۴۶. دامنههای شناختی، نگرشی و عاطفی تیزهوشی سازماندهی (از الحاقیه گزیده)
تیزهوشی استثنایی
«تیزهوشی استثنایی»110اصطلاحی است که برای نامیدن دانش آموزان تیزهوشی به کار میرود که توامّان و همزمان دچار اختلالات رفتاری، هیجانی(عاطفی) و یا شناختی و اجتماعی هستند. نظیر «فزون کنشی همراه با نارسایی توجّه، «اختلال تحصیلی»111، «افسردگی»، «اضطراب»، «نارسایی در پردازش شنوایی» «نارسایی در پردازش بینایی»، «اختلال گفتاری»، «تحلیل عضلانی»، و «اسپینابیفیدا».
یکی از متداولترین و رایجترین انواع «تیزهوشی استثنایی»، «تیزهوشی همراه با اختلال تحصیلی»112است.(ویلارد هالت،1999)113
طیّ دههٔ گذشته، توجّه به این پدیده گسترش و توسعهٔ چشمگیری یافته است. زمینهٔ بررسی گویای این حقیقت است که هنوز مشکلات جدّی در تشخیص و تمهید خدمات حمایتی و برنامههای ویژه برای این جمعیّت خاصّ وجود دارد.(رایس و همکاران،1995)114
این پدیده حتّی در مقطع آموزش عالی نیز مشهود و ملموس است. دانشجویان هوشمندی که دچار اختلال تحصیلی هستند و با وجود یک راهنمای رایزن ورزیده، تدریجاً از نارسایی مزبور آسوده میشوند.(الارد و همکاران،1987)115
«اختلال تحصیلی» اشاره به اختلال در یک یا چند فرایند روانشناختی اساسی دارد؛ در فهم و استفاده از زبان گفتاری یا نوشتاری مشکلاتی جدّی مشهود است و ممکن است فرد دچار اختلال در قالب توانش ناقص برای گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجّی کردن یا محاسبات ریاضی، خود را نشان دهد.
بر اساس آمارهای موجود در حدود پنج تا ده درصد جمعیّت دانش آموزی، دچار این اختلال هستند. فقط در ایالات متّحده طیّ سال 1990 بالغ بر ده میلیون کودک دچار این اختلال از برنامهٔ استثنایی استفاده کردند.
در بیان خصایص و ویژگیهای این دانش آموزان تأکید بر علایم و نشانگان ذیل میشود:
حواس پرتی، استفادهٔ ناشیانه از مداد و قیچی، فزون کنشی، مشکلات هماهنگی ادراکی، فقدان مهارتهای سازمانی، کم تحمّلی در مقابل ناکامی و شکست، مشکل در استدلال، وجود مشکل در یک یا چند زمینه تحصیلی، حرمت پایین خود، حالات تکانشگری، وجود مشکلاتی در روابط اجتماعی، وجود مشکل در شروع و انجام تکالیف، وجود نقص در حافظه توالی شنیداری و بینایی، وجود مشکلات در پردازش شینداری، وجود مشکلات در هماهنگی بصری و حرکتی، اختلال کارکرد در نظام عصبی، و عملکرد ناهماهنگ و غیر قابل پیش بینی در یک آزمون.
این دانش آموزان معمولاً از بهرهٔ هوشی متوسّط تا بالای متوسّط برخوردارند. فاصله و شکاف زیادی میان توانایی هوشی و پیشرفت آنها در یک یا چند زمینه تحصیلی وجود دارد و بسته به ماهیّت این اختلال، دانش آموزان ممکن است برخی از مهارتها را سریع یاد بگیرد و در مهارتهای دیگر کندی نشان دهد. بسیار مهمّ است که برای این دانش آموزان از طریق وارسی پرونده آموزشی، نیمرخ تحصیلی تعیین شود. گاهی این دانش آموزان به خطا، «دیرآموز» تلقّی میشوند. در حالی که یک دانش آموز دیرآموز، دارای یک نیمرخ تحوّلی پایین (نازل) و صاف است در حالی که نیمرخ دانش آموز دچار اختلال تحصیلی، ناهموار و برگشت پذیر در اکتساب مهارتهاست. مهارتهای زبانی فرد دیرآموز اغلب متناسب با سنّ او نیست و ناپختگیهایی در فهم پیامدهای رفتاری وجود دارد حال آن که دانش آموز دچار اختلال تحصیلی این چنین نیست. از سوی دیگر حتّی با وجود اقدامات مداخله ای، پیشرفت دانش آموز دیرآموز خیلی آهسته است؛ امّا روشهای مداخلاتی برای دانش آموز دچار اختلال تحصیلی ممکن است پیشرفتهای مداوم و نزدیک به هنجار را در برخی از زمینههای تحصیلی ثمر دهد.
ویژگیهای دانش آموزان تیزهوش دچار اختلال تحصیلی
توانایی بالا در استدلال انتزاعی
توانایی برجسته در استدلال ریاضی
تیزی در حافظهٔ دیداری توأم و همراه با مهارتهای مربوطه به تجسّم فضایی
دایرهٔ لغات و واژگان پیشرفته و ممتاز
حسّ چشمگیر و جذابی از شوخ طبعی
تخیّل و خلّاقیّت برجسته
بینش و بصیرت در امور
قابلیّت و ظرفیّت قابل ملاحظه در هندسه، علوم، هنر، موسیقی
مهارتهای شایسته در مسأله یابی و حلّ مسأله
مشکل در نگهداری، محاسبه، آوا و یا تلفّظ
وجود حالات آشفتگی(پریشانی) و یا از هم گسیختگی
حسّاسیّت بسیار قوی
حالات کمالگرایی
چنگ زدن به استعاره، قیاس و حالات هجوگونه در گفتار
درک و فهم نظامهای پیچیده
توقّعات و انتظارات غیر منطقی از خود
شکست از تکمیل وظایف درسی در اغلب موارد
وجود مشکل جدّی در امور و فعّالیّتهایی که پیگیری و تداوم را میطلبد
تنوّع وسیعی از علایق و گرایشها .(ویلارد هالت،1999)
مطالعات و بررسیها، گویای وجود سه نوع اختلال تحصیلی در میان تیزهوشان است:
دانش آموزان تیزهوشی که دقیقاً دچار اختلال تحصیلی هستند و به این عنوان تشخیص داده شده اند.
دانش آموزانی که به عنوان تیزهوش و دارای اختلال تحصیلی، تشخیص داده نشده اند و ممکن است تحت لفافه پیشرفت درسی عادی جای گرفته باشند.
دانش آموزان دچار اختلال تحصیلی که تیزهوش نیز هستند.(باوم، 1990 ) 116
با توجّه به پیچیدگی و تنوّع موضوع و گوناگونی رویکردها و چشم اندازها در تبیین این پدیده به نظر میرسد که انعطاف تعاریف از «اختلال تحصیلی» با توجّه به مفهوم «تیزهوشی استثنایی» امری ضروری است.(برودی و مایلز،1997)117
لذا چنان که زمینه بررسی نیز نشان میدهد، رهنمودهای تجربی برای تشخیص وخدمات رسانی به کودکان تیز هوشی دچار اختلال تحصیلی، ضعیف و نارساست.(کابن و واون،1994؛ دیکس و شیفر،1996)118و119
روی آورد عاطفی
دانش آموز تیز هوش دچار اختلال تحصیلی (بویژه دختران) دارای نیازهای منحصر به فرد و خاصّ و دوره آموزشی ویژه هستند و در این جریان نقش معلّم، مشاور و رایزن بسیار مهمّ است.(ون تاسل باسکا،1998)120
ممکن است تیزهوشی همراه با اختلال تحصیلی با کم آموزی نیز مرتبط باشد. در این صورت باید به ساختار و پیکرهٔ کم آموزی از لحاظ جسمی، شناختی و عاطفی توجّه کرد. این پدیده در میان تیزهوشان احتمالاً ناشی از کژسازش یافتگی فرد و محیط است.(رایس و مک کواچ،2002)121
دانش آموزان تیز هوش دچار اختلال تحصیلی شاغل به تحصیل در مقطع متوسّط در معرض کم آموزی و ضعف تحصیلی هستند. اغلب آنها از «حسّ خود آسیب دیده» رنج میبرند؛ زیرا در فضای مدرسه به طرز برجسته ای بر روی اختلال فرد در حوزهٔ اکتسابهای آموزشگاهی بیش از کوششهای مبتنی بر قوّتهای و تواناییهای دانش آموز تأکید میشود.
بر اساس تک بررسیها و پیشینهٔ مطالعات استنباط میشود که باید یک آموزشگاه به گونهٔ فردی نسبت به پرورش استعداد دانش آموز بپردازد و یک بنیاد و چشم انداز نظری در سطح آموزشگاه برای انطباق تلاشهای رسمی با نیازهای عاطفی و اجتماعی پی ریزی و اجرا شود.
تدابیر آموزشی خاصّ در جهت تقویّت بروز و ظهور استعداد مبتنی بر رابطهٔ بسیار مهمّ «خودارجدهی» باموفّقیّت تحصیلی است.
آموزشگاهها و خانوادهها معمولاً در برابر این پدیده (تیزهوشی استثنایی از نوع اختلال تحصیلی) یکی از این سه اقدام را به کار میگیرند:
الف) ملاکی که نه به برنامه ریزی ویژه تیزهوش و نه برای تشخیص اختلال تحصیلی توجّه دارد.
ب) ملاک رضایت بخشی برای تحقّق برنامهٔ تیزهوش بدون یاری برای رفع اختلال تحصیلی
ج) ملاک رضایتبخش برای تشخیص اختلال تحصیلی بدون برنامهٔ برای تیزهوشی.
از چشم انداز آموزشگاهی، معمولاً این مدارس نه به ظرفیّتهای شناختی دانش آموز توجّه دارند و نه بر درک و فهم اختلال تحصیلی تمرکز میورزند. در واقع این مدارس در آموزش فردی شده شکست خوردهاند.
در شرایط دیگر صرفاً به تشخیص تیزهوشی بها داده میشود و معلّمان انتظار دارند که تکالیف و وظایف دانش آموزی در سطحی عالی و بینقص اجرا شود؛ بدون آن که بر ماهیّت خدمات و نظم بندیهای برنامه بر مبنای نیازهای خاصّ دانش آموز توجّه گردد.
از سویی خود دانش آموز، تیزهوش در سطح وافری خود را با احساسهای تعارض بیعیب بودن توأم با کمال گرایی درگیر میبیند.
بنابراین سعی در سازگاری محیطهای آموزشگاهی سنّتی با چنین پدیدهای، اقدام بیهودهای است. آموزشگاههایی که بر ضعفها بیش از قابلیّتها تأکید میورزند، منشأ شکست و ناکامی برای تیزهوشی استثنایی را پی میریزند.(اولنچاک، 1994)122
دانش آموزان تیزهوش دچار اختلال تحصیلی معمولاً از برخی آزردگیهای ویژه رنج میبرند: