پیشرفت تحصیلی تیزهوش به عوامل متعدد و متنوعی بستگی دارد. در این میان، «تیزهوشی»، «گرایش به تحصیل» و «شیوهٔ یادگیری» عواملی هستند که به‌طور مستقیم (بدون واسطه) بر پیشرفت تحصیلی تیزهوش تأثیر می‌گذارند. هر یک از این عوامل سه‌گانه نیز از تعیین‌کننده‌های دیگری اثر می‌پذیرند. نوع تیزهوشی، بنیادهای نگرشی، ویژگی‌های معلّم، فضای همسالی و انتظارات محیطی از جملهٔ این تعیین‌کننده‌ها هستند.
در میان عوامل یادشده، «انتظارات محیطی» جایگاهی ویژه دارد؛ زیرا مدرسه و معلّم، چه آگاهانه و چه ناآگاهانه، همواره انتظاراتی را با دانش‌آموز تیزهوش در میان می‌گذارند. در این‌جا نخست به حدود اثرگذاری انتظارات محیطی می‌پردازیم و سپس پیامدهای آن را برای پیشرفت تحصیلی و خلّاقیّت و دلالت‌های آن را برای معلّمان بررسی می‌کنیم:
الف ـ مرزهای اثرگذاری انتظارات محیطی
چه‌بسا توانمندی‌های شناختی برجستهٔ فرد تیزهوش و بروز آن، انتظاراتی را از سوی محیط نسبت به وی پدید آورد؛ اما انتظارات محیطی نه می‌تواند نوع تیزهوشی فرد را تغییر دهد و نه قادر است توانایی‌های جدیدی فراهم سازد. یعنی نمی‌توان با انتظارات محیطی، خلّاقیّت را به پیشرفت تحصیلی یا رهبری را به خلّاقیّت تبدیل کرد. از این رو، انتظارات محیطی با سدّی مستحکم، و این بار از نوع شناختی آن، روبه‌رو می‌شود.
با وجود این، دو نوع تیزهوشی به یک اندازه از انتظارات محیطی تأثیر نمی‌پذیرند. یافته‌های یک مطالعهٔ راهبردی نشان می‌دهد که میزان تأثیرپذیری تیزهوشی تحصیلی از انتظارات محیطی بیش از خلّاقیّت است. خلّاقیّت نیز مانند انواع دیگر تیزهوشی از دو سو شکل می‌گیرد و تکوین می‌یابد: آنچه به‌طور موهوبی در ذات فرد خلّاق وجود دارد و آنچه از محیط کسب می‌کند. خاستگاه‌های محیطی از طریق انتظارات و تلاش‌های پرورشی در قالب برنامه‌های آموزشی ویژه، سوی دوم تکوین خلّاقیّت را تشکیل می‌دهند.
ب ـ تکوین انتظارات و پیامدهای انتظارات غیرواقع‌بینانه
ظاهراً تکوین انتظارات محیط نسبت به فرد تیزهوش ناشی از تفکیک او از موقعیت‌های عادی است؛ یعنی از هنگامی که برچسب «تیزهوش» زده می‌شود و فرد به این عنوان از دیگران متمایز می‌گردد، با این انتظارات روبه‌رو می‌شود، حتی اگر این تمایز در قالبی رسمی نظیر مرکز آموزشی ویژه نباشد.
به نظر می‌رسد که پیشرفت تحصیلی تیزهوش در گرو ارضای انتظارات متقابل وی و محیط است. هر یک از دو طرف، انتظارات ویژه‌ای دارند و یکی از توقعات بسیار اساسی تیزهوش از محیط آن است که انتظارات خویش را نسبت به وی تعدیل کند.
هرگاه توقعات محیطی از تیزهوش در حد واقعیت‌ها، استعدادها و علایق ویژهٔ وی تعدیل شود و سازگاری یابد، فضایی مناسب برای شکوفایی و تجلی درخشش‌های تیزهوشی فراهم می‌آورد. در غیر این صورت، انتظارات غیرواقع‌بینانه، وی را از جنبه‌های روانی و اجتماعی در تنگنایی رنج‌آور قرار می‌دهد و ناسازگاری‌های محیطی پس از آن، کم‌وبیش برای هر دو طرف آسیب‌آور است.
انتظارات غیرواقع‌بینانهٔ محیط می‌تواند به تضعیف پایه‌های انگیزشی تیزهوش بینجامد و تعامل را خدشه‌دار کند. اگر بپذیریم که انتظارات محیطی بر خودباوری و عزّت نفس تیزهوش اثر می‌گذارد، به نظر می‌رسد این امر به ویژگی‌های جنسی، تحولی و نوع خاصّی از تیزهوشی محدود باشد؛ یعنی دختران در دورهٔ کودکی و نوجوانی از نوع پیشرفتهٔ تحصیلی. مواردی نیز یافت شده که یک نظام ارزشی و ساختار اجتماعی ویژه از طریق انتظارات خویش بر موضع نظارت تیزهوش اثر گذاشته و آن را «برونی» ساخته است.
جز در موارد یادشده، «خودباوری»، «حرمت خود» و «موضع نظارت» تیزهوش در برابر تأثیرات محیطی بیش از افراد عادی مقاومت نشان می‌دهد و از استواری بیشتری برخوردار است.
ج ـ تنوّع تیزهوشی و ریشهٔ انتظارات نادرست
بخشی از انتظارات غیرواقع‌بینانهٔ محیط از فرد تیزهوش به غفلت از وجود تنوّع تیزهوشی بازمی‌گردد. نوع تیزهوشی در حقیقت به معنای کیفیت خاصّ ظرفیت یادگیری است و تاکنون انواع گوناگونی از آن کشف شده است: «رهبری»، «پیشرفت تحصیلی»، «خلّاقیّت»، «کلامی»، «اجتماعی»، «حرکتی» و «فنّی».
انتظار از فرد تیزهوش ممکن است با خصایص نوع ویژه‌ای از تیزهوشی، مثلاً نوع انتزاعی و غیرکلامی، متجانس نباشد؛ خصایصی که لزوماً با ارتقای پیشرفت تحصیلی، کار گروهی، تعامل اجتماعی با همسالان و کوشش و فعالیت همراه نیستند. در یک مطالعه، تیزهوشانی که از دوران کودکستان تا دبیرستان از توانمندی‌های استدلال انتزاعی یا غیرکلامی برخوردار بودند، با تیزهوشان توانمند در استدلال کلامی یا عینی مقایسه شدند. نتایج آشکار ساخت کسانی که صرفاً بر اساس توانایی‌های غیرکلامی برگزیده شده بودند، بیش از دو گروه دیگر در موضوعات و مواد درسی دچار مشکل بودند.
تیزهوشان حرکتی نیز به اندازهٔ انواع ذهنی، اجتماعی و کلامی موفقیت تحصیلی ندارند. به نظر می‌رسد مباینت ذاتی موضوع یادگیری در این گروه، یعنی «حرکت» به‌عنوان یک فعالیت بدنی و جسمانی در برابر مفاهیم مجرد و انتزاعی، این دو نوع موضوع را از یکدیگر مستقل می‌سازد. از این رو، کم‌آموزی تیزهوشان حرکتی (ورزشی) امری طبیعی قلمداد می‌شود. تیزهوشان فنّی نیز با وجود استعدادهای برجسته در جنبه‌های ریاضی ـ فنّی، در زبان‌آموزی ضعف‌هایی دارند. انتظار پیشرفت یکسان در همهٔ مواد درسی از چنین دانش‌آموزانی، نمونهٔ روشنی از انتظار غیرواقع‌بینانه است.
د ـ خلّاقیّت، کم‌آموزی و سهم معلّم
معمولاً «خلّاقیّت» با پیشرفت تحصیلی همبستگی نیرومندی ندارد؛ از این رو، بخش قابل ملاحظه‌ای از تیزهوشان کم‌آموز ممکن است خلّاق باشند. ضعف تحصیلی نخبگان خلّاق یا موضوعی است یا فراگیر و گسترده؛ به‌گونه‌ای که حتی تمامی مواد درسی رسمی را در بر می‌گیرد. این ضعف تحصیلی را می‌توان با ایجاد شرایطی برطرف کرد که فرآوری بدیعانه یا آفرینندگی را در محیط آموزشی تحقّق بخشد. بر اساس یک مطالعه، سه عامل فضای آموزشی بدیعانه‌ای را در راستای پیشرفت تحصیلی فراهم می‌آورد:
۱ ـ خودکاوی در ضعف تحصیلی: شرایطی که به دانش‌آموز امکان دهد در خودکاوش کند و علل ضعف تحصیلی خود را بجوید. این علت ممکن است نقیصه‌ای در انگیزه و تمایل نسبت به درسی خاص، اختلال در روش یادگیری یا ضعف معلومات و اطّلاعات پایه باشد. در امر خودکاوشی دانش‌آموز، سهم عمده بر عهدهٔ خانواده، معلّم و مشاور تحصیلی است؛
۲ ـ بهسازی روابط با معلّم: هرچه روابط متقابل دانش‌آموز تیزهوش کم‌آموز با معلّمش گرم‌تر و دوستانه‌تر باشد، به آماده‌سازی شرایط برای پیشرفت تحصیلی کمک بیشتری می‌کند. ملایمت و نرمی در رفتار معلّم و بردباری و شفقت وی، عامل مهمّی در بهبود روابط است؛
۳ ـ خودنظم‌جویی: کوشش مستقلّ انفرادی دانش‌آموز همراه با نظم درونی، در برابر برنامه و انضباط رسمی‌ای که معلّم یا اطرافیان بر او می‌گذارند.
هـ ـ پرسش دانش‌آموز: دلالتی برای معلّم و مشاور
توجه و رسیدگی ویژه به پرسش‌هایی که در اذهان دانش‌آموزان می‌گذرد، بخشی اساسی از جریان تعلیم و آموزش را تشکیل می‌دهد. معلّم بیش از هر کسی می‌داند که سؤال، کلید علم و دانش است؛ چنان‌که خود نیز برای ارزشیابی و دانش‌سنجی شاگرد به طرح پرسش متوسل می‌شود. از این رو، باید این حق را برای دانش‌آموز محفوظ نگاه داشت که برای کسب دانش، از معلّم پرسش کند؛ به‌ویژه آن‌که برخی از سؤالات سبب گسترش دانش‌ها و علوم بشری خواهند شد.
علاوه بر آن، نوع و سطح پرسش‌هایی که شاگرد مطرح می‌کند، گویای تراز دانش اوست. پس ایجاد موقعیت برای پرسش شاگرد در جلسهٔ درس، خود نوعی آزمون درسی و دانش‌سنجی به شمار می‌آید. این موقعیت برای دانش‌آموزان خلّاق اهمیتی دوچندان دارد؛ زیرا زندگی علمی آن‌ها با پرسش عجین شده است.
در قلمرو مشاوره نیز باید در نظر داشت که فرد خلّاق به‌طور طبیعی برای علایق و کنجکاوی‌های علمی خود حدّ و اندازه‌ای قائل نیست و این حق را به خود می‌دهد که هر موضوعی را در بوتهٔ پرسش بگذارد؛ حال آن‌که ممکن است برخی از پرسش‌هایی که ذهن او را به خود مشغول کرده، منشأ آسیب‌هایی جدّی باشد.
روشن است که جامعه‌پذیری تیزهوش بر اساس نیازهای فردی و انتظارات محیطی، محور پرورش ویژهٔ نخبگان را تشکیل می‌دهد؛ مشروط بر آن‌که این انتظارات بر مبنای تصورات واقع‌بینانه شکل گرفته باشد. معلّم و مدرسه با شناخت نوع تیزهوشی هر دانش‌آموز و تعدیل انتظارات خویش در حدّ استعدادها و علایق وی، می‌توانند پایه‌های انگیزشی او را استوار نگاه دارند و زمینهٔ شکوفایی پیشرفت تحصیلی و خلّاقیّت را فراهم آورند.
منبع
روانشناسی کودکان تیزهوش و روش‌های آموزش ویژه، «نقش انتظارات محیطی در پیشرفت تحصیلی و خلّاقیت» — نقش انتظارات محیطی در پیشرفت تحصیلی و خلاقیت
استعداد و تیزهوشی، «نقش هویّت مبهم» — نقش هویت مبهم
روانشناسی کودکان تیزهوش و روش‌های آموزش ویژه، «فصل پنجم» — فصل پنجم
روانشناسی کودکان تیزهوش و روش‌های آموزش ویژه، «راهبرد» — راهبرد
روانشناسی کودکان تیزهوش و روش‌های آموزش ویژه، «ریشه‌های پیشرفت تحصیلی» — ریشه‌های پیشرفت تحصیلی
نقشهٔ این مفهوم: نقشهٔ مفهوم: تیزهوشی و استعداد