یکی از پرسش‌های اساسی معلمان و مدیران مدرسه آن است که آیا مدرسه می‌تواند تیزهوشی را پدید آورد یا تنها می‌تواند آنچه را از پیش در دانش‌آموز وجود دارد، شکوفا سازد. پاسخ به این پرسش بدون بازشناسی جایگاه «پرورش‌پذیری» در مبانی نظری تیزهوشی امکان‌پذیر نیست. در این‌جا نخست به اجماع نظریه‌های اساسی تیزهوشی دربارهٔ این ویژگی می‌پردازیم، سپس بنیادهای میزان پرورش‌پذیری فرد تیزهوش را برمی‌شماریم و در پایان سهم مدرسه را به منزلهٔ یکی از نهادهای پرورشی مورد بررسی قرار می‌دهیم.
الف ـ پرورش‌پذیری در اجماع مبانی نظری
نظریه‌های اساسی تیزهوشی در یک جمع‌بندی کلّی بر وجود نکات ذیل اجماع دارند:
۱ ـ توانمندی هوشی (ظرفیّت شناخت) و استعداد بالاتر از سطح متوسّط که بالقوّه و غیراکتسابی است؛
۲ ـ عامل عمومی یا تعامل میان چند مؤلّفه؛
۳ ـ دربرگیری استعداد؛
۴ ـ همپوشی تیزهوشی با خلّاقیّت یا امکان همراهی با آن؛
۵ ـ تنوّع، چندگانگی یا چندوجهی بودن پدیدهٔ تیزهوشی؛
۶ ـ پرورش‌پذیری پدیدهٔ تیزهوشی.
بنابراین، بر پایهٔ اجماع مبانی نظری، «تیزهوشی» یک توانمندی هوشی (ظرفیّت شناخت) و استعداد غیراکتسابی بالاتر از سطح متوسّط و پرورش‌پذیر است که از یک عامل عمومی یا تعامل میان چند مؤلّفه نشأت می‌گیرد؛ با خلّاقیّت همپوشی دارد یا ممکن است با آن همراه باشد و دارای انواعی است یا امکان دارد از چندگانگی در بروز برخوردار باشد.
چشم‌اندازهای عاملی، ترکیبی و تحوّلی تیزهوشی نیز در یک جمع‌بندی کلّی بر همین نکته تأکید دارند و «پرورش‌پذیری پدیدهٔ تیزهوشی» را در شمار ارکان بنیادی آن قرار می‌دهند (کاظمی، ۱۳۸۹).
ب ـ غیراکتسابی و پرورش‌پذیر
در تعریف اجماعی فوق، دو ویژگی در کنار یکدیگر آمده است: تیزهوشی «غیراکتسابی» است و در عین حال «پرورش‌پذیر» است. این دو ویژگی با یکدیگر تعارضی ندارند؛ بلکه پاسخ پرسش آغازین را روشن می‌سازند. ظرفیّت شناخت و استعداد بالاتر از سطح متوسّط، بالقوّه است و با آموزش ساخته نمی‌شود؛ امّا همین ظرفیّت بالقوّه، قابلیّت پرورش دارد و می‌تواند به فعلیّت برسد.
برداشت عرفی و عامّهٔ مردم نیز با این دیدگاه هم‌خوانی قابل ملاحظه‌ای دارد. از دیدگاه عرفی، «تیزهوشی» یک استعداد خدادادی خاص با تأکید بر خلّاقیّت است که از طریق عملکرد یا انجام کار بروز می‌کند. میزان تطابق این تعریف عرفی با تعریف حاصل از مبانی نظری اجماعی، از سوی داوران در مقیاس «لیکرت» (از ۱ بسیار کم تا ۵ بسیار زیاد) نمرهٔ توافق ۳/۹ را نشان داد.
بدین ترتیب هم مبانی نظری و هم برداشت عامّه، تیزهوشی را امری ساختهٔ آموزش نمی‌دانند؛ امّا مبانی نظری به‌روشنی بر این نکته تأکید می‌ورزند که این استعداد پرورش می‌پذیرد. پس مدرسه تیزهوشی را نمی‌سازد، بلکه آن را پرورش می‌دهد.
ج ـ پرورش‌پذیری در چشم‌انداز تحوّلی
در چشم‌انداز تحوّلی، ظرفیّت شناختی بالاتر از سطح متوسّط، برآیند یک نظام تحوّلی است. خلّاقیّت بر پایهٔ «نظام تحوّل شناختی»، به مثابهٔ یک فرآیند روانی، در گذار تحوّل پدید می‌آید و شکل می‌گیرد. ریشه‌هایش در دورهٔ حسّی ـ حرکتی نضج می‌یابد و سپس در دوره‌های دوم و سوم تحوّل شناختی، هرچه بیشتر استوار می‌شود و به تعادل می‌رسد (پیاژه، ۱۳۷۵؛ منصور و دادستان، ۱۳۷۱).
این دیدگاه نشان می‌دهد که پرورش‌پذیری، یک ویژگی ایستا نیست؛ بلکه در گذار دوره‌های تحوّل جریان دارد. بدیهی است که مدرسه، که بخش بزرگی از این گذار را دربرمی‌گیرد، جایگاهی خطیر در این روند دارد.
د ـ بنیادهای فردی میزان پرورش‌پذیری
میزان پرورش‌پذیری همهٔ تیزهوشان یکسان نیست. در قلمرو فردی، ویژگی‌های تیزهوش (در ابعاد انگیزشی، نگرشی، شناختی، شخصیّتی، کلامی و رفتاری)، نوع تیزهوشی، سطح هوش، جنسیت، تحوّل، و طبقهٔ اجتماعی ـ اقتصادی، اساسی‌ترین بنیادهای میزان پرورش‌پذیری وی را تشکیل می‌دهند.
بنابراین معلم و مدیری که به پرورش تیزهوش می‌اندیشد، با یک پدیدهٔ یکدست روبه‌رو نیست. تنوّع و چندگانگی تیزهوشی، که در اجماع مبانی نظری نیز آمده است، در کنار این بنیادهای فردی، ایجاب می‌کند که میزان و شیوهٔ پرورش‌پذیری هر دانش‌آموز تیزهوش در پرتو ویژگی‌های خاصّ خود او دیده شود.
ه ـ مدرسه به منزلهٔ نهاد پرورش اجتماعی
«پرورش اجتماعی» فرد تیزهوش تحت تأثیر حوزه‌های متعددی شکل می‌گیرد؛ فرد، خانواده، مدرسه و جامعه، قلمروهای اساسی پرورش اجتماعی او را تشکیل می‌دهند. فرد تیزهوش از خانواده، مدرسه و جامعه به عنوان نهادهای پرورش اجتماعی، انتظاراتی ویژه دارد.
بنابراین سهم هر یک از این نهادها، از جمله مدرسه، در پرورش اجتماعی فرد تیزهوش به میزان رضایت وی از آن‌ها وابسته است. روشن است که مدرسه‌ای که انتظارات ویژهٔ تیزهوش را نادیده می‌گیرد، سهم کمتری در پرورش او خواهد داشت؛ حال آن‌که رضایت تیزهوش از مدرسه، شرایط مساعدتری برای به فعلیّت رسیدن ظرفیّت‌های بالقوّهٔ وی فراهم می‌سازد.
و ـ نگرش عمومی و آموزش ویژه
پرورش تیزهوشی در مدرسه، از نگرش عمومی جامعه جدا نیست. هر کوشش آموزشی به منظور رشد و آمادگی ریاضی، ناگزیر تفکیکی خواهد بود و محیط اجتماعی باید از حیث پذیرش و جذب و ارجگزاری برای آموزش تفکیکی ویژه، فراهم شده باشد. از جنبهٔ اصطلاحی، «آمادگی ریاضی» شامل انگیزه و رغبت، توانایی، خودباوری، خودپایایی، خودارجدهی، خودکفایی و نظام ارزشی ویژه‌ای است که به حوزهٔ ریاضی تعلّق دارد. پس توجّه به نگرش و برداشت عمومی از پدیدهٔ تیزهوشی، امری بنیادین در تحقّق یک نظام آموزشی ویژه برای تیزهوشان به شمار می‌آید.
در اثر بهسازی نگرش و باور عمومی، درک واقع‌بینانه و علمی فراهم می‌آید؛ توقّعات و انتظارات از نخبگان تعدیل می‌یابد و پیوندی استوار میان تیزهوشان و مردم برقرار می‌شود. در چنین شرایطی، عموم مردم از کوشش‌ها و اقدامات اختصاصی حمایت و پشتیبانی خواهند کرد. از سوی دیگر، تیزهوشانی که در اثر سوءتفاهم تشخیصی جامعه، مکنون و نهفته باقی مانده‌اند، شناسایی و جذب خواهند شد.
هرگاه انتظار اساسی تیزهوش از جامعه، یعنی درک و تعدیل توقّعات، ارضا نشود و مفاهیم و تعابیر ابهام‌برانگیز ازدیاد یابد، آسیب‌های اجتماعی تیزهوشان نیز افزایش پیدا می‌کند و محرومیّت جامعه از این منابع حیاتی، ثمرهٔ آن خواهد بود.
روشن است که بر پایهٔ اجماع مبانی نظری، مدرسه تیزهوشی را نمی‌آفریند؛ زیرا تیزهوشی استعدادی بالقوّه و غیراکتسابی است. امّا همین استعداد پرورش‌پذیر است و در گذار تحوّل شکل می‌گیرد و استوار می‌شود. سهم مدرسه در این پرورش، به بنیادهای فردی پرورش‌پذیری هر تیزهوش، به میزان رضایت وی از مدرسه و به آمادگی نگرش عمومی برای پذیرش آموزش ویژه وابسته است. از این طریق، ظرفیّت‌های نهفتهٔ تیزهوش به فعلیّت می‌رسد و جامعه از این منابع حیاتی بهره‌مند خواهد شد.
منبع
نخبه‌شناسی، «بحث و نتیجه‌گیری» — بحث و نتیجه گیری
خلّاقیّت، «ب) مکتب ترکیبی» — ب مکتب ترکیبی
بررسی مبانی نظری نخبگی، «ج) مبانی نظری هوش و تیزهوشی» — ج مبانی نظری هوش و تیزهوشی
استعداد و تیزهوشی، «منابع» — منابع
بررسی مبانی نظری نخبگی، «چکیده» — چکیده
نقشهٔ این مفهوم: نقشهٔ مفهوم: تیزهوشی و استعداد
فصل‌های هم‌موضوع در کتاب‌ها: تنوّع تیزهوشی خلّاقانه (بررسی مبانی نظری نخبگی)