توانمندی کلامی برتر، یکی از جلوه‌های آشنای تیزهوشی است. توان کلامی تیزهوشان، به‌ویژه از حیث بهره‌گیری از لغات، در مقایسه با افراد متوسط برجسته است. خصائص تیزهوشی کلامی نیز طیفی از ویژگی‌های نگرشی، شناختی و رفتاری را دربرمی‌گیرد که از آن جمله‌اند: هوش عمومی برتر، حافظهٔ نیرومند، برجستگی در تکلّم، خودباوری کلامی، پیشرفت تحصیلی کلامی، توانمندی در تحلیل زبان و مهارت‌های ویژه در روش یادگیری زبان.
با این همه، همهٔ تیزهوشان از چنین برجستگی کلامی برخوردار نیستند. معلّمی که با دانش‌آموز تیزهوش سروکار دارد، گاه با فردی روبه‌رو می‌شود که در بسیاری از زمینه‌ها درخشان است؛ اما در خواندن، نوشتن یا تمرکز بر مطالب کلامی ضعف نشان می‌دهد. در این‌جا نخست به ذکر یافته‌های مربوط به این مشکلات می‌پردازیم و سپس ریشه‌ها و دلالت‌های آن را برای معلّم مورد بررسی قرار می‌دهیم:
«تاکنون به وجود مشکلاتی چند از حیث کلامی در میان برخی از تیزهوشان پی برده شده است:
۱ ـ مشکل در بذل توجه و ناتوانی در تمرکز کلامی در هنگام فراگیری برخی مطالب، کتاب‌خوانی و امر مطالعه؛
۲ ـ ضعف در حافظه و نگهداری و یادداری برخی موضوعات؛
۳ ـ نارساخوانی و نقیصه در تلفّظ واژه‌ها؛
۴ ـ نارسانویسی و ضعف‌هایی اساسی در نوشتن و تکالیف کتبی؛
۵ ـ مشکلات خاص در برخی موضوعات و مواد درسی.»
«مقایسهٔ تیزهوشانی که از توانمندی‌های استدلال انتزاعی یا غیرکلامی در طی دوران کودکستان تا دبیرستان برخوردار بودند با تیزهوشان توانمند در استدلال کلامی و یا عینی، آشکار ساخت: کسانی که صرفاً بر اساس توانایی‌های غیرکلامی برگزیده شده بودند، بیش از دو گروه دیگر (کلامی و عینی)، مشکلاتی در موضوعات و مواد درسی بروز می‌دادند.»
یافته‌های فوق به‌خوبی نشان می‌دهند که مشکلات کلامی تیزهوشان را باید از سه زاویهٔ اساسی نگریست:
الف ـ نشانه‌ها و پیامدهای مشکلات کلامی
نشانه‌های مشکلات کلامی در کلاس درس، در قالب ناتوانی در تمرکز بر مطالب کلامی، ضعف در یادداری، نارساخوانی و نقیصه در تلفّظ، نارسانویسی و دشواری در تکالیف کتبی و سرانجام مشکلات خاص در برخی مواد درسی آشکار می‌شود.
همهٔ نقیصه‌های مزبور در کنار یکدیگر منجر به کاهش نمرات آزمون‌های مربوط به هوش کلامی در میان این دسته از تیزهوشان شده است. پس معلّم باید آگاه باشد که نمرهٔ پایین‌تر در سنجش‌های کلامی، لزوماً به معنای فقدان تیزهوشی نیست؛ بلکه می‌تواند بازتاب همین مشکلات خاص کلامی باشد.
نکتهٔ قابل توجه این است که برخی از این مسائل خاص در شرایطی بروز می‌یابد که فرد تیزهوش با انگیزهٔ کافی، پشتکار و فعالیت مساعدی نشان می‌دهد. بنابراین ضعف کلامی چنین دانش‌آموزی را نمی‌توان به‌سادگی به کم‌کاری یا بی‌انگیزگی نسبت داد.
ب ـ ریشه‌های مشکلات کلامی
اگر وجود مشکلات کلامی را در شرایط انگیزه و پشتکار کافی بپذیریم ـ قطع نظر از منشأ عضوی ـ حیطه‌های آسیب‌شناختی دیگری که باید مورد لحاظ قرار گیرد، روش یادگیری و توانایی ذهنی افراد تیزهوش مزبور است.
نخست، روش یادگیری: محتمل است که افراد مورد بحث از روش یادگیری خاص حوزهٔ کلامی بهره نمی‌جویند؛ لذا بازدهی ضعیفی در این حوزه حاصل خواهد شد. این در حالی است که تیزهوشان کلامی، سبکی خاص و شیوه‌ای ویژه در یادگیری زبان به کار می‌برند؛ شیوه‌ای که از مراحلی چون فهم لغت (مهارتی ویژه در گوش کردن ناشی از دقت و توجه شنوایی خاص، تشخیص اصوات، بازشناسی لغات و تداعی آواها) و تلفّظ (ادای شفاهی و خواندن و قرائت واژگان) آغاز می‌شود. فقدان چنین روشی، بازدهی کلامی را کاهش می‌دهد.
دوم، توانایی ذهنی خاص یا نوع تیزهوشی: عاملی که به نظر اساسی‌تر می‌رسد، توانایی ذهنی خاص و یا نوع تیزهوشی است؛ چنین مشکلاتی در میان تیزهوشان انتزاعی و حوزهٔ خلّاقیت، امری طبیعی به شمار می‌آید. یافتهٔ مربوط به برتری مشکلات درسی در میان تیزهوشانی که صرفاً بر اساس توانایی‌های غیرکلامی برگزیده شده بودند نیز همین نکته را تأیید می‌کند.
ج ـ انتظارات محیطی و تنوع تیزهوشی
چه بسا توانمندی‌های شناختی برجستهٔ فرد تیزهوش و بروز آن، انتظاراتی از سوی محیط نسبت به وی پدید آورد؛ اما انتظارات محیطی نمی‌تواند نه نوع تیزهوشی فرد را تغییر دهد و نه حتی قادر است توانایی‌های جدیدی را فراهم سازد؛ یعنی نمی‌توان با انتظارات محیطی، خلّاقیت را به پیشرفت تحصیلی تبدیل ساخت.
بخشی از انتظارات غیرواقع‌بینانهٔ محیط از فرد تیزهوش به غفلت از وجود تنوع تیزهوشی بازمی‌گردد. انتظار از فرد تیزهوش ممکن است با خصایص نوع ویژه‌ای از تیزهوشی (مثلاً انتزاعی و غیرکلامی) متجانس نباشد؛ خصایصی که مستلزم ارتقای پیشرفت تحصیلی، کار گروهی، تعامل اجتماعی با همسالان و کوشش و فعالیت نیست.
هرگاه توقعات محیطی از تیزهوش در حد واقعیت‌ها، استعدادها و علائق ویژهٔ وی تعدیل شده، سازگاری یابد، فضایی مناسب برای شکوفایی و تجلی درخشش‌های تیزهوشی فراهم می‌آورد؛ وگرنه وجود انتظارات غیرواقع‌بینانه از تیزهوش، وی را از جنبه‌های روانی و اجتماعی در تنگنایی رنج‌آور قرار می‌دهد که ناسازگاری‌های محیطی متعاقب آن، کم و بیش برای دو طرف آسیب‌آور است.
د ـ راهبردهای مشاوره‌ای و آموزشی
کوشش‌های مشاوره‌ای و درمانی شایسته به دو حیطهٔ یاد شده، یعنی روش یادگیری و نوع تیزهوشی، بازمی‌گردد. توسعه و تقویت روش‌های یادگیری ویژه و اقدامات برنامه‌ای خاص در نظام آموزش و پرورش تیزهوشان انتزاعی و خلّاق، راهبردهای مناسب مشاوره‌ای را تشکیل می‌دهند.
روشن است که معلّم، با شناخت نشانه‌های مشکلات کلامی، توجه به این‌که این مشکلات ممکن است در کنار انگیزه و پشتکار کافی بروز یابد، و آگاهی از تنوع تیزهوشی، می‌تواند انتظارات خود را با واقعیت‌ها، استعدادها و علائق ویژهٔ دانش‌آموز تیزهوش هماهنگ سازد. از این طریق، به جای آن‌که مشکلات کلامی تیزهوش انتزاعی و خلّاق به ناسازگاری محیطی بینجامد، زمینهٔ شکوفایی استعداد ویژهٔ وی فراهم خواهد شد.
منبع
روانشناسی کودکان تیزهوش و روش‌های آموزش ویژه، «فصل هفتم» — فصل هفتم
روانشناسی کودکان تیزهوش و روش‌های آموزش ویژه، «رفاه اقتصادی و توسعه خلّاقیت» — رفاه اقتصادی و توسعه خلاقیت
روانشناسی کودکان تیزهوش و روش‌های آموزش ویژه، «مشکلات کلامی تیزهوشان» — مشکلات کلامی تیزهوشان
خلّاقیّت، «تیزهوشی و خلّاقیّت» — تیزهوشی و خلاقیت
روانشناسی کودکان تیزهوش و روش‌های آموزش ویژه، «نقش انتظارات محیطی در پیشرفت تحصیلی و خلّاقیت» — نقش انتظارات محیطی در پیشرفت تحصیلی و خلاقیت
نقشهٔ این مفهوم: نقشهٔ مفهوم: تیزهوشی و استعداد
مقاله‌های هم‌موضوع: انتظارات محیطی: سهم معلّم و مدرسه در پیشرفت تحصیلی و خلّاقیّت تیزهوشان