت، بستگی به خصایص سایر دامنه‌ها دارد.
روشن است که هرچه نگاه معلم به بازی کودک تعاملی‌تر باشد، دریافت او از کلیت نظام روان کودک معتبرتر خواهد بود. در روان‌شناسی تعاملی باید از قلهٔ نظام روانی ـ زیستی فرد به دامنه‌های آن نگریست تا بتوان با سیطرهٔ کامل به شناخت لازم دست یافت؛ و بازی، که همهٔ زندگی کودک است، دریچه‌ای گشوده به همین قله است.
منبع
زمینهٔ روان‌شناسی تعاملی، «بازی» — بازی
زمینهٔ روان‌شناسی تعاملی، «تشخیص تعاملی» — تشخیص تعاملی
آموزش و پرورش برای استعداد و تیزهوشی، «خطّ‌مشی انقباضی پرورش تعاملی استعداد در راهبرد تلفیق» — خط مشی انقباضی پرورش تعاملی استعداد در راهبرد تلفیق
خودشناسی، «فعّالیت» — فعالیت
روان‌شناسی سازمانی، «تک بررسی» — تک بررسی
نقشهٔ این مفهوم: نقشهٔ مفهوم: هیجان اندیشه