انگیزش در گسترهٔ تعلیم و تربیت تیزهوش پدیده‌ای منفرد و جدا از سایر ابعاد نظام روان نیست. انگیزش در کنار ابعاد رفتاری، شخصیّتی، شناختی و نگرشی، بخشی از یک کلّ تعاملی را تشکیل می‌دهد. معلّم نیز در این میان نقشی بنیادی دارد. دانش‌آموز تیزهوش از معلّم خود انتظاراتی دارد که بخشی از آن به حیطهٔ عاطفی و انگیزشی معلّم مربوط می‌شود. در این‌جا نخست یافته‌های یک بررسی دربارهٔ بازخورد دختران تیزهوش نسبت به معلّم مطلوب را ذکر می‌کنیم و سپس دلالت‌های آن را برای معلّمان مورد بررسی قرار می‌دهیم:
بازخورد تیزهوش نسبت به معلّم مطلوب
توجّه به ویژگی‌های مطلوب معلّم بخشی از مقولهٔ وسیع بازخورد تحصیلی تیزهوش است. این بازخورد به معنای نگرش، احساس و رفتار متناسب است و عناصر مختلف و متعدّدی نظیر برنامهٔ تحصیلی، محتویات درسی، امکانات و تسهیلات آموزشی، سیاست‌ها و استراتژی‌های اساسی، اسناد تحصیلی، کانون نظارت تحصیلی و خصایص معلّمان مطلوب را شامل می‌گردد.
اهمیّت معلّم در این گستره آشکار است. بر اساس یک مطالعه دربارهٔ دیدگاه سیاست‌گذاران، مجریان و مسئولان تعلیم و تربیت تیزهوش، نیاز به معلّم ورزیده به ۴۷% می‌رسد و پس از آن اهمیّت متخصّصان دیگر (نظیر مشاور، روان‌شناس و برنامه‌ریز) با ۳۷% و سپس مدیران تعلیم و تربیت با ۱۶% قرار می‌گیرد.
در یک بررسی، چهارصد و بیست و سه دختر نوجوان تیزهوش در پایه‌های دوم راهنمایی تا چهارم نظری به یک پرسش‌نامهٔ باز دربارهٔ ویژگی‌های مطلوب یک معلّم پاسخ دادند. به علّت طبقه‌ای بودن متغیّرها، از آزمون مجذور خی (X ۲) برای تحلیل آماری استفاده شد. یافته‌ها وجود یک فهرست پنج‌بعدی را دربارهٔ خصایص معلّم ویژه تأیید نمود:
۱ ـ بعد رفتاری؛
۲ ـ بعد شخصیّتی؛
۳ ـ بعد شناختی؛
۴ ـ بعد نگرشی؛
۵ ـ بعد انگیزشی.
بیشترین توافق در پایه‌های تحصیلی مربوط به حیطهٔ انگیزشی (S.D = ۲/۲۹) و بیشترین اختلاف نظر مربوط به حیطهٔ شخصیّتی (S.D = ۵/۴۴) بود. با افزایش پایهٔ تحصیلی، اهمیّت بعد انگیزشی نیز تقریباً افزایش می‌یافت (به ترتیب ۶%، ۶%، ۵%، ۸%، ۷% و ۱۲%). دختران تیزهوش در مقطع راهنمایی به ابعاد رفتاری، شخصیّتی و نگرشی و در مقطع دبیرستان به ابعاد شناختی و انگیزشی توجّه می‌نمودند. سهم بعد انگیزشی در مقطع راهنمایی ۶% و در مقطع دبیرستان ۸% بود.
مقایسهٔ بازخورد دختران تیزهوش ایران با تیزهوشان سایر کشورها نیز نشان داد که تفاوت معنی‌داری در دو دیدگاه وجود ندارد. سهم بعد انگیزشی در میان تیزهوشان ایران ۷% و در میان تیزهوشان سایر کشورها ۴% بود و در هر دو گروه، این بعد رتبهٔ پنجم را داشت.
یافته‌های فوق به‌خوبی نشان می‌دهند که انگیزش از سه زاویهٔ اساسی در پیوند معلّم و دانش‌آموز تیزهوش جای می‌گیرد:
الف ـ توافق همگانی بر جنبهٔ انگیزشی معلّم
توافق کلّی تمامی پایه‌ها دربارهٔ جنبهٔ انگیزشی معلّم، گویای انتظارات کم و بیش یکسانی است که از حیطهٔ عاطفی و انگیزشی معلّم می‌رود. در حالی که دیدگاه دختران تیزهوش دربارهٔ بعد شخصیّتی معلّم از پایه‌ای به پایهٔ دیگر بیش از سایر ابعاد پراکندگی (پراش) نشان می‌دهد، دربارهٔ بعد انگیزشی کمترین پراکندگی دیده می‌شود.
بدیهی است که هرچند بعد انگیزشی در رتبه‌بندی ابعاد پنج‌گانه در جایگاه پنجم قرار دارد، ولی ثبات این انتظار در همهٔ پایه‌ها آن را به یک خواستهٔ پایدار و مشترک تبدیل می‌کند. معلّم تیزهوش نمی‌تواند این جنبه را به یک پایهٔ خاص محدود بداند.
ب ـ فزونی انتظار انگیزشی با رشد تحصیلی
این انتظار انگیزشی، به‌طور محسوسی با افزایش پایه ازدیاد می‌یابد. در کنار آن، با افزایش پایهٔ تحصیلی، توجّه به بعد رفتاری کاهش می‌یابد و اهمیّت ابعاد شناختی و انگیزشی افزایش پیدا می‌کند.
بعد شناختی معلّم، شامل اطّلاعات وسیع، هوش فوق‌العاده و تیزهوش‌شناسی و تخصّص کافی در طیّ مراحل تحوّل تیزهوش، اهمیّت افزون‌تری می‌یابد؛ به‌طوری که در پایه‌های دوم تا چهارم نظری، اولویّت دوم را تشکیل می‌دهد. این اهمیّت رو به تزاید گویای نیازهای شناختی و کنجکاوی ویژهٔ تیزهوشان است که با گذشت سن افزایش می‌یابد.
هم‌گامی افزایش توجّه به دو بعد شناختی و انگیزشی در مقطع دبیرستان، ماهیّت تعاملی انگیزش را آشکار می‌سازد؛ یعنی انتظار انگیزشی تیزهوش از معلّم، همراه با نیازهای شناختی و کنجکاوی او رشد می‌کند و جدا از آن نیست.
ج ـ انگیزش درونی، نقطهٔ آغازین
ماهیّت تعاملی انگیزش در قلمرو تصمیم‌گیری نیز روشن است. بر اساس الگوی پنج‌وجهی تصمیم‌گیری، این پدیدهٔ روانشناختی برایند تعاملی «ظرفیّت تحلیلی»، «دانش تخصّصی»، «کارآزمودگی»، «انگیزش درونی» و «ویژگی‌های شخصیّتی» است.
شاید بستر اوّلیهٔ تصمیم‌گیری را بتوان دامنهٔ عاطفی نظام روان دانست. در واقع فرایند اخذ تصمیم از انگیزش آغاز می‌شود. هرچه شدّت گرایش و رغبت شخصی فرد به ذات یک حیطه، انگیزش را درونی‌تر کند، فرایند تصمیم‌گیری ریشه‌دارتر است. در مقابل، انگیزش برونی چه‌بسا جریان تصمیم‌گیری را در نقطه‌ای غیرقابل پیش‌بینی دچار رکود کند و آن را ابتر گذارد.
این انگیزش هرچه به نیاز نزدیک‌تر باشد، به جریان تصمیم‌گیری ماندگاری و پایداری بیشتری می‌بخشد. لذا انگیزش درونی نقطهٔ آغازین پدیدآیی یک تصمیم قلمداد می‌شود. روشن است که انگیزش در این الگو نیز به‌تنهایی عمل نمی‌کند، بلکه در تعامل با دانش، کارآزمودگی، ظرفیّت تحلیلی و ویژگی‌های شخصیّتی به ثمر می‌نشیند.
پیامدها برای معلّم و گزینش معلّم
بررسی یافته‌ها و نتایج تفسیر، پیامدهای زیر را برای معلّمان و دست‌اندرکاران تعلیم و تربیت تیزهوش در پی دارد:
۱ ـ معلّم تیزهوش باید بداند که دانش‌آموزان در همهٔ پایه‌ها از حیطهٔ عاطفی و انگیزشی او انتظارات کم و بیش یکسانی دارند و این انتظار در پایه‌های بالاتر فزونی می‌یابد؛
۲ ـ در مقطع دبیرستان، انتظار انگیزشی تیزهوش با نیازهای شناختی و کنجکاوی او درآمیخته است. از این رو وسعت اطّلاعات عمومی و تخصّصی معلّم، که با خصایص تیزهوش نیز هماهنگی دارد، اهمیّتی دوچندان می‌یابد؛
۳ ـ از دیدگاه دانش‌آموزان پایهٔ دوم راهنمایی و سوم نظری، توانایی روش تدریس معلّم اهمیّتی خاص دارد؛
۴ ـ از آن‌جایی که ویژگی‌های شخصیّتی یک انسان کمتر از سایر ابعادش قابل تغییر است، به نظر می‌رسد که یک فرد نتواند در کلّیهٔ پایه‌های تحصیلی به‌عنوان یک معلّم موفّقیّت داشته باشد. لذا گزینش معلّم باید با توجّه به پایهٔ تحصیلی صورت گیرد.
به‌طور کلّی، برانگیختن دانش‌آموز تیزهوش در گرو شناخت ماهیّت تعاملی انگیزش است. انتظار انگیزشی تیزهوش از معلّم، ثابت و فراگیر است و با رشد تحصیلی و در پیوند با نیازهای شناختی وی افزایش می‌یابد. معلّمی که این پیوند را بشناسد و جایگاه خود را در پایهٔ تحصیلی مناسب بیابد، از زمینهٔ بهتری برای برانگیختن دانش‌آموز تیزهوش برخوردار خواهد بود.
منبع
استعداد و تیزهوشی، «چکیده» — چکیده
روانشناسی کار و مدیریت، «فصل شانزدهم پایه‌های روانشناختی تصمیم‌گیری» — فصل شانزدهم پایه‌های روانشناختی تصمیم‌گیری
استعداد و تیزهوشی، «تفسیر» — تفسیر
نقشهٔ این مفهوم: نقشهٔ مفهوم: تیزهوشی و استعداد