۶۲. ویژگیهای نگرشی
بدون تردید جنبه و بعد نگرشی تیزهوشی ریاضی، ساختار بنیادی این نوع تیزهوشی را تشکیل میدهد. تیزهوشی ریاضی از بافت اعتقادی و نگرشی نظامیافتهای برخوردارند که دیدگاه آنها را نسبت به هستی و جهان موجود پی میریزد. بافت مزبور، عناصری خاصّ را در خود جای داده است: نگرش خاصّ و نگرش تحصیلی.
الف) نگرش خاصّ
این نگرش شامل نگرش ریاضی، نظام ارزشی نظری، پیشهیابی ریاضی، دشوارانگاری ریاضی، خودباوری ریاضی، موضع درونی نظارت در ریاضی، و اسناد علیّتی در ریاضیات است که به بررسی هر یک از آنها میپردازیم.
(1) نگرش ریاضی
اصل کلّی آن است که فرد تیزهوش از نگرش و دیدگاه مثبتی نسبت به علم برخوردار است و دیدگاه مزبور، کم و بیش شامل ریاضیات نیز میگردد. نتایج بررسیها آشکار ساخته است که نگرش و اعتقاد تیزهوش در مدارس عادی نمیتواند پیشبین معتبری برای پیشرفت تحصیلی آنها در مراکز ویژه باشد؛ امّا میتوان نگرش و دیدگاه وی را نسبت به ریاضی تقویّت نمود. چنانکه ثمرات یک برنامهٔ افزایش نگرش ریاضی در میان دختران تیزهوش در پایههای تحصیلی چهارم تا هفتم مثبت بوده است. در برنامهٔ مزبور به سه اقدام اساسی توجه شد: فعّالیّتهای حلّ مسألهٔ ریاضی، گزینشهای شغلی و حرفهای مربوط به حوزهٔ ریاضی و مباحث مربوط به خودارجدهی.
(2) نظام ارزشی نظری
این عنوان اشاره به قلمروی دارد که جنبههای نظری، مفهومی و ذهنی پدیدههای موجود در محیط در کانون ارزشگذاریها واقع میشود. ظاهراً نظام ارزشی نظری برای اندیشهٔ انتزاعی، قابلیّت تجسّم ذهنی، توانایی ریاضی، گرایش به علم محض و فعّالیّتهای علمی، خودسنجی و خودپذیری، قالبی مناسب به شمار میآید. بدین معنا که تیزهوشان در حوزهٔ ریاضی به سادگی میتوانند با اندیشهٔ و دیدگاه نقّاد و کاملاً انتزاعی به ارزشیابی و آزمون خویش بپردازند و واقعیّتهای شخصی و خصوصی را بپذیرند.
در نظام ارزشی نظری یک تفاوت جنسیّتی محرز وجود دارد؛ دختران کمتر از پسران به جنبههای نظری میپردازند و پسران که دارای نظام ارزشی نظری و استعداد عالی در ریاضیات هستند، در مقایسه با افراد مستعدّ و ارزشگذار به جنبههای اجتماعی، علائق بیشتری نسبت به توسعه و رشد برنامههای آموزشی جهشی نشان میدهند. دیدگاه نظری پسران، عاملی تبیینکننده برای پیشرفت ریاضی آنهاست.
(3) پیشهیابی ریاضی
برای تیزهوشان ریاضی، خطّ مشی شغلی و حرفهای روشنی وجود دارد: پیگیری پیشههایی که به نوعی در حوزهٔ ریاضی محض یا کاربردی قرار میگیرد. «تیزهوشان ریاضی، علاقهای شدید به حرفهها و شغلهای مرتبط با حوزهٔ ریاضیات و علوم نشان میدهند و از طرفی اغلب نقشهای شغلی مربوط به ریاضیات، علوم، فنّاوری و تجارت با فعّالیّتهای مردانه سازگاری دارند. علاوه بر آن، نشان داده شده است که دختران مستعدّ در ریاضی، موقعیت کمتری در رشد مهارتهای رایانهای دارند. گرایش و علاقهٔ آنها به تخصّصهای مربوط به رایانه و نیز اعتماد و اطمینان آنها در توانمندی و چیرگی در رایانه، کمتر است؛ لذا کمتر از پسران مستعدّ در ریاضی به ثبتنام در رشتههای رایانهای میپردازند» (هوروویتز و اوبراین،1985).
با این حال میتوان از طریق گزینشهای شغلی مناسب در حوزهٔ ریاضی برای دختران تیزهوش، نگرش ریاضی آنها را بهبود بخشید تا جایی که اعتقاد یابند که ریاضیات برای زندگی آیندهٔ آنها امری مفید محسوب میگردد. این دختران در رشتههای مربوط به ریاضیات در سطوح عالی در طی سالهای دبیرستان پیشرفت چشمگیری در دروس ریاضی نشان خواهند داد. پیامد پیشرفت تحصیلی و کسب نمرات عالی در ریاضی، همچون شیمی و فیزیک میتواند زمینههای پیگیری و حرفههای علمی را در زندگی پدید آورد.
(4) دشوارانگاری ریاضی
انگاره و باور دانشآموز تیزهوش نسبت به سادگی و یا دشواری علم به معنای وسیع کلمه و سادگی و یا دشواری دانش ریاضی به معنای اخصّ، یکی از حوزههای جدید مطالعاتی را تشکیل میدهد. بر پایهٔ یکی از پژوهشها «تیزهوشان نوجوان (دوازده تا چهارده ساله) در مقایسه با همسالان غیرتیزهوش، اعتقاد کمتری به سادگی علم نشان میدهند».
در حوزهی علم ریاضی، «تفاوت جنسیّتی در برداشت شخصی از سادگی ریاضی یافت نشده است؛ امّا از سوی دیگر آشکار شده است که بیش از هشتاد درصد دختران تسریعی در ریاضیات، از ادامهٔ تحصیلات تسریعی در دانشگاه، دلسرد شدند؛ حال آنکه فقط 9 درصد پسران، دچار این دلسردی گردیدند»(هوروویتز و اوبراین،1985).
سادگی علم بدین معناست که اطّلاعات علمی، مربوط به واقعیتهای مجزاست و ارتباطی بین یافتههای علمی وجود ندارد. تیزهوشان و به ویژه ریاضی قائل به نظامیافتگی، هماهنگی و پیوند میان واقعیّتها و یافتههای علمی هستند. آنها تلاش میکنند که میان دستاوردها و مطالب پراکنده، رابطه ایجاد نمایند و آنها را به یکدیگر پیوند دهند. به اعتقاد آنها لزوماً، مطالب در همان بار اوّل قابل فهم نیست و چه بسا ضروری است کوششهای بازنگری عمیقی انجام پذیرد.
(5) خودباوری ریاضی
اعتقاد و باور فرد نسبت به توانمندی و قابلیت وی در ریاضی، خودباوری ریاضی وی را تشکیل میدهد. هرچه این اعتقاد، نیرومندتر باشد، خودباوری قویتر است. خودباوری ریاضی ملازم با خودارجدهی ریاضی است. در میان تیزهوشان ریاضی، خودباوری وخودارجدهی ریاضی بسیار برجستهای وجود دارد. خودارجدهی مزبور بدین معناست که یک تیزهوش ریاضی بر آنچه که از وی انتظار میرود، تسلط دارد؛ در فعالیتهای مربوط به ریاضی، احساس ایمنی و راحتی میکند؛ توانمندی خود را در حوزهٔ ریاضی میپذیرد؛ در قلمرو ریاضیات از احترام ویژهای برخوردار است؛ در کوششهای خستگیناپذیر خویش پیرامون ریاضیات، اهداف مهم و بلندی را پی میگیرد و خود را در حوزه مزبور، شایسته و واجد کفایت میداند.
(6) موضع درونی نظارت در ریاضی
خودارجدهی هرچه افزایش مییابد، موضع نظارت نیز درونیتر میگردد. «موضع درونی نظارت» بدان معناست که دانشآموز در ارزشیابی پیروزیها و شکستهای تحصیلی خویش به عوامل درونی (نظیر توانایی شخصی، تلاش و کوشش فردی، و انگیزههای باطنی) بیش از بخت و اقبال و عوامل محیطی توجّه مینماید. بر اساس برخی از پژوهشها، «دانشآموزان توانمند در ریاضیات، عوامل برجستگی خود را دو نکتهٔ توانایی شخصی و کوشش فردی میدانستند که این اسناد را معلّمان مجرّب ریاضی نیز تأیید نمودند و با آن توافق داشتند»(براژه،1986).
”موضع درونی نظارت و خودارجدهی تیزهوشان بیش از افراد عادی، تعیینکنندهٔ پیشرفت تحصیلی در ریاضی است». لذا به نظر میرسد که موضع درونی نظارت در ریاضیات همراه با خودارجدهی ریاضی و هوش ویژه، عوامل اساسی مؤثّر را در پیشرفت ریاضی تیزهوشان تشکیل میدهد. با این توضیح ظاهراً موضع نظارت تیزهوشان ریاضی در حوزهٔ ریاضیات بیش از سایر تیزهوشان، درونی است؛ چنانکه خودارجدهی آنها در این امر بسیار نیرومند است.
نکتهٔ مزبور در میان جنس مذکّر برجستگی خاصّی دارد؛ چنانکه قابلیّت ریاضی به عنوان شاخصی از جنس مذکّر موجب تقویت خودارجدهی به ویژه در میان دختران تیزهوش شده است. بنابراین میتوان خودارجدهی ریاضی را در میان دانشآموزان تیزهوش تغییر دارد و بدین ترتیب، موضع نظارت در ریاضیات را نیز درونی ساخت.
(7) اسناد علیّتی در ریاضیات
موضع نظارت کم و بیش با اِسناد علیّتی در ارتباط و پیوند ریشهای قرار میگیرد؛ یعنی آنکه دلایل و علل پیشرفت و یا شکست تحصیلی، بر اساس دیدگاه دانشآموز به چه منابعی نسبت و اسناد داده میشود؟
نتایج بررسیها حاکی از آن است که اسناد علیّتی تیزهوشان در حوزهٔ ریاضی تحت تأثیر عامل جنسیّت است. دختران تیزهوش در پایههای سوم، ششم و نهم تحصیلی، شکست خود را در ریاضیات به وجود پسران تیزهوش اسناد میدهند؛ حال آنکه برای غیرتیزهوشان، اسنادی که به جنسیّت ربط داشته باشد، وجود ندارد. به نظر میرسد که دختران تیزهوش بیش از همتایان غیرتیزهوش خود به توانمندیها و قابلیتهای ذاتی جنس مذکور در حوزهٔ ریاضیات وقوف و آگاهی دارند و آن را میپذیرند.
ب) نگرش تحصیلی
این نگرش شامل دیدگاه تیزهوش ریاضی نسبت به برنامهٔ تحصیلی و روش تدریس، ارزشیابی دورهٔ تحصیلی اداری میشود.
(1) نگرش نسبت به برنامهی تحصیلی و روش تدریس: یکی از نکات افتراقی در نگرش تحصیلی ویژهٔ تیزهوشان ریاضی، دیدگاه آنها نسبت به نوع برنامهٔ آموزشی خاصّ است. بررسی تطبیقی ترجیحات آموزشی تیزهوشان ریاضی و علوم در قبال سه نوع برنامهٔ ویژه یعنی «غنیسازی»، «تسریع تحصیلی» و «مطالعهٔ مستقلّ انفرادی» نشان داد که از دیدگاه تیزهوشان ریاضی دو برنامهٔ غنیسازی و تسریع تحصیلی به طور قابل ملاحظهای مطلوبیّت کمتری دارد و در مقابل، بیش از تیزهوشان علوم به برنامهی مطالعهٔ مستقلّ انفرادی تمایل نشان میدهند. به تعبیر دیگر، کوششهای آموزشی انفرادی، عرصه مناسبتری برای بروز توانمندیهای بالقوّهٔ تیزهوشان ریاضی است.
آنها همچنین از میان چهار شیوهٔ تدریس بحث، سخنرانی، سمعیبصری و آزمایش عملی و تجزیه، در مقایسه با تیزهوشان علوم، نسبت به روش بحث و شیوههای مختلط و اقتضایی (مرکّب از چهار شیوه) ترجیح خاصّ و برجستهای نشان میدهند.
(2) ارزشیابی دورهٔ تحصیلی
ارزشیابی تیزهوشان گرایش ریاضی (در مقایسه با گرایش علوم تجربی) در قبال یک دورهٔ تحصیلی مرکّب از ده عنصر و مؤلّفهٔ: نظام اداری، هیأت علمی، امکانات و تسهیلات آموزشی، برنامهٔ آموزشی، محتویات درسی، فعّالیّتهای فوقبرنامه، فعّالیّتهای تربیتی، راهنمایی و مشاوره، امتحانات و نظام شناسایی ورودی (پذیرش) نشان داد که مهمترین پیشبینهای دوگانه برای موفقیّت دوره از دیدگاه دانشآموزان مزبور، راهنمایی و مشاوره همراه با امکانات و تسهیلات آموزشی است (74/0 = r).
از دیدگاه آنها، برخی از مؤلّفههای مزبور مثل وضعیّت پذیرش، فعّالیّت فوقبرنامه و ویژگیهای هیأت علمی، از موفقیّت و کامیابی دورهٔ تحصیلی مستقلّ است و موقعیّت دورهٔ ویژه را تعیین نمیکند. به طور کلّی عوامل دهگانهٔ مزبور، استقلال بیشتری دارند.
ارزشیابی دانشآموزان مستعدّ ریاضی از دورهٔ مزبور، دارای یک تجانس و هماهنگی نگرشی بیشتری از قضاوت دانشآموزان تیزهوش علوم تجربی بود. در حالی که میانگین ارزشیابی آنها از کلّ دوره، با قضاوت دانشآموزان تیزهوش علوم تجربی مشابهت داشت و تفاوتی حاصل نشد.
(3) نگرش اداری
تیزهوشان ریاضی در ارزشیابی و بازنگری وضعیّت مدیر آموزشی غالباً به جنبههای برنامهریزی در مدیریّت و روش مدیریّت توجّه میکردند و کمتر از دانشآموزان مستعدّ علوم تجربی به ابعاد ویژگیهای شخصیّتی مدیر و تأمین منابع مادی و انسانی، اهمیّت میدادند.
جنبهٔ برنامهریزی در مدیریّت شامل هدفداری در امور، نظم و ترتیب در فعّالیّتها و اتّخاذ برنامههای مشخص پیش از اقدام بود.
جنبهٔ روش مدیریّت دربرگیرندهٔ کیفیّت تعامل، رسیدگی به درخواستها، نظارت، ارتباطات و هماهنگی میشد.
بُعد ویژگیهای شخصیّتی مدیر مرکب از احساس مسؤولیّت و تعهّد، ثبات، قدرت و قاطعیت، صداقت، تشخص و اعتبار فردی، تحصیلات عالیه، خبرگی در کار و سلامت روانی بود.
و حیطهٔ تأمین منابع به میزان تدارک هیأت علمی مناسب و کافی و تهیهٔ امکانات مادی لازم مربوط میگردید.